Средства педагогического воздействия на личность (выбор стиля педагогического воздействия)

Содержание:

Введение

Жизненные ситуации бывают разные: потеря рабочего места, ранний уход на пенсию, переезд, выросли дети, и женщина вынуждена возвращаться на работу и т.д. Часто жизненные обстоятельства вынуждают человека среднего возраста не просто менять работу, а осваивать новые сферы деятельности, требую­щие новых знаний и раскрытия всех возможных духовных и физических резервов личности, с целью приспособления к меняющимся условиям тру­да. Идеально, с точки зрения работодателя, если новый сотрудник хорош во всех отношения: воспитанный, культурный, легко сходится с коллегами по работе, тактичен в общении с клиентами и к тому же высококлассный специалист. На практике же так бывает редко. Нового сотрудника необходимо ввести в курс работы, провести с ним инструктаж, первичное обучение или переобучение, познакомить с коллегами, помочь адаптироваться в трудовом коллективе . Т.к. взрослый человек - это сформировавшаяся личность, и для того, чтобы «подстроиться» под новую обстановку, ему необходимо поменять свои привычки, принципы, модель поведения. Часто этот процесс проходит болезненно. В таком случае ему необходима помощь специалиста-психолога, вмешательство педагога, коррекция и стимулирование путем воздействия на личность. Как можно воздействуют на личность, какими способами и средствами?

Поиск способов и средств, которые бы сформировали самые реальные и полные возможности для свободного раскрытия всех возможных резервов духовного и физического развития личности в ходе обучения, всегда оказывался в центре особого внимания со стороны ученных и творчески думающих практиков обучения. Во всей многовековой истории педагогической науки много столь же убедительных, сколь и поучительных образцов выдвижения и последующего обоснования с философских, психологических и педагогических позиций ненасильственных методик формирования личности, конечно, по «приказу души» воспринятых ею.

Наследницей прогрессивных традиций международного опыта гуманного воспитания, которые восходят от Ф.А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо (на Западе), П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других (в России) к таким представителям педагогики текущего периода, как М.М. Пистрак, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин. В.А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий считается педагогика стимулирования, основанная на использовании ненасильственных методик воздействия на личность. Современные теория и методика педагогического стимулирования объединили в себе, тем самым, веками развивающуюся (часто в довольно жёстком противоборстве с авторитарно-административной, насильственной педагогикой) особую тенденцию ориентации процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума.

В текущих условиях современного мира, в условиях упадка морали, разрыва преемственной связи поколений, отрицания общечеловеческих и национальных традиций в педагогике необходимо органическим образом добавлять программы духовного восстановления каждого человека и общества в целом. Эта проблема актуальна, особенно острота и обоснована сложностью и противоречивостью тех кардинальных социально-экономических и идеологических изменений, которые возникают во всех направлениях жизни, и которые способны оказать прямое воздействие на практику образования. Итак, во время выбора темы исследования мы полагались на научные интересы и на практическую потребность улучшения образования.

Целью работы выступает логическое и предметное обоснование выбора методик стимулирования по принципу воздействия на учебный процесс и процесс воспитания.

В нашей работе выделяются такие задачи:

- изучить понятие и сущность методов обучения и воспитания

- изучить средства педагогического воздействия на личность

- изучить выбор стиля педагогического воздействия

- изучить классификацию и характеристику современных методов стимулирования

- изучить проблему использования методов отрицательного подкрепления в педагогической деятельности

- изучить рекомендации социальному педагогу.

1. Методы и средства педагогического воздействия на личность

1.1 Понятие и сущность методов обучения и воспитания

Метод обучения - это комплекс приёмов и методов организации познавательной деятельности человека, развитие его умственных способностей, обучающего взаимодействия преподавателя и учеников, учеников между собой, с природной и общественной средой метод обучения выполняется в единстве познавательной деятельности преподавателя и учеников, уяснении учениками знаний, овладении необходимыми умениями и навыками. Приём, определённый способ является частью, компонентом метода. Если рассказ преподавателя выступает методом, то вопрос, который обращён к ученикам во время рассказа, окажется методическим приёмом.

Метод воспитания (от греческого «методос» - «путь») - это способ достижения выбранной воспитательной цели, представляющий собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, под готовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание (в узком смысле слова) - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.[1]

При выборе методов воспитательного взаимодействия наставник полагается на характеристики методов. Можно выделить несколько взаимодействий, которые устанавливаются между воспитателем и воспитанником: методы воздействия на характер отношений воспитанника к самому себе, к собственному окружению; добавление его в систему общения с коллегами по работе; методы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения - однозначного определения методик воспитания не предусмотрено. Вместе с тем обнаружена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу либо к самому себе, к предмету либо к самому себе, к предмету либо к способу деятельности, к иному человеку либо к целой группе граждан. Отсюда выходит, что метод воспитания считается одним из инструментов не только влияния на человека, но также взаимодействия.

Содержательно методы воспитания проявляются посредством:[2]

- непосредственного влияние воспитателя на воспитуемого (через убеждения, нравоучения, требования, приказы, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, советов);

- создания особых условий, ситуаций и обстоятельств, вынуждающих воспитуемого изменять своё личное отношение, выражать свою позицию, совершать поступок, проявлять характер;

- общественного мнения референтной группы, к примеру сообщества (школьного, вузовского, профессионального), которое значимо для подопечного, и благодаря авторитетной для него личности - папе, ученому, художнику, политику, артисту, и СМИ (ТВ, пресса, радио);

- совместной деятельности воспитателя с подопечным, общения, игры;

- процессу учёбы или самообразования, передачи информации или социального опыта в семье, во время приятельского и профессионального общения;

- погружения в мир народных традиций, фольклора, чтения худ. литературы.

Наставник делает выбор и реализует ту систему методов, которая соответствует поставленной цели. Так как они являются «инструментами прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), при их выборе следует учитывать все слабости и особенности личности подопечного. Хорошего или плохого метода нет. Эффективность решения воспитательных заданий зависит от множества факторов и условий, и от последовательности и логики применения комплекса методов и методик.

