Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и школы».

Содержание:

Введение

Проблема преемственности - одна из самых актуальных проблем современного учебно-воспитательного процесса.

И хотя вопрос об осуществлении преемственности при поступлении детей в школу и переходе учащихся из начальной школы в основную не является новым, каждый год этот вопрос рассматривается на качественно ином уровне, так как внедряются современные методики обучения, воспитания и развития, выявляются новые подходы и все чаще используются наряду с традиционными нетрадиционные технологии подготовки учащихся. С переходом российских школ на новые образовательные стандарты вопросы преемственности становятся еще более значимыми. Главная цель работы по преемственности - объединение усилий педагогических коллективов образовательных учреждений для снижения признаков дезадаптации у школьников, повышения их эмоционального благополучия, сохранения здоровья учащихся и, как следствие, - повышение уровня качества образования.

Особенностью работы по преемственности является обмен опытом педагогов и психологов детских садов, начальной и основной школы, их взаимодействие и взаимосодействие, что позволяет избежать трудностей у первоклассников в связи с поступлением в школу, а у пятиклассников - с привыканием к новым условиям обучения, к другому педагогическому стилю, к требованиям многих учителей в основной школе, к возросшим учебным нагрузкам.

Обучение в начальной школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребёнка. Всё подчиняется школьным делам и заботам. Это очень напряжённый период, прежде всего потому, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Концептуальные основы преемственности в психологическом аспекте представлены в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., где раскрываются возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, специфика их взаимодействия с окружающим миром. Авторами подчеркнуто, что каждый возрастной этап характеризуется своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, его целостной личности, типичным сочетанием внешних и внутренних обстоятельств развития. Они обусловливают динамику развития ребенка, его отношения к природе, людям, собственному внутреннему миру.

Идея преемственности в обучении нашла отражение в трудах педагогов Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, П. Н. Груздева, М. А, Данилова, И. А. Капрова, А. М. Леушиной, А. А. Люблинской, В. А. Сластенина, И. Ф. Харламова и др.

В связи с этим целью нашего исследования является изучение особенности преемственности между детским садом и начальной школой.

Объект исследования: готовность к школе у детей дошкольного возраста

Предмет исследования: условия преемственности между детским садом и начальной школой.

Задачи исследования:

- определить сущность преемственности в образовании;

- рассмотреть основы преемственности дошкольных образовательных учреждений и школы;

- изучить проблемы преемственности детского сада и школы;

- предложить модель установления преемственности между ДОУ и начальной школой.

Структура работы включает в себя введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школы

1.1. Сущность преемственности в образовании

Система образования должна постоянно изменяться для того, чтобы соответствовать условиям, в которых она реализуется. Потребности общества могут быть удовлетворены только развивающейся школой. Образовательную систему необходимо проектировать в соответствии с конкретными условиями, а затем планировать и реализовывать переход к желаемой схеме обучения. Это требует определенных сил и уровня педагогической культуры [22].

Определяя пути становления новой школы, необходимо руководствоваться методическими документами [5]. В частности, речь идет о постановлениях комиссии Минобразования и Концепции, в которой проработано содержание непрерывного образования. Эти документы формулируют основные положения, в соответствии с которыми надлежит осуществлять перестройку педагогической структуры сегодня. Преемственность в образовании представляет собой установление связи и баланса между частями учебного курса на разных стадиях изучения. Она охватывает не только конкретные предметы, но и взаимодействие между ними. Реализация преемственности в образовании осуществляется с учетом логики и содержания определенной науки и установленных закономерностей ее усвоения [13]. Одной из ключевых задач при этом выступает сокращение и преодоление разрыва между ступенями обучения. Что касается непрерывности образования, то анализ исследований, посвященный ему, указывает на то, что речь в первую очередь идет о взрослых людях. Сегодня, более чем когда-либо, ясно, что одноразовой подготовки, полученной человеком в юности, крайне недостаточно. Таким образом, преемственность в образовании, непрерывное образование выступают в качестве ключевых факторов в процессе становления и развития современной педагогической структуры.

