Роль игры в развитии межличностных отношений дошкольников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство очень важный период для становления личности ребенка. Эти годы имеют основополагающе значение для будущей жизни, так в этот период ребенок приобретает первичные знания об окружающей жизни, у него начинается формирование определенного отношения к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. А игровая деятельность это основная деятельность у ребенка дошкольного возраста. Таким образом, игра оказывает влияние на все стороны развития ребенка, и именно в игре закладываются основы межличностной коммуникации со сверстниками и взрослыми.

Актуальность темы данной курсовой именно в том дошкольное детство это отправная точка формирования социальной позиции ребенка, понимания своей личности, именно в этот период закладываются азы межличностных коммуникаций, которые сформируют личность взрослого человека. И изучив особенности межличностных отношений дошкольников, игровой деятельности дошкольников, проанализировав виды игр, их влияние на формирование отношений в группе детей, методы диагностики межличностных отношений дошкольников, можно разработать эффективные методики коррекционных игр для устранения негативных отношений в группе, что приведет к нормализации психоэмоционального состояния детей.

Большое значение данной теме в своих исследованиях отводили такие известные русские ученые, как Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, В.С.Мухина.

Задачи этой работы - это изучить основные виды игр, их функции, проанализовать влияние игр на межличностные отношения.

Цели курсовой работы разработать рекомендации по применению разнообразных игровых методик для улучшения межличностных отношений в группе детей.

1. Роль игровой деятельности в межличностного взаимодействии

дошкольников

1.1. Понятие игры, развитие игровой деятельности и ее значение

Игра является частью общечеловеческой культуры, ее истоком и вершиной. Она развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений^[1]. Игру можно рассматривать как первую ступень познания мира. И поскольку игра призвана готовить детей к взрослой жизни, издревле в нашей традиционной культуре ей придавалось важное значение.

В детских играх, как в зеркале, отражались особенности времени, порождавшие новые сюжеты и приемы игры. Играя, дети постигают нормы поведения. Овладевая определенными навыками, они учатся взаимодействовать со взрослыми и с детьми, разрешать трудные жизненные ситуации.

Исследователи отмечают, что в конкретные возрастные периоды игра имеет различное значение в становлении личности ребенка и отличается по содержанию, количеству участников.

Д.Б. Эльконин на основе исследований выдвинул гипотезу о возникновении и развитии ролевой игры. Ученый считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. Поскольку сам труд и необходимые для него орудия были примитивны, дети рано начинали помогать взрослым в работе. Они ловили рыбу, собирали плоды и коренья. Усложнение орудий труда привело к изготовлению игрушек для упражнений в трудовых действиях, ребенок овладевал навыками в использовании орудий труда в процессе игр-упражнений^[2].

С возникновением различных ремёсел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они лишь внешне напоминали эти орудия труда, но не выполняли их функций. Иначе говоря, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками нельзя упражняться в трудовых действиях, но можно эти действия изображать. Так возникает ролевая игра, в которой маленький ребенок стремится к активному участию в жизни взрослых. Поскольку в реальной жизни такое участие невозможно, ребёнок воспроизводит поведение, действия и взаимоотношения взрослых в воображаемой ситуации. Отсюда следует, что ролевая игра возникает в результате определенных условий жизни в обществе, а не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов. С помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, взрослые способствуют распространению детской игры, превращая ее в часть общечеловеческой культуры. С развитием человеческого общества игра приобретает все большее значение в личностном формировании ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества^[3].

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях о ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

1.2. Виды игровой деятельности дошкольников в процессе межличностного общения

Дошкольный возраст – это начальный период усвоения общественного опыта. Ребёнок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. Игра – наиболее доступный ребёнку вид деятельности, отражающий полученные знания и впечатления.

Таким образом, игра побуждает у детей желание знакомиться с окружающим миром, активно общаться со сверстниками, принимать участие в жизни взрослых, стремиться осуществлять свои мечты^[4].

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Игры используются на занятиях, в свободное время дети с упоением играют в придуманные ими игры. Исследователи (Л. С. Выготский, Д. В. Эльконин, А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Л. А. Венгер, И. Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребенка^[5]. В таких играх, наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического).