Преподаватели часто не осознают свою главную роль в организации контактов. А когда появляются трудности в коммуникации, примерно четверть из них думают, что осложнения «исходят от учеников», являются результатом их плохого воспитания. Следует сожалеть, что учитель не может осознать и своего «вклада», часто весьма большого, в построении конфликта. Ярко выражен этот конфликт в системе общеобразовательной школы, которая требует реформ. Учителя не понимают своих учеников, стоят отношения с ними по старинке, авторитарно, режимом личной власти, «самочинными» диктаторскими методами, отбивая любое желание учиться, ходить в школу.

Основным в общении педагога и ученика должны стать отношения, которые основаны на уважении и требовательности. Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учениками на занятии и вне его, нацеленное на формирование положительного климата. Общение педагога с учениками должно снимать различные негативные эмоции, вызывать радость постижения, жажду осуществления деятельности, помогать социально-психологической оптимизации отдельного учебно-воспитательного процесса.

Можно выделить два варианта общения:[3]

Социально-ориентированное общение, в процессе которого будут решаться социально важные задачи, реализовываться общественные отношения, организовываться социальное взаимодействие.

Личностно-ориентированное общение, которое бывает деловым, нацеленным на какую-нибудь совместную деятельность.

В педагогическом общении есть оба указанных вида. Когда педагог ведёт объяснение нового материала, он включается в социально-ориентированное общение, если взаимодействует с учеником тет-а-тет, то общение личностно ориентированное.

1.2 Средства педагогического воздействия на личность

Реализацию целей воспитания и образования считают педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, определяющих совместную деятельность преподавателей и учеников, называют методом воспитания или методом обучения. Разделение средств и методик на воспитательные и образовательные довольно условно, а порой и вовсе искусственно, в связи с этим станем пользоваться в последующем универсальными терминами "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на личность".

Педагогический процесс можно описать схематически.

В первую очередь преподаватель убеждает ученика в особой важности и целесообразности решения определённой задачи, потом он должен обучить ученика, т.е. добиваться освоения им некоторой суммы знаний, нужных для решения выбранной задачи. На новом этапе следует сформулировать у ученика умения и навыки. На всех таких этапах полезно непрерывно стимулировать прилежание учеников, проверять и оценивать этапы и итоги деятельности.[4]

Существует много методов педагогического воздействия.

Вот  пять основных групп:[5]

- убеждение;

- упражнения и приучения;

- обучение;

- стимулирование;

- контроль и оценка.

В теории и практике учебного процесса используется также такое определение, как приём. Приём является элементарным звеном учебного процесса, как практический акт выполнения какого-либо метода в разных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение - это образцы приёмов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность являются приёмами поощрения.

Метод влияния на личность - это система преподавательских приёмов, помогающих решить различные педагогические задачи.

Ещё одно важное определение в данном ряду - форма организации педагогического влияния. Выделяют такие самые важные формы организации педагогического влияния:[6]

- учебный процесс;

- внеаудиторная деятельность;

- семейное воспитание;

- воспитательная работа молодежных учреждений;

- воспитательная деятельность заведений культуры, искусства и СМИ (в той степени, в какой она будет доступной).

Изучим указанные выше методики влияния на личность.

1. Убеждение

Убеждение - это разностороннее влияние на разум, чувства и воли индивида для формирования у него требуемых качеств. В соответствии с направленностью педагогического влияния убеждение может являться доказательством, внушением либо их комбинацией. Беседа, лекция, диспут-это ключевые приемы в убеждении с помощью слова. На результат и успех применения методов убеждения влияют различные параметры:

-Высокий авторитет преподавателя.

-Опора на жизненный опыт воспитанников.

-Искренность, определённость и доступность убеждения.

-Возможность сочетания убеждения и практического приучения.

-Учёт возрастных и персональных особенностей воспитанников.

2. Упражнение и приучение

Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация и выполнения определенных действий в формирования привычек. Или, по-другому: приучение - это с выработки привычек.[7]

Упражнение (приучение) как педагогического применяется для самых разнообразных гражданского, нравственного, и эстетического восприятия и развития. Без применения поставленных упражнений добиться воспитательной работы. В практике воспитательной применяются в три типа упражнений:

- упражнения в полезной деятельности;

- режимные упражнения;

- специальные упражнения.

Упражнения в деятельности целью выработать в труде, в воспитанников со и друг с другом. в этом виде состоит в том, его польза осознавалась воспитанником, он, радость и от результата, самоутверждаться в и через труд. упражнения - это упражнения, педагогический эффект от которых дает не результат, а организованный - режим, приводит к психофизиологических организма с требованиями, что сказывается на здоровье, и интеллектуальных воспитанника и, как следствие, на его деятельности.

Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В учебном процессе все упражнения - специальные, а в воспитательной работе - это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой. Так, первокурсников "тренируют" вставать при входе преподавателя. Специальные упражнения применяются и с целью преодоления недостатков. Так, нарушителя дисциплины делают ответственным за порядок. Упражнение лишь на самых ранних стадиях можно рассматривать как простое повторение. В дальнейшем упражнение - это совершенствование, которое идет нарастающим итогом. Так же, как репетиция спектакля не есть его простое повторение, а этап все большего приближения к тому состоянию, которое материализирует режиссерский замысел, этап совершенствования на пути к эталону.

3. Обучение

Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на:[8]

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;

- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:[9]

- объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);

- репродуктивный метод;

- метод проблемного изложения;

- частично-поисковый (или эвристический) метод;

- исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

- репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;

- продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает, как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.[10]

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при её систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться её новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):[11]

- создание проблемной ситуации;

- анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление её в виде одной или нескольких проблемных задач;

- решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

- проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить её в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину её решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и ещё раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов её решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:[12]

- проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

- проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

- проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;

- проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

- проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;

- проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

- проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

- проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

- проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

4. Методы стимулирования

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых - оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача - не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение - это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.[13]

Наказание. Наказание - самый примитивный, простой и старейший метод воспитания. Когда услышишь слово «наказание», представляешь себе картинку педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их". Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить ещё раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного - чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогические требования к применению мер наказания суть следующие:

- нельзя наказывать за неумышленные поступки;

- нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

- сочетать наказание с убеждением и иными способами воспитания;

строго выполнять педагогический такт;

- опора на понимание и поддержку определённого общественного мнения;

- учёт возрастной и индивидуальной специфики воспитанников.