Преемственность является сложным многоаспектным понятием, в котором можно выделить философский, психологический и педагогический аспекты [6].

Философская трактовка преемственности является методологической основой организации системы непрерывного образования [11]. Методологическими ориентирами являются принцип всеобщей связи явлений природы, общественной жизни и психических процессов личности, законы отрицания отрицания, перехода количественных изменений в качественные, а также диалектическое соотношение эволюционных и революционных процессов. Философы А. В. Батаршев, А. И. Зеленков, Г. Н. Исаенко подчеркивают, что преемственность обеспечивает непрерывность развития, выявляющуюся в целостности систем, состоящих из отдельных элементов, в бесконечности их связей, постепенности изменения состояний, плавном переходе из одного в другое.

Вопросы преемственности в образовании изучались в работах многих авторов. В частности, размышления по теме можно встретить в трудах Ганелина, Дорофеева, Лебедевой и других. По мнению ряда авторов, успех процесса заключается в последовательности изучения и усвоения знаний, формирования способностей и навыков обучающихся, учитывая принцип преемственности в образовании. Особое внимание уделяется содержанию процесса, отдельному предмету. Достаточно интересный подход к исследованию преемственности между школами и ВУЗами предложил Годник. В своих рассуждениях он указывает на двойственность ее характера. Это доказывается на примере взаимодействия средней и высшей школ. Между тем его выводы актуальны и для осуществления преемственности между ДОУ и начальным учебным заведением, средними и старшими ступенями [18].

Современные ученые-педагоги называют принцип преемственности, наряду с принципами систематичности и последовательности, одним из основных принципов организации педагогического процесса [1].

Т. А. Ерахтина исследует теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования. Она определяет преемственность как процесс, направленный на развитие и совершенствование какой-либо сферы человеческой деятельности (в частности образования), который представляет собой единство качественных и количественных изменений в системе. Эти изменения носят необратимый характер и способствуют появлению новообразований, связанных с ранее имеющимися признаками. Наиболее значимыми моментами осуществления преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой являются: преемственность в содержании образования, в воспитании, здоровьесбережении, психическом и личностном развитии.

Т. С. Онискевич отмечает, что на современном этапе реформирования образования в нашей стране, когда в дошкольную и школьную практику активно внедряются новые технологии обучения, вариативные и альтернативные программы и учебники, особенно актуальным становится соблюдение преемственности в деятельности дошкольных учреждений и начальной школы. Перед педагогами встает проблема не только целей и содержания, но и методов и средств обучения, не только проблема усвоения знаний, интеллектуального развития детей, но и создания положительной мотивации к учению [19].

Изучая преемственность в образовании, постоянно присутствует необходимость исследовать особенности взаимоотношений, которые строятся между субъектами процесса. Взаимодействие имеет место и внутри учебного заведения, и между школами и прочими институтами детства. Большое значение имеют взаимоотношения школы и семьи, ученых и практиков, управленцев всех уровней и пр [15].

При определении основных тенденций развития педагогических систем в международной практике образование рассматривается как формирование способности эффективно и адекватно реагировать на общественные запросы, сохраняя вместе с этим положительный опыт, накопленный ранее. Главным в этом процессе считается личностно-ориентированное направление. Это, в свою очередь, требует формирования целостной системы непрерывного обучения. Она рассматривается как процесс и итог развития личности в действующих структурах общественных и государственных учреждений, обеспечивающих различные уровни подготовки [3].

Программа преемственности в образовании рассматривается преимущественно в вопросах содержания педагогического процесса. При этом явно недоработанными представляются подходы на методическом, психологическом и дидактическом уровнях. При формировании единого педагогического пространства необходимо учитывать приемы и методы, позволяющие оптимизировать весь процесс обучения, устранить перегрузку, предотвратить стрессы у школьников. Преемственность в образовании в условиях ФГОС между дошкольным и начальным звеном рассматривается сегодня как один из факторов постоянного обучения ребенка. Между тем это не значит, что основной целью ДОУ является подготовка к первому классу [12].