В теории игра рассматривается с различных позиций. С точки зрения философского подхода игра ребенка является главным способом освоения мира, который она пропускает сквозь призму своей субъективности. Человек играющий – это человек, создающий свой мир, а значит, человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее психическое развитие ребенка: на формирование его восприятия, памяти, воображения, мышления; на становление его произвольности. Социальный аспект проявляется в том, что игра – это форма усвоения общественного опыта, ее развитие происходит под влиянием окружающих детей взрослых.

К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. Педагогический аспект игры связан с пониманием ее как формы организации жизни и деятельности детей. В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д. В. Менджерицкой, следующие положения: игра призвана решать общевоспитательные задачи, первоочередной среди которых является развитие нравственных и общественных качеств; игра должна носить развивающий характер и проходить под пристальным вниманием педагога; особенность игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в различные виды деятельности (труд, учеба, быт)^[6].

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые – это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкально-дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта)^[7].

Игра носит творческий характер, когда ребенок перевоплощается в изображаемого героя, создает особую игровую жизнь, искренне радуется и огорчается, веря в правду игры. Через игровые действия ребенок удовлетворяет потребность к общественно значимой деятельности, активный интерес к окружающему миру предметов, людей, природы, жизни и деятельности детей и взрослых. В игре дети уточняют, углубляют представления о нормах и правилах поведения, познают азы общения с окружающей действительностью, учатся строить взаимоотношения. Для выполнения игровой роли ребенку необходимо перевести свое представление в игровые действия. Иногда знаний и представлений оказывается недостаточно. Потребность в новых знаниях дети выражают в своих вопросах. Воспитатель отвечает на эти вопросы, наблюдает за игрой, помогает играющим устанавливать договоренность и взаимопонимание. Основные разновидности игровой деятельности дошкольников отображены в таблице1.

Таблица 1

Разновидности игровой деятельности дошкольника

Творческие (сюжетно-ролевые)			Игры с правилами
собственно сюжетно-ро-левые	строительные	игры-драма-тизации	дидактические	подвижные
Творчески и по собственной инициативе осмысливают различные стороны жизни взрослых с помощью ролей и игровых действий			По инициативе взрослых, по разработанным ими правилам, предусматривающих предварительное ознакомление детей с этими правилами

Источник: Урунтаева. Г. А. Дошкольная психология -. М:. Изд центр «Академия», 1997 - 77 с.

Следовательно, в процессе этой деятельности дошкольники под руководством воспитателя учатся соотносить свои побуждения с окружающей жизнью, следовать моральным нормам, формируют навыки адекватного поведения. Детская самодеятельность является основой сюжетно-ролевых игр. Иногда их называют творческими сюжетно-ролевыми, поскольку дети творчески осмысливают те или иные явления, которые воспроизводят в создаваемых образах и игровых действиях. В такой игре у дошкольников формируются такие качества, как эмпатия, инициатива, честность, искренность, выдержка, сострадание, межличностные отношения. В ролевой игре ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношение к окружающему миру, к самому себе и к другим людям^[8].

Итак, мы можем сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра – важнейшая форма организации жизни детей в дошкольном возрасте, ведущее средство воспитания дружного коллектива детей. Это активная деятельность детей, в которой проявляется общительность, стремление осуществлять свои замыслы вместе со сверстниками^[9].

1.3. Особенности развития межличностных отношений группе дошкольников

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений.

М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей^[10].

Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.

Межличностное общение дошкольников вносит свой вклад в становление личности.

Отмечаются следующие функции межличностного общения в рамках учреждения дошкольного образования в формировании личности дошкольника:

1) Регулировка поведения ребенка по ровесников на основе социально принятых норм через обретение социального опыта группового общения и взаимодействия на правах равенства;

2) Интенсификация процесса половой социализации и половой дифференциации на основе усвоения соответствующих способов ролевого поведения мужчины или женщины;

3) Формирование ценностных ориентаций

4) Формирование адекватной самооценки

5) Нормализация и коррекция условий неблагополучной семьи

Группа учреждения дошкольного образования обеспечивает благоприятное развитие дошкольника при наличии следующих условий:

1)o высокий уровень его общения со сверстниками;

2) вхождения ребенка в стабильное игровое объединение, для которого свойственны общий интерес к деятельности, взаимные симпатии, партнерские, равноправные отношения^[11].

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2 - 4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4 - 5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми^[12].

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы формами общения.

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (2 - 4 года). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подражания своим движениям, позам, звукам. Главная особенность такого общения – подражание действиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или движения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.

На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативная и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового общения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое-сотрудничество^[13]. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4 - 5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают вне ситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учитывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые.