1.3 Выбор стиля педагогического воздействия

Стиль общения преподавателя - это индивидуально, он основывается на общих закономерностях особенности социально - психологического взаимодействия преподавателя и ученика. Стиль общения преподавателя с учениками – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплотила в себе социально-этические установки общества и воспитателя в виде его представителя.

1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.[14]

2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.

Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

3) общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.

Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

4)общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении.

В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. В сущности, своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя.

5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Выбор соответствующего стиля педагогического общения проходит несколько этапов и включает в себя:[15]

1. Моделирование преподавателем предстоящего общения с классом (прогностическая стадия).

2. Организацию прямого общения во время первоначального взаимодействия (коммуникативная атака).

3. Управление общением во время педагогического процесса.

4. Проведение анализа осуществленной системы общения и моделирование её на будущую деятельность.

5. Этап моделирования предполагает знания специфики аудитории: характера её познавательной деятельности, вероятностных осложнений, динамики деятельности.

2. Использование методов стимулирования в педагогической деятельности

2.1 Классификация и характеристика современных методов стимулирования

До начала описания текущего состояния проблемы, хотелось бы сделать краткий исторический очерк. Проблема стимулирования или мотивации «стара как мир». Основные способы мотивации хорошо отражены в поговорке: «Кнутом и пряником», т.е. «наказывать и поощрять». Наши дальние предки главным образом применяли «кнут», т.е. разные физические и моральные наказания, что соответствовало также суровому укладу жизни, и представлениям о психологии человека, в которой якобы преобладали различные злые помыслы, поменять которые удаётся лишь суровостью и жестокостью.[16]

К сожалению, вся история воспитания неотделима от наказаний. Еще в девятнадцатом веке физические наказания применялись во всех средних учебных заведениях и почти во всех семьях, включая императорские. Однако постепенно соотношение «кнута» и «пряника» становилось все более сложным, поскольку в процессе долгого и постепенного накопления морального опыта утверждались идеи большой педагогической терпимости и мягкости. В двадцатом веке физические наказания в развитых странах были изжиты, началась новая педагогическая эпоха. Нынешний этап педагогического стимулирования, исторически закономерно, живет в состоянии постоянного противоречия между привычной и традиционной педагогикой и более демократическими требованиями воспитанников. Вечная закономерность заключается в том, что потребность воспитанников в более гуманном подходе всегда опережает педагогическую практику, говоря иначе, педагог в глазах ребёнка всегда более или менее консервативен. То поведение педагогов, которое представлялось бы нашим предкам верхом гуманности, может казаться современному ребёнку жестким и несправедливым. Из этой закономерности и исходит постоянная необходимость в совершенствовании методов стимулирования.

В наши дни в теории прочно утвердилась мысль о том, что преобладать должны методы положительного подкрепления, поскольку они и более гуманны, и более эффективны. Это явилось результатом, с одной стороны, прогресса этики, а с другой стороны - данных психологической науки. Последние показали, что вера в себя и стремление к достижениям как результат поощрения более плодотворны, чем страх перед наказанием. Вот, в частности, интересное наблюдение: когда теннисист хвалит себя за удачные удары, он играет лучше, чем тогда, когда ругает себя за промахи. Сейчас даже дрессировщики стремятся больше применять положительное подкрепление, чем отрицательное. Круг поощрений в массовой школьной практике довольно ограничен, чаще всего это приветливый взгляд и улыбка педагога или слова типа «молодец», «очень хорошо», «замечательно» и т.п., похвала, учебные оценки знаний учащихся. Как ни странно, в нашей педагогике всегда уделялось очень мало внимания разработке методов положительного подкрепления и, в частности, поощрений. В советские времена господствовала негласная доктрина, что поощрение - это что-то вроде необязательной роскоши, поскольку трудолюбие и усердие являются элементарной обязанностью каждого человека, которая должна выполняться без особого подкрепления. Поощрения, конечно, существовали, но особенно заботиться об их разнообразии и усовершенствовании в школьном воспитании никому не приходило в голову (в отличие от военного дела, где необходимость наград всегда хорошо осознавалась). Можно уверенно сказать, что разработка методов положительного подкрепления является одной из важных задач нашей сегодняшней педагогики.

Стимулы в педагогическом процессе определяются как специфические педагогические средства, способные выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности. Эта способность определяется, с одной стороны, отношениями между учащимися, складывающимися в процессе специально организованной деятельности, с другой стороны - уровнем и качественным своеобразием развития её сознания.

Поэтому процесс педагогического стимулирования предполагает формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом - интериоризацию внешних, объективных, социально ценных побудителей в личностно значимые мотивы школьников, способствует формированию у них положительного эмоционального отношения к средствам и методам воздействия (В.Г. Пряникова). Следовательно, стимул - это объективный фактор, роль которого определяется не материальной природой, а значением для осуществления конкретного вида деятельности. [17]

Внутренние стимулы В.П. Шуман считает мотивами, а В.Г. Пряникова утверждает, что нельзя сводить понятие стимулов только к внешним или внутренним факторам. Общее понятие стимулов выражает системную природу деятельности, единство внутренней и внешней, субъективный и объективный выбор дальнейшего пути.

Характерное свойство стимула заключается в том, что он влияет на мотивационную сферу учащихся, вызывает те или иные мотивы и развивает их. Процесс мотивации можно сделать более интенсивным, если в качестве промежуточной переменной между потребностью и мотивом использовать стимулы, под влиянием которых объекты потребностей, преломляясь в сознании личности, выступают в качестве мотивов, предполагающих осознанную цель и личностное обоснование деятельности (З.И. Равкин). Таким образом, стимулы побуждают активную деятельность через мотивы, которые они вызывают и формируют.

Похвала является эффективным и распространенным методом стимулирования. Не следует думать, что существующие поощрения не эффективны, что они «не работают». Даже положительная мимическая реакция педагога или лаконичное одобрение - это совсем немало, ибо улыбка и теплое слово, как хлеб, никогда не надоедают. Приветливое и радушное лицо педагога - это поистине педагогический вклад. Что касается похвалы, то она требует определенных условий её применения, иначе может оказаться медвежьей услугой или быть непедагогичной. Попробуем назвать основные из них:

Хвалить следует, в основном, за приложенные усилия, а не за то, что дано человеку от природы: способности или внешние данные. Незаслуженная похвала вызывает зависть товарищей и настраивает их против учителя.