В настоящее время некоторые авторы рассматривают вопрос целесообразного формирования содержания дошкольного образовательного процесса в качестве более раннего изучения программы начальных классов. В результате цели педагогического процесса сводятся к передаче узкопредметных навыков, умений и знаний [18]. В такой ситуации преемственность в системе образования будет определяться не уровнем развития у будущего школьника качеств, необходимых для осуществления им новой деятельности, сформированностью предпосылок к получению знаний, а исключительно его готовностью к усвоению конкретных школьных предметов [17].

Рассматривая преемственность в образовании, ключевой задачей выступает формирование цепочки взаимосвязанных звеньев. На данном этапе основными задачами являются:

Определение специфических и общих целей педагогического процесса на каждой конкретной ступени. На их основе формируется поступательная взаимосвязь преемственных целей, которые сохраняются и развиваются от этапа к этапу.
Построение согласованной и единой структуры с обоснованием связей используемых элементов на тех или иных возрастных этапах.
Формирование общей содержательной линии в предметных сферах. Она должна согласовываться с обоснованием методической структуры и исключать необоснованные перегрузки на дошкольной ступени, направленность на формированное получение знаний и умений, дублирующих школьные предметы [11].

Реализация преемственности может осуществляться разными способами. В качестве одного из вариантов выступает создание комплексных педагогических планов дошкольного и школьного обучения одним коллективом или несколькими взаимодействующими группами. Другим способом является общетеоретическое решение задач на основании элемента "готовность к обучению". Этот компонент характеризуется как сформированность на определенном необходимом уровне таких личностных качеств ребенка, которые помогают ему учиться, то ест, делают его школьником [18].

В Концепции Минобразования отмечается качественное различие между непрерывностью и преемственностью образования. Первая категория относится в первую очередь к области организации педагогической деятельности, его методического обеспечения и дидактического наполнения. То есть, в данном случае речь о развитии самого учебного заведения. Преемственность в образовании относится больше к личности ребенка. Такое отличие, по мнению экспертов, вполне перспективно и имеет 3 важных следствия [21]. В частности, выводы можно сделать следующие:

Непрерывное образование выступает как согласованность, связь и нацеленность на будущее всех элементом процесса (средств, методов, задач, форм организации, содержания и пр.). Она проявляется на каждом этапе обучения.
Преемственность трактуется как формирование качеств, необходимых для осуществления учебной деятельности. В частности, речь идет о любознательности, самостоятельности, инициативности, творческом выражении, произвольности. Ключевым элементом в младшем школьном возрасте выступает способность ребенка к самоизменению.
Решение вопроса преемственности и эффективности непрерывности образования связано с социально-индивидуальным развитием, успешностью адаптации детей в обществе. В содержательном плане для этого необходимо формирование коммуникативной и социальной компетенции ребенка, освоение навыков психологической и организационной культуры [17].

Современная ситуация в педагогической практике характеризуется наличием значительных отличий в требованиях, которые предъявляет школа к детям. При приеме в первый класс, в процессе обучения выявляется уровень сформированности у ребенка узкопредметных способностей и навыков (умение считать, читать и пр.) [14]. Собеседования фактически превращаются в своего рода экзамен, что, в свою очередь, противоречит положениям ФЗ "Об образовании". У многих экспертов вызывает обеспокоенность эта ситуация. При таком понимании преемственности задачи дошкольного развития могут быть сведены к конкретной подготовке. При этом родители будут вынуждены форсированно эксплуатировать детский организм. В настоящее время достаточно распространены конкурсные отборы, тестирования, собеседования. Такая практика противоречит интересам ребенка и нарушает его конституционное право. Проведение диагностики допустимо только в качестве этапа организации предстоящей индивидуализации педагогического процесса. Как показывает практика, порядка 80% детей, посещающих школы раннего развития, являются воспитанниками ДОУ. Родители стремятся подтянуть своего ребенка до надлежащего уровня, хотят сделать из него самого умного, начитанного, способного. Вместе с этим они лишают его здоровья и зачастую провоцируют потерю интереса к учебе [8].