Поэтому общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делать их более развернутыми и понятными, что конечно же способствует развитию речи^[14].

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения - вне ситуативно-деловая. К 6 - 7 годам примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает вне ситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности, поэтому данная форма общения и сохранила название деловой.

Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые вне ситуативные, психологические аспекты – его желания, предпочтения, настроения^[15]. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники образуют небольшие группы (по 2 - 3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям^[16].

1.4. Основные методы оценки межличностных отношений дошкольников

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные^[17]. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, то есть проецирует свое «Я».

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

- социометрия,

- метод наблюдения^[18].

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. К социометрическим методам относится метод вербальных выборов. В основном он применяется в старших группах дошкольников. Старшие дошкольники (5 - 7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1) С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?;

2) Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?;

3) С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?;

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Данные опроса фиксируются в специальной таблице.

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

1) популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

2) предпочитаемые - дети, получившие один - два положительных выбора,

3) игнорируемые - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

4) отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов^[19].

Метод наблюдений является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

1) внимание и интерес к другому человеку;

2) эмоциональное отношение к нему;

3) стремление привлечь к себе внимание другого;

4) чувствительность к его воздействиям^[20].

Наблюдение проводится за свободным взаимодействием детей в разное время пребывания ребенка в УДО. За каждым ребенком проводится три наблюдения по 20 минут: утром, на прогулке, вечером. Для каждого наблюдения заполняется протокол, в котором отражается оценка показателей поведения дошкольника по шкале от 0 до 3:

- инициативность (1 балл – низкая степень, определялась, если в среднем за одно наблюдение ребенок демонстрирует 1 - 2 обращения к сверстникам, 2 балла – средняя степень инициативности, если в среднем за одно наблюдение демонстрируется 3 - 4 обращения, 3 балла – высокая степень инициативности в общении, если в среднем обращений более 5);

- цели обращения ребенка и к ребенку оцениваются по степени преобладания и по наличию разных целей обращения;

а) преобладающий мотив общения (1 балл – деловой, 2 балла – игровой, 3 балла – познавательный, 4 балла – личностный мотив преобладает);

б) разнообразие мотивов общения (1 балл – в общении в основном используется один мотив; 2 балла – представлены разные мотивы общения);

- эмоциональное отношение к сверстникам (1 балл – отрицательное отношение, 2 балла – амбивалентное отношение, 3 балла – положительное отношение);

- популярность ребенка (1 балл – низкая степень популярности (не обращается к детям), 2 – средняя степень популярности (редко, 1 - 2 раза, обращается к детям), 3 – высокая степень популярности (к сверстникам, обращается часто и регулярно)^[21];

Таким образом, благополучие в общении со сверстниками характеризуется наличием инициативности, разнообразием мотивов, положительным отношением к сверстникам, популярностью ребенка, высокой продуктивностью, наличием просоциальных действий и способностью к сотрудничеству в общении. Тогда как неблагополучие в общении характеризуется по данным нашего наблюдения за детьми разных возрастных категорий низким уровнем инициативности в общении, отрицательным отношением к сверстнику, низким уровнем популярности, отрицательным отношением со стороны сверстников, низкой продуктивностью общения, отсутствием просоциального поведения и не способностью к сотрудничеству со сверстниками. Данное исследование помогает точно определить проблемные места в межличностных отношениях группы дошкольников, что позволяет в свою очередь целенаправленно разработать методики коррекционной работы в определенной области.

2. Оценка межличностных отношений дошкольников в старшей группе учреждения дошкольного образования и разработка рекомендаций по коррекционной работе посредством игры.

2.1. Диагностика межличностных отношений в старшей группе учреждения дошкольного образования

Для проведения оценки межличностных взаимоотношений дошкольников была выбрана группа из 7 дошкольников старшей группы, постоянно посещающих учреждение дошкольного образования. Первоначально для оценки межличностных отношений в данной группе дошкольников был применен метод наблюдения. Так как это метод позволяет первично ориентироваться в реальном общении детей во время игровой деятельности, получить информацию о коммуникации детей, чтобы составить общую картину взаимного общения детей в группе, поэтому он является первым этапом изучения межличностного внутригруппового общения детей.