Не следует при всех хвалить ученика за то, что не поддерживается группой, даже если это совершенно правильное, с точки зрения педагога, поведение. Такая похвала порождает уже не зависть, а агрессию. Так, если только один ученик из класса подготовился к уроку, похвала в его адрес, как правило, противопоставляет его группе, хотя он, конечно же, ни в чем не виноват. В этом случае лучше похвалить его наедине.

В каждой группе всегда есть неформальное деление, поэтому одни считаются более заслуживающими похвалы, чем другие. Настойчиво хвалить «козлов отпущения» - дело довольно опасное для них же и для отношения группы к педагогу. Это не значит, что их нельзя хвалить - как раз их нужно поддерживать, но мотивированно, постепенно меняя отношение к ним группы.

Дети очень охотно и преувеличенно приписывают учителям «любимчиков», и у учителей действительно и обоснованно есть более приятные для них ученики, но хвалить их нужно с учетом этого момента.[18]

Остановимся теперь на поощрении с помощью учебных оценок. В принципе, оценка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, но практически никому из учителей не удается уйти от использования оценки как стимулирующего средства, и потому нужно стремиться делать это наилучшим образом. Любой педагог тонко чувствует влияние его оценки на учащихся, улавливает те моменты, когда можно немного завысить оценку с целью поддержки и поощрения. В большинстве случаев интуиция и доброжелательность учителя служат хорошими советчиками, однако все же следует указать на некоторые типичные ошибочные позиции:

Некоторые педагоги обесценивают свои оценки их постоянным завышением, что происходит либо по причине мягкости характера учителя, либо из-за его слабых знаний. «Пятерки» такого учителя утрачивают свою функцию стимулирования.

Педагоги противоположного типа очень скупы на хорошие оценки, считая, что это повышает требовательность и уровень знаний учащихся. Можно было бы согласиться с таким «чистым» использованием оценки, но такие учителя зачастую не скупятся на заниженные оценки.

Часто, нежелание педагогов менять свое мнение в оценивании отдельных учеников принимаюет характер ярлыка, клейма на его уровне знаний. Давно замечено, что ученику трудно вырваться за пределы его репутации у данного учителя; так, если он «троечник», учитель очень неохотно ставит ему «четверку» за контрольную работу, которая этого заслуживает. Бывает, что ученик всеми силами старается перейти с «четверки» на «пятерку», но учитель, уверенный, что этот ученик не может знать на «5», находит возможность «поставить его на место».

Существует ещё один метод положительного подкрепления, который можно назвать созданием ситуации успеха. Он также направлен на укрепление веры ученика в себя, но требует от педагога больших усилий, чем просто использование какого-либо поощрения. Это может быть особая помощь ученику в подготовке уроков, предоставление выигрышного материала для выступления на уроке (реферата, доклада), предварительная подготовка ученика к восприятию сложной темы, организация помощи со стороны сильного ученика и тому подобное. Уместно вспомнить классический эксперимент американских психологов. Они измерили с помощью тестов уровень интеллекта у учеников одного класса, а потом сжульничали, объявив, что лучший результат показал один из слабых учащихся. Через несколько месяцев этот ученик существенно улучшил свою успеваемость, чего с ним раньше никогда не было. Конечно, трудно «тиражировать» данный приём в школьной практике, но как пример создания ситуации успеха он весьма поучителен.[19]

Недостаточно пока используется в наших школах такое средство стимулирования как организация соревнования учащихся. В последние годы на слово «соревнование» пала тень советского периода, когда различные соревнования в рамках пионерской и комсомольской организаций (сбор макулатуры и металлолома, соревнование звеньев, а также «социалистическое соревнование» действительно часто носили формальный характер. Создалось впечатление, что соревнование - это вообще что-то вымученное, навязанное и нехарактерное для людской мотивации. На самом деле мы просто судим по худшим образцам. Стремление к соревнованию совершенно органично для человеческой психологии, неотъемлемо от нее. Каждый человек всю жизнь старается не отстать, а по возможности и опередить людей своего поколения и близкой судьбы, прежде всего, своих одноклассников и однокурсников, ревниво сверяя по ним свои жизненные успехи. Соревновательный азарт, который наиболее ярко проявляется в спорте, присущ каждому человеку и становится значительно сильнее в коллективе. Люди буквально не могут жить без того, чтобы хоть в чем-нибудь не чувствовать себя лучше других. Чисто теоретически соревновательность бесспорно является эффективным стимулом к улучшению деятельности школьников. Другое дело - педагогическая практика. Хотя, простым глазом видно, что дети соревнуются с удовольствием, организация длительного соревнования в учебе или внеклассной работе оказывается очень хлопотливым делом, где ослабление усилий педагогов быстро приводит к потере детского интереса и формализму, к появлению нечестности по отношению к соперникам. Требуется постоянно подогревать интерес детей учетом результатов, новыми формами соревнования, внесением в него игрового элемента. Вечно увлекательны для людей только любимые спортивные игры, а что касается учебы и какого-либо труда - тут педагогам нужно постоянно проявлять выдумку и энтузиазм. Но зато подобные усилия приносят щедрые плоды.

В ходе на самом деле увлекательного для людей состязания они сплачиваются, привыкают оказывать помощь друг другу, стремятся выработать у себя различные навыки ответственности, способны приложить энергичные усилия и просто будут жить интересной жизнью, т.е. превращаются в настоящий коллектив, что во всех случаях педагогически целесообразно, как бы ни изменилось отношение к понятию «коллектив». В своё время это довольно хорошо смог понять А.С. Макаренко, который сделал состязание одним из главных компонентов педагогической технологии.

2.2 Проблема использования методов отрицательного подкрепления в педагогической деятельности

Итак, общая тенденция выражается в том, что указанные выше методики положительного подкрепления оказываются преобладающим средством стимулирования учеников. Признание такого факта, естественно, вызывает удовлетворение, при этом за всем этим будет скрываться пёстрая картина педагогической реальности, где методики негативного подкрепления, т.е. разные наказания довольно медленно сдают собственные позиции. Речь идёт, как отмечалось выше, не о различных физических наказаниях, но довольно сильным «кнутом» для современного ученика могут быть также моральные негативные влияния, которыми обычно оказываются замечания, выговоры, упреки, предостережения, угрозы, иронические реплики, саркастические интонации, т.е. разнообразные приёмы той техники, которую считают «наказующей педагогикой».

Термин «наказание» становится все менее популярным в педагогической литературе, и уже чувствуется, как он приобретает антипедагогическое, слегка зловещее звучание, однако в практике наказания имеют массовое распространение, поэтому нам следует разобраться в причинах данного явления.

Во-первых, педагоги являются представителями массовой психологии и культуры общения, в которой абсолютно господствует клише «борьбы и преодоления», а «не прощения нарушений ролевого поведения». Ролевое поведение учащихся заключается в выполнении требований педагога и потому невыполнение вызывает наказующие побуждения. Реакция отпора и наказания, несмотря на христианскую проповедь непротивления, осталась совершенно органичной, почти непроизвольной для наших современников. Во-вторых, специфика работы с детьми связана с постоянным противостоянием и конфликтными ситуациями. Даже взрослые люди небезупречны в выполнении необходимых требований руководства, а уж дети в силу своей импульсивности тем более недисциплинированны. Все это усиливается «субкультурой сопротивления». Вот и получается, что работа учителя - это не просто преподавание, а постоянное преодоление и борьба. Педагогу трудно вести борьбу и при этом оставаться мягким, сдержанным и приветливым. Недовольство и раздражение ищет выхода, а поскольку физические наказания и грубая брутальность невозможны, отрицательные эмоции выливаются в ворчание, язвительность, нотации и прочие стереотипы «наказующей педагогики».[20]

Учитывая реалии сегодняшнего дня, следует признать, что методы отрицательного подкрепления, в целом, ещё не ушли в прошлое и потому нужно использовать их наиболее грамотно и с наименьшим педагогическим вредом, а не делать вид, что их не существует. Форм использование методов отрицательного подкрепления в массовой практике сравнительно немного и чаще всего это, как уже отмечалось, различные виды замечаний педагога. Творчество в этой области в его этически приемлемом виде было бы нелишним (например, разработка системы штрафных очков), во всяком случае, оно могло бы уменьшить влияние субъективизма педагогов. Простейшим и педагогически приемлемым методом отрицательного подкрепления является негативная мимическая реакция педагога, например, укоризненный взгляд, нахмуренные брови, покачивание головой и т.п. Конечно, хмурое и недовольное выражение - это не лучшая экспрессия для педагога, но, что поделаешь, иногда это необходимо, и было бы хорошо, если бы дальше этого дело не шло. Однако дальше этого дело все же идет: существуют вербальные отрицательные подкрепления, различные замечания, которые и составляют наиболее распространенную, типичную форму школьного наказания. Другие формы, скажем, удаление из класса, вызов родителей, исключение либо не приветствуются администрацией школ, либо являются редкой или крайней мерой.

Методами отрицательного подкрепления в педагогической деятельности являются замечания, выговоры, упреки, предостережения, угрозы, иронические реплики, саркастические интонации, т.е. многочисленные приемы той техники, которую называют «наказующей педагогикой». Следует соблюдать основные условия, чтобы педагогические наказания были наиболее эффективны:

Наказание, безусловно, должно быть справедливым, т.е. применяться не под влиянием плохого настроения педагога и при полной уверенности в виновности учащегося. Если такой уверенности нет, наказывать не следует.

Наказания допустимы преимущественно за различные виды нечестности, откровенного эгоизма, агрессивности и активного высокомерия по отношению к товарищам, принимающего форму издевательства над ними. Наказания за лень и неуспеваемость менее этичны и действенны, поскольку эти недостатки чаще всего являются следствием волевого недоразвития ребёнка. В этих случаях нужны не наказания, а помощь. Конечно, по большому счету, агрессивность и высокомерие также связаны с какими-либо внешними для человека факторами, однако на данном этапе своего развития общество не может снять с индивида вину за подобное поведение. Полная ответственность касается взрослых, а у ребёнка всегда следует пытаться отделить влияние внешних обстоятельств от внутренней, морально негативной мотивации поступков, которая поддается коррекции.

Особую категорию оставляют случаи конфронтации учащихся с педагогами, так называемые конфликты отношений, когда ученики становятся в намеренную оппозицию, «делаю назло». Это очень сложный класс ситуаций, обычно касающийся подростков и старшеклассников. Идеальным вариантом, очевидно, была бы «нулевая реакция» педагога на вызывающие выходки или иронию таких учеников, но требовать этого от современных педагогов просто нереально. В таких случаях наказания уместны при наличии «состава преступления», т.е. грубость, явного неподчинения, а на обидные для педагога подтексты нужно постараться ответить мудрым и спокойным игнорированием либо более тонкой иронией, но не откровенным озлоблением. Радикальным выходом служит устранение конфликта, примирение, улучшение отношений с подростком.

Нельзя строить наказание на критике физических недостатков или каких-либо личностных особенностей ученика, выставляющих его в невыгодном свете, например, неуклюжей походки, дефектов речи и т.п. К сожалению, педагоги иногда не могут удержаться от соблазна подчеркнуть смешные особенности ребёнка. Недопустима дискредитация в глазах ребёнка его родителей.

Наказывая ученика, педагог должен каким-то образом показать, что его личное отношение к ученику не меняется и что, в принципе, ученик имеет возможность восстановить свою добрую репутацию.

При использовании наказаний следует учитывать общественное мнение группы. Если она явно или демонстративно поддерживает то, за что педагог наказывает ученика, наказание будет безрезультатным и даже сделает наказанного героем в глазах группы. В другом случае, если наказываемый «отверженный» или «козел отпущения», группа может проявить злорадство и ещё ухудшить положение ученика, который нуждается в моральной поддержке. Здесь принцип справедливости и равного отношения ко всем должен быть несколько потеснен принципом гуманности.[21]

И, пожалуй, наиболее актуально - применять наказания без «наказующей педагогики», т.е. избыточных и неконструктивных способов поведения, главной целью которых является отреагирование отрицательных эмоций педагога. Трудно предусмотреть все педагогические ошибки при использовании наказаний, поскольку они тесно связаны с индивидуальными психологическими особенностями педагогов. Лучше всего, если наказаний вообще будет поменьше. В заключение следует сказать, что методы стимулирования - важная, но не единственная часть педагогической технологии, в которой не менее значимы и организация деятельности воспитанников, и формирование их правильного отношения к актуальным для них проблемам. Генеральная перспектива педагогики заключается в развитии потенциала самовоспитания учащихся, что, в принципе, соответствует закономерностям развития человеческого сознания.