Наблюдение за детьми проводилось в одно и то же время (в утренние часы и после дневного сна) в помещении для групповых игр при одних и тех же условиях. Такое время для наблюдения было выбрано как самое благоприятное для самостоятельных игр. Применяя эту методику, было обращено внимание на поведение детей, характеризуемое следующими показателями: инициативность, чувствительность к действию сверстников и эмоциональный фон, который преобладает (негативный, нейтральный, деловой).

Данные оценки показателей поведения по шкале от 0 до 3 были сведены в итоговую таблицу карту наблюдений (приложение1). В карте наблюдений наглядно представлено, что в данной группе из 7 детей средней группы очень хорошие межличностные отношения. Дошкольники хорошо взаимодействуют с друг другом, активно поддерживают совместные игры, отсутствует негативная эмоциональная окраска. В соответствие с этим их совместная групповая деятельность очень эффективна. В соответствии с этим в данной группе детей уровень группового взаимодействия и межличностных отношений имеет достаточно высокий уровень.

Однако следует обратить внимание на развитие инициативности детей данной группы, провести коррекционные занятия по формированию у детей адекватной самооценки и снижению уровня тревожности.

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей.

Для более точной оценки межличностного взаимодействия дошкольников данной группы был произведена диагностика посредством социометрического метода вербальных выборов.

В индивидуальной беседе дошкольники отвечали на вопросы, а данные опроса были сведены в таблицу 2.

Таблица 2

Сводная таблица выборов старшей группы дошкольников

Имя дошкольника	Надя	Саша	Рита	Полина	Ева	Леша	Захар	Кирилл	Сумма выборов
									+	-
Надя	ххх		+	+	+	+			4
Саша		ххх				+	+	-	2	1
Рита	+		ххх	+	+	+			4
Полина	+		+	ххх	+				3
Ева	+		+	+	ххх	+			4

Продолжение таблицы 2

Имя дошкольника	Надя	Саша	Рита	Полина	Ева	Леша	Захар	Кирилл	Сумма выборов
									+	-
Леша	+	+	+	+	+	ххх	+	+	7
Захар		+					ххх		1
Кирилл	-	+	-		-			ххх	1	2

Источник: собственная разработка.

Из данных таблицы можно сделать о том, что:

- 1 дошкольник является лидером («Звезда»), так имеет наибольшее число положительных выборов;

- 3 дошкольника являются предпочитаемыми в группе (3-4 положительных выбора)

- 2 дошкольника - принятыми в группе (1-2 выбора).

Однако следует отметить и отрицательный выбор в отношении в отношении одного дошкольника, что может свидетельствовать о межличностном конфликте внутри группы.

Исходя из полученных данных становится понятно насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. То есть насколько дошкольник желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию.

В целом отношение в группе дошкольников можно оценить по уровню благополучия взаимоотношений (УБВ), который определяется соотношением суммарных показателей благоприятных и неблагоприятных статусных категорий. Таким образов уровень УБВ в нашем случае составит:

«звезды» + «предпочитаемые» = 1 + 3 = 4 дошкольника;

«принятые» + «отверженные» = 2 + 0 = 2 дошкольника;

42

Таким образом уровень благополучия взаимоотношений в данной группе достаточно высокий.

В результате полученных исследований можно сделать вывод о том, что эмоциональный климат в целом благоприятный. Однако следует обратить внимание на отношение в группе и провести коррекционные занятия к группе с целью дальнейшего сплочения коллектива и предупреждению конфликтов.

2.2. Рекомендации по улучшению межличностных отношений в группе дошкольников посредством игровой деятельности

На основе данных оценки межличностных взаимоотношений в группе из 7 детей старшей группы дошкольников были разработаны рекомендации как посредством игры улучшить инициативность детей в данной группе, повысить самооценку и еще более сплотить коллектив.

Для двоих детей имеющих статус «принятых» по результатам оценки методом вербальных выборов особенно необходимо наладить взаимоотношения со сверстниками, повысить их социометрический статус. Для этой цели важное значение имеет использование режиссерских, так они способствуют улучшению взаимоотношений между детьми. Играя в такие игры, дети учатся принимать замыслы товарищей по группе, обсуждать принятые роли, строить увлекательный игровой сюжет.

Особенно в данном случае можно порекомендовать использовать хорошо известные детям народные сказки. Необходимо раздать детям роли из известной сказки, и режиссировать сюжет по-другому. Придумать новых персонажей и новые повороты сюжета. Задачей педагога в данной коррекционной игре выступает ненавязчиво направлять детей, подсказывать поворотные линии сюжета и поддерживать начинания детей похвалой.