Обобщая сказанное выше, следует отметить, что стимулы в педагогическом процессе будут определяться в виде специфических педагогических средств, способных выполнить побудительные функции в отношении к внутренним движущим силам в области развития личности. Распространёнными и успешными методиками стимулирования в текущем педагогическом процессе считаются: похвала, поощрение через учебные оценки, формирование ситуации успеха, организация проведения соревнования. Методики положительного подкрепления оказываются преобладающим способом стимулирования учеников, при этом методы негативного подкрепления ещё не ушли в прошлое и в связи с этим следует использовать их максимально грамотно и с минимальным педагогическим вредом.

3. Особенности обучения взрослых

В рамках учебного курса "Развитие человеческих ресурсов» рассматривать необходимо влияние на личность как влияние на человека взрослого, с целью формирования у него коммуникационных и профессиональных навыков для адаптации в окружающей среде, в социуме. Что значит взрослый? Это человек среднего возраста. Средний возраст — возрастной период человека, предшествующий пожилому возрасту. Учёные определяют его границы по-разному: начало - от конца третьего десятилетия до 40 лет, конец - от конца четвёртого десятилетия до 60 лет. Возраст, когда наблюдается стабильность интеллекта, при этом вербальная составляющая испытывает значительный подъём. Процесс интеллектуального старения напрямую связан с интеллектуальной активностью: постоянные умственные упражнения позволяют предотвратить снижение интеллектуальных способностей вплоть до 60-летнего возраста.

В нашем обществе мы называем взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение.

На начало среднего возраста приходится так называемый «кризис среднего возраста» (или «кризис середины жизни»), обусловленный потерей смысла жизни как личных достижений, осознанием конечности жизни и невозможности начать её заново. Способом преодоления кризиса может служить переключение с личных нужд на общественные и обретение нового смысла в служении обществу и будущим поколениям]. Изменения в профессиональной жизни происходят постоянно, а значит, систематически нужно учиться и переучиваться.

Обучение же взрослых имеет целый ряд особенностей

Понятие образование взрослых охватывает собой комплекс непрерывных процессов обучения — как формального, так и весь спектр его неофициальных форм и видов. С его помощью взрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуют профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении. Под профессиональным обучением подразумеваются любые систематические действия, которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими, для того чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни, в таком случае человек не отстанет от технических и социальных изменений, сможет подготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал своей личности.

В педагогике появился особый раздел , изучающий проблемы обучения взрослых, получивший название андрагогика. Андрагогика - искусство и наука помощи взрослым в обучении. Это   андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой сам ученик несет ответственность за определение области обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности.

В последнее время все большей популярностью пользуются доказавшие свою эффективность активные методы обучения персонала: презентации, семинары, деловые и ролевые игры, бизнес-тренинги, кейсы, дискуссии в малых группах, моделирование и выполнение проектов, обучение действием и т. д. При организации бизнес-обучения специалисты советуют учитывать следующие особенности взрослых людей:

-осознанное отношение к процессу своего обучения;

-потребность в самостоятельности;

-потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;

-практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;

-наличие жизненного опыта — важного источника знаний;

-влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

В то же время многие взрослые люди действительно испытывают трудности с обучением. В большинстве случаев это связано с неготовностью к изменениям и с психологическими причинами: беспокойством о своем авторитете, боязнью выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, несоответствием собственного образа «солидного человека» традиционно понимаемой роли ученика (нежеланием «вернуться в детство», «сесть за парту»). Сегодня сложность обучения взрослых усугубляется еще и тем, что все они испытали на себе воздействие старой педагогической доктрины, со всеми присущими ей недостатками, такими как: догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отрыв обучения от жизни, преобладание технократического мышления, ориентация на усвоение готовых знаний и индивидуальные формы работы.

Отличия бизнес-образования от традиционного обучения в содержании упражнений или наличии у людей собственного практического опыта, так же отличаются и подходы к организации взаимодействия с обучающимися, и методы коммуникации, и распределение ответственности за результаты, и сама мотивация к обучению:

1.Научение в отличие от изучения. Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, тогда как бизнес-образование ориентировано на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей в результате освоения новых умений и навыков.

2.Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач. Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов, она скорее обращена в прошлое. А бизнес-образование ориентировано на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентировано в основном на будущее.

3.Главенствующая роль содержания обучения («чему учить?») в отличие от ведущей роли процесса обучения («как учить?»). В традиционном обучении основную роль играет лекционная форма подачи материала, при которой ученик пассивно воспринимает информацию, а в бизнес-образовании применяются активные методы обучения, человек принимает участие в получении новых знаний, формировании новых умений и навыков (реализуется принцип «То, как мы учим и есть то, чему мы учим»).

4.Поиск правильного ответа в отличие от поиска приемлемого результата. В реальной жизни нет раздела «Ответы», как в школьном задачнике, и «правильным» зачастую оказывается ответ, позволивший решить проблему. Если для традиционной системы обучения типична плоскость «правильно — неправильно», то здесь возникает еще одна: «верно — неверно», которая позволяет найти больше вариантов решения задачи и провести экспертизу принятого решения. В практике нередки случаи, когда правильно (в соответствии с правилами или алгоритмами) принятое решение оказывается абсолютно неверным (с точки зрения требований реальной ситуации).

5.Различающиеся роли преподавателей: «эксперт» в отличие от «организатора, фасилитатора и консультанта». В рамках традиционного обучения учитель выступает носителем знаний, его задача — передать ученику накопленную человечеством мудрость. В бизнес-образовании преподаватель является скорее помощником, его задача — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только соучастниками, но и соавторами процесса собственного обучения.

6.Контроль в отличие от самоконтроля. В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в бизнес-образовании именно обучающийся является тем субъектом, который контролирует степень достижения поставленных целей.

7.Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Для традиционной системы обучения характерны «размытые», отдаленные цели — освоение, формирование, изучение, обучение «впрок». А для бизнес-образования характерны предварительная оценка потребностей в обучении, ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач. Именно в этом — залог его эффективности.

Учебные методы и приёмы педагогического воздействия на взрослых

Задание по внеклассному чтению.

Этот способ позволяет сгладить разнообразный уровень образования, опыт, текущие обстоятельства и цели у взрослых учащихся. Задание по внеклассному чтению - это предложение или задание читать с тем, чтобы на индивидуальном уровне добавить то, что преподаватель может охватить с группой.

Мозговая атака (штурм мозга).

Такой способ позволяет собрать такое большое количество идей или решений проблемы, какое возможно в рамках данного времени. Обычно, когда члены группы предлагают идеи, их записывают для группы, чтобы видеть, как одна идея может зажечь другие идеи. Первоначально не разрешается критиковать чью-либо идею. Иногда идея может звучать нелепо, но это может быть началом практического решения. Как только будут выдвинуты несколько идей, их можно будет критически проанализировать всей группе. Штурм мозга - это великолепная техника для выявления творчества как в маленьких, так и в больших группах.

Группы краткого обсуждения (группы жужжания).

Группы обсуждения полезны при вынесении обсуждения в большие группы. Основная группа делится на маленькие группы в 3-6 человек на короткое время для того, чтобы обсудить тему или решить проблему. Выбирается человек, который записывает обсуждение и сообщает основной группе. При использовании этой техники преподаватель должен сделать цель группы обсуждения ясной, написав проблему или вопрос обсуждения. Эта техника может быть полезной в качестве разогрева, чтобы позволить людям познакомиться друг с другом в маленьких группах. Группа обсуждения наиболее полезна для ситуаций, при которых требуется быстрая реакция в простом задании. Она также гораздо лучше для поднятия проблем, чем для решения их.

Изучение конкретных ситуаций посредством изучения конкретного случая членам группы может быть представлена в письменной форме информация относительно действительно жизненной ситуации, члены группы в свою очередь могут анализировать различные аспекты проблемы и предложить решения. Можно применять изучение конкретного случая на индивидуальной или групповой основе. Изучения обстоятельства ценны для развития критического мышления со стороны участников. Они учатся как анализировать ситуацию, предлагают хорошее рабочее решение и понимают основные проблемы, вовлечённые в данную ситуацию. 

Небольшие кружки знания.

Этот приём полезен с небольшой группой из двенадцати или менее участников, давая возможность всем членам группы высказывать мысли и идеи по предмету. Участники должны сидеть по кругу лицом друг к другу, так чтобы всех можно было слышать. Руководитель должен поставить перед группой вопрос и задать его таким образом, чтобы на него нельзя было ответить да или нет. Затем попросите каждого участника кратко объяснить свою позицию, чувства или мнения. С большими группами такая же техника может быть использована делением группы на маленькие подгруппы. В таком случае должен быть назначен человек, делающий записи, и он должен сообщить об этом основной группе. При таком приёме ни один человек не пропустит свою очередь или вклад в общее дело до тех пор пока не будет его очередь. Никому не позволяется критиковать ничью идею. Для успешного применения этого приёма все члены группы должны чувствовать себя спокойно во время представления своих идей.

Учебный контракт - это простое, но определённое соглашение, подчёркивающее взаимные ожидания между преподавателем и студентами. Его ценность лежит в его формальности, тогда поведение считается важным, справедливым и возможным. Контракт должен особо подчеркнуть цели, которые надо выполнить, согласиться о шагах для достижения цели, о времени в течение, которого цель будет достигнута, и также нужна взаимная договорённость о последствиях в случае, если цель не достигнута. Обе стороны, между которыми заключён контракт, должны подписать и поставить дату контракта. Контракт накладывает огромную ответственность на учащегося, но имеет ясное преимущество четко определённых ожиданий. 

Демонстрация и Практика.

Для обучения, требующего развитие навыков, важны демонстрация и практика. Хорошая, шаг за шагом демонстрация даёт участникам возможность опыта наблюдения с первых рук того, как проводить и выполнять новый метод. Демонстрации могут обогатить обучение, т.к. при этом вовлечены два чувства: когда учащиеся наблюдают и слушают. Тщательное планирование демонстрации будет гарантией того, что все необходимые материалы будут под рукой, что имеется достаточно времени, места и оборудования, и что физические условия позволят всем студентам хорошо видеть и слышать. Для того, чтобы демонстрация была эффективной, студенты должны иметь возможность практиковаться новому навыку и получить обратную связь своего выполнения вскоре после демонстрации. Ключевые шаги должны быть также представлены в письменной форме, чтобы помочь учащемуся проводить новую процедуру самому. 

Обсуждение -  это техника совместного получения знания, идей и мнений о предмете для того, чтобы узнать новую информацию или разрешить проблему. Для лучших результатов группы должны быть ограничены не более шести человек. Это даст возможность максимального участия. Подобно группе жужжания, группам обсуждения нужен лидер, человек, делающий записи, хорошо поставленный вопрос или проблема, и отчёт для основной группы. В отличие от группы жужжания, ожидается более глубокий ответ, следовательно, обычно требуется более длительный период времени.

Эксперименты.

Экспериментирование полезно как дополнение после демонстраций или как метод нахождения решения проблемы. В зависимости от природы эксперимента может быть необходимо широкое разнообразие оборудования и много времени. За экспериментированием всегда должно следовать обсуждение, интерпретация результатов и исправление любых появившихся мисконцепций. 

Практика.

«Поездки на поле»- это полезная техника помогает учащимся наблюдать с первых рук за процессом, процедурой или событием. Во время подготовки поездки на поле руководитель должен ясно описать гиду цель для гарантии того. что предоставленный обзор им подходит. Группе должно быть дано заранее чёткое понимание того, что им предстоит увидеть. Каждого участника следует поощрять записывать факты о поездке для дальнейшего обсуждения. Следует поощрять использование фотоаппаратов и магнитофонов. Ограничением поездок на поле часто является размер группы. Также дополнительное время и затраты, случающиеся при поездках на поле , могут сделать этот учебный метод непрактичным.

Полевой проект – это, когда большое количество учащихся не позволяет организовать поездку на поле или, когда время или затраты являются проблемой, полевые проекты могут быть более подходящими. Членам группы даётся задание посетить разные места и затем сделать сообщение о своём опыте для группы. Это увеличивает возможность учиться у других в классе. Члены группы могут также выбрать свою собственную площадку для посещения, при этом предоставляется больше гибкости при учебе. Они также могут посетить место в свободное время, таким образом экономя на времени в классе.