Особенно следует обратить внимание, что в данных режиссёрских играх наиболее значимые роли в сказке давать детям со статусов оценки «принятые». И особое значение имеет в данном случае роль педагога, ему необходимо поддерживать данную группу артистов мотивировать и привлекать остальных детей к взаимопомощи главным персонажам.

Такие режиссёрские игры призваны развивать у «принятых» дошкольников инициативность, повышать ее у «предпочитаемых», а также улучшать межличностное взаимодействие всех членов группы.

Также двум дошкольникам по результатам оценки межличностных отношений группы необходимо корректировать «симптом малообщительности». Для его преодоления хорошо использовать игру «Комментатор». Дошкольнику предлагается примерить роль комментатора, диктора, его задача заключается в комментировании всего происходящего, это поможет дошкольнику откликнуться на игровые действия других детей. Первоначально педагог должен направлять «комментатора», подсказывать и поддерживать. Далее дошкольнику можно предложить самостоятельно стать комментатором игр, совместной деятельности детей. Таким образом, ребенок приобретает опыт коммуникативной деятельности, учится брать на себя ответственность, а так развивает речь и актерские навыки. В завершении игры необходимо совместно с другими детьми похвалить комментатора. Данную игру можно рекомендовать проводить и на гимнастических занятиях.

В данной группе дошкольников прекрасным средством укрепления общения между детьми послужат дидактические игры. Рекомендую данные игры использовать в парах, причем следует формировать пары с учетом предшествующей оценки, а именно «звезды» с «принятыми», «принятые» с «предпочитаемыми». Так как именно в играх парами дети учатся способам игрового сотрудничества: соблюдению очередности, вежливому обращению друг к другу по имени, умению аргументировано отстаивать свою точку зрения, координировать высказывания с партнером, а также такое деление позволит повысит уровень принятия коллективом двух дошкольников из группы «принятых».

Методика проведения данной игры следующая: детей разбивают на пары, каждой паре присваивается свой цвет либо эмблема, педагог читает загадку либо характеристику предмета, животного, а задачей пар дошкольников является угадать, что скрыто за описанием. Та пара, которая верно и аргументировано ответит, получает фишку соответствующего цвета. Побеждает та пара, которая наберет больше фишек.

Такая игра наряду сплочением коллектива и повышению уровня коммуникации преследует множество образовательных моментов, таких как развитие речи, мышления, математических навыков.

В отношении данной группы также будет целесообразно использовать психологическую тренинг-игру «Солнышко и лучики». Методика проведения следующая: каждому ребенку предлагается нарисовать себя в образе солнышка, но без лучиков. Затем каждому «солнышку» вся группа по очереди дорисовывает лучик и называет его положительным качеством дошкольника (саша - умный, следующий лучик – добрый и так далее). Педагогу необходимо подписывать каждый нарисованный лучик. В завершении занятия поблагодарить вместе с детьми друг друга. Данные изображения солнышек необходимо повесить на видное место в группе. И периодически акцентировать внимание детей на их изображениях. Такой тренинг-игра призван повысить самооценку дошкольников, а также сплотить коллектив.

Соблюдение данных рекомендаций поможет в данной группе дошкольников улучшить межличностные взаимоотношения, укрепить навыки общения, а также будет способствовать повышению социометрического статуса детей в группе детского сада, то есть переходу из группы «принятых» в группу «предпочитаемых». Улучшению самооценки и снижению уровня тревожности дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Большое значение игровой деятельности в жизни дошкольника позволяет использовать их как сильное, и ненавязчивое педагогическое средство, причем дошкольник испытывает при этом удовольствие, радость. Возможности коррекции межличностных отношений посредством игровой деятельности усиливаются тем, что их тематика очень разнообразна. Существуют большие возможности выбора игры в соответствии с особенностями определенных межличностных отношений внутри группы дошкольников.

В данной курсовой работе была рассмотрена роль игровой деятельности в жизни дошкольника, особенности игры в разные возрастные периоды дошкольного детства, ее влияние в формировании межличностных отношений в группе сверстников. Также были изучены методики оценки межличностных отношений в группе дошкольников, проанализированы правила интерпретации результатов диагностики.