Игры и имитации(моделирование).

Игры и имитации - это упражнение, основанное на опыте. Их использование основывается на теории, что познаём иначе( и, может быть, больше) , когда мы делаем, чем, когда нам говорят. Также, когда мы расслабляемся при обучении, процесс усвоения повышается ещё больше.

Учебный журнал.

Учебный журнал может использоваться для помощи учащимся прослеживать тот опыт, который они получили на курсе или семинаре. Записанный материал может храниться индивидуально, или учащихся можно поощрить поделиться своими замечаниями со всей группой. Записи могут включать впечатления, опыт, открытия и вопросы, которые возникают во время обучения. 

Лекция.

Метод лекции -этот учебный приём наиболее знакомый взрослым. Это один из наименее эффективных способов предоставления информации. Материал можно использовать в формате лекции, если вашей основной задачей является предоставление информации, которая рассчитана на короткое хранение или, если группа слишком большая, чтобы использовать другие методы.

Наряду с лекцией используйте другие методы, чтобы привлечь интерес и внимание: меняйте скорость, двигайтесь по комнате, используйте жесты для того, чтобы подчеркнуть важные моменты, меняйте свой стиль от задавания вопросов к задачам разрешения проблем, от обсуждений к коротким групповым обсуждениям, к демонстрации. Используйте подходящие наглядные пособия, такие как основные тезисы, слайды и фильмы. Лекция является одной из наиболее широко используемой техникой обучения. 

Средства информации.

Газетные статьи, радио, телевизионные передачи и журналы не часто рассматриваются в качестве способов обучения как , например, лекции, обсуждения и т.д. Однако они являются способами достижения огромного числа людей в их доме так, что они могут учиться в своё собственное время. Обсуждения с группой специалистов - Обсуждение группы специалистов имеет то преимущество, что сводит несколько “экспертов” в группу, чтобы представить различные точки зрения по выбранному вопросу. Необходимо встретиться с членами группы специалистов заранее для того, чтобы обсудить темы и виды информации, которые вы хотите обсуждать. Для вовлечения аудитории в работу можно ввести быстрые группы обсуждения, чтобы они задавали специалистам вопросы или руководили связью между аудиторией и специалистами.

Игровая ситуация (деловая игра) - это одна из вариаций имитации. Это игра исходя из ситуации для демонстрации реакции и поведения. 
Обычно нет репетиции, и все диалоги придумываются на месте. Она особенно полезна при изучении отношений и межличностных отношений. Она поощряет активное вовлечение участников, а её новизна часто вытягивает комментарии даже тех, кого менее всего слышали в группе. Игровую ситуацию лучше всего использовать в ситуациях, при которых проблема ясно очерчена, а не для трудных проблем. Основными шагами, вовлечёнными в постановку игровой ситуации, являются определение проблемы и выяснение ситуации, определение ролей, которые нужно будет играть, подбор героев, проигрывание сцены и обсуждение и анализ результата. Игровую ситуацию не следует использовать, если в группе разовьётся чувство беспокойства или страха.

Семинар.

Семинары обычно ассоциируются с университетами. Количество участников обычно небольшое. Редко больше 50, обычно от 10 до 25. Целью является обучение под руководством кого-либо хорошо разбирающегося в данной области. Семинары часто очень тесно связаны с исследованием. Открытое обсуждение следует за формальной презентацией. Этот тип учебного метода даёт возможность участникам учиться под руководством опытного преподавателя и помогает каждому понять проблемы и подходы других. Одним из лимитирующих факторов семинара является его короткое продолжение по времени, обычно от одного до двух часов. Это иногда не даёт времени полностью разработать идею или концепцию.

Короткий курс.

Короткий курс - это довольно интенсивная учебная работа на один или более дней по конкретному предмету. Короткий курс обычно ограничивается специфической областью. Конкретный предмет обычно напрямую связан с их обычной работой. Короткие курсы могут состоять из сочетания нескольких различных учебных методов, которые обсуждались. Важно знать вашу аудиторию и их прошлый опыт прежде, чем планировать короткий курс так, чтобы материал, который будет представлен был бы не выше и не ниже их уровня.

Студент – учитель.

Взрослые учащиеся приносят с собой в класс широкое разнообразие знаний и богатый опыт, которые могут быть использованы для обучения других членов группы. Эта техника особенно полезна в программе развития навыков, когда более продвинутые учащиеся могут быть объединены в группу с менее опытными учащимися один на один или на основе небольшой группы. Это также служит для усиления самоуважения студента-преподавателя, признавая его мастерство и знание.

Симпозиум.

Симпозиум состоит из серии коротких презентаций от двух до пяти человек, которые являются квалифицированными специалистами по данной теме или по различным фазам этой темы.

Заключение

В выборе видов, приемов и методов для использования в программах обучения для взрослых важно использовать средства педагогического воздействия, которые подходят к данной ситуации. Нет универсальных средств педагогического воздействия, которые были бы “ лучшими ” в любой ситуации. Часто использование нескольких различных учебных способов является наиболее эффективным в ситуации обучения взрослых. Главное чтобы, современные доктрины и приемы педагогического стимулирования объединили в себе особую установку ориентации процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума.

Список использованной литературы

1. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.

2. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 197 c.

3. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

4 Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

5. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.

6. Гусейнова, А.С. Психология и педагогика воспитания: Как достичь гармонии в отношениях родителей и ребенка / А.С. Гусейнова. - М.: Ленанд, 2014. - 320 c.

7. Князева, В.В. Педагогика / В.В. Князева. - М.: Вузовская книга, 2016. - 872 c.

8. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.

9. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для СПО / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.

10. Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 c.

11. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. - М.: Проспект, 2015. - 400 c.

12. Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 364 c.

13. Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 364 c.

14. Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 364 c.

15. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 471 c.

16. Мандель, Б.Р Педагогика: Учебное пособие / Б.Р Мандель. - М.: Флинта, 2014. - 288 c.

17. Мандель, Б.Р. Педагогика: Учебное пособие / Б.Р. Мандель. - М.: Флинта, 2014. - 288 c.

18. Самойлов, В.Д. Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма: Учебник. / В.Д. Самойлов. - М.: ЮНИТИ, 2015. - 207 c.

19. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник. / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ, 2014. - 543 c.

20. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник. Академическия курс / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 509 c.

21. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 509 c.