В практической части курсовой работы была произведена оценка межличностных отношений в группе из семи детей старшей группы дошкольников посредством метода наблюдения и метода невербальных выборов. Произведен анализ результатов, что позволила выявить условно неблагополучную группу из двух человек, нуждающуюся в коррекционной работе по улучшению межличностных коммуникаций. Рассчитан общий благополучия взаимоотношений в исследуемой группе.

На основе проведенного исследования были разработаны рекомендации по коррекционной работе в сфере межличностных отношений дошкольников. Основным инструментом данных рекомендаций выступают разные виды игр, так как игровая эта ведущая и основная деятельность дошкольников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. / С.А. Шмаков М.: Новая школа, 1994. – 239с.

2. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. / Д.Б.Эльконин, А.Л. Венге - М.: Педагогика, 1998. – 140с.

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. / С.А.Козлова, Т.А. Куликова – М.: Академия,2001.- 416с.

4.Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. .Эльконин– М.: ВЛАДОС, 1999. – 227с

5. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. / Н.Ф. Комарова – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012. -

6. Губанова Н. Игровая деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 2-7 лет. / Н. Губанова М- Мозаика-Синтез, 2017 – 178с.

7. Хузеева Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка./Г. Р. Хузеева. М.: Владос, 2014 – 80с

8. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками. учебное пособие / Е.О. Смирнова. М:-Мозаика-Синтез, 2012 – 192с.

9. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158с.

10. Урунтаева. Г. А. Дошкольная психология / Г.А.Унтураева-. М:. Изд центр «Академия», 1997 - 336 с.

11. Репина. Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина -. М:. Педагогика, 1988 - 232 с

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица

Карта наблюдений за старшей группой дошкольников

Имя дошкольника	Критерии оценки параметров
	Выраженность в баллах от 0 до 3
	Инициативность				Чувствительность к воздействиям сверстников				Эмоциональный фон
	Отсутствует: играет в одиночестве, или пассивно следует за другими	Слабая: редко проявляет активность, предпочитает следовать за другими детьми	Средняя: инициатива проявляется часто, но ребенок не настойчив.	Активное привлечение окружающих детей к своим действиям	Отсутствует: не отвечает на предложения сверстников	Слабая: предпочитает индивидуальную игру, на предложения сверстников реагирует редко	Средняя: иногда отвечает на предложения сверстников	Высокая: активно подхватывает предложения и действия сверстников	Негативный Раздражение, крик, оскорбление сверстников	Деловой Положительные и отрицательные эмоции сбалансированы	Позитивный Только положительные эмоции
Надя				3				3		2
Саша				3				3			3
Рита				3				3		2
Полина			2			1				2
Ева			2					3		2
Леша				3				3			3
Захар			2				2			2
Кирилл		1					2			2

Источник: собственная разработка.

1. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. / С.А. Шмаков. М.: Новая школа, 1994. – 38с. ↑

2. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. / Д.Б.Эльконин, А.Л. Венге - М.: Педагогика, 1998 – 27с. ↑

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. / С.А. Козлова, Т.А. Куликова – М.: Академия,2001. - 38с. ↑

4. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012. – 24с. ↑

5. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. .Эльконин– М.: ВЛАДОС, 1999. – 39с. ↑

6. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. .Эльконин– М.: ВЛАДОС, 1999. – 47с. ↑

7. Губанова Н. Игровая деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 2-7 лет. / Н. Губанов. М- Мозаика-Синтез, 2017 – 21с. ↑

8. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. / С.А. Шмаков. М.: Новая школа, 1994.- 15с. ↑

9. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. /Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. М.: Педагогика, 1998. – 86с. ↑

10. Г. Р. Хузеева Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка. М.: Владос, 2014 – 38с ↑

11. Репина. Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. М:. Педагогика, 1988 - 126 с ↑

12. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками. учебное пособие. / Е.О. Смирнова. М: Мозаика-Синтез, 2012 – 54с. ↑

13. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32с. ↑

14. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками. учебное пособие. / Е.О. Смирнова. М: Мозаика-Синтез, 2012 – 16с. ↑

15. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 36с. ↑

16. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками. учебное пособие. / Е.О. Смирнова. М: Мозаика-Синтез, 2012 –19с. ↑

17. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 41с. ↑

18. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 43с. ↑

19. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 58с. ↑

20. Г. Р. Хузеева Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка. / Хузеева Г.Р. М.: Владос, 2014 – 5с. ↑

21. Г. Р. Хузеева Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка. / Хузеева Г.Р. М.: Владос, 2014 – 6с ↑