Безусловно, преемственность является процессом двусторонним. В первую очередь значение имеет дошкольная ступень. Она призвана сохранять ценность детства, формировать фундаментальные индивидуальные качества ребенка, которые послужат основой для успешности его обучения в будущем. С другой стороны, на школе лежит ответственность за дальнейшее развитие детей. Образовательное учреждение должно "подхватить" достижения ребенка, дать ему возможность совершенствоваться и реализовывать свой потенциал в разных областях. Анализ педагогической практики указывает на то, что в настоящее время необходимо более активно внедрять в жизнь разработанные теоретические положения [11].

1.2. Преемственность дошкольных образовательных учреждений и школы

Теоретические основы процесса преемственности на различных этапах непрерывного образования исследовались А. П. Сманцером. Взяв за основу исследования феномена преемственности системный подход, А. П. Сманцер выделяет в системе преемственности две подсистемы: внутреннюю, выражающуюся в преемственности учебно-познавательной деятельности обучающихся (учебнопознавательную преемственность), и внешнюю, связанную с деятельностью обучающих (педагогов) на различных ступенях системы непрерывного образования (профессионально-познавательную преемственность) [7].

Учебно-познавательная преемственность имеет следующую структуру:

- мотивационно-целевой компонент,

- содержательно-деятельностный компонент,

- учебно-операциональный компонент,

- оценочно-рефлексивный компонент,

- организационно-планирующий компонент [14].

Структура профессионально-педагогической преемственности следующая:

- нормативный компонент,

- организационно-планирующий компонент,

- регулятивно-стимулирующий компонент,

- контрольно-оценочный компонент.

Все структурные компоненты преемственности находятся в динамическом взаимодействии и тесной взаимосвязи. На каждой ступени обучения один или несколько из ее компонентов являются системообразующими, остальные могут проявляться в меньшей степени [19].

Мотивационно-целевой компонент является основным компонентом учебнопознавательной преемственности в обучении дошкольников и младших школьников. Мотивы и цели являются структурными компонентами любой деятельности, в том числе учебной. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая и главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу психологически готовыми к познанию. Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться в школу, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д [21].

В момент прихода ребенка в школу, развитие его определяется тем, что ребенок впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Появляются социальные и познавательные мотивы [15].

У большинства детей в старшем дошкольном возрасте складывается определенная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок может дать разумное объяснение своим поступкам, пользуясь определенными нравственными категориями. Получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых дети стараются установить и расширить контакты с другими людьми, а также стремятся к признанию и одобрению со стороны окружающих. Эти качества еще более усиливаются с поступлением ребенка в школу и проявляются в безграничном доверии к взрослым, главным образом к учителям, в подчинении и подражании им. Это напрямую касается такого важного качества личности, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, которые взрослые дают ребенку, и от того, как они оценивают его успехи в различных видах деятельности.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих видах деятельности развивается мотив достижения успеха, они стараются избегать неудач [6].

Если взрослые, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудач, который не является стимулом к достижению успеха [12].

На мотивацию достижения успеха влияют и два других личностных фактора: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успеха в учебной или какой-либо другой деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный. Развивая умение дошкольника объективно оценивать себя, свои достижения в конкретных видах деятельности, важно не допустить при этом снижения им общей самооценки. Следует добиваться формирования у детей позитивной «Я - концепции». Это важно потому, что не только взрослый, но и ребенок с положительной самооценкой проявляет более высокую активность в деятельности, да и притязания его выше; такому легче сохранить веру в себя при неудаче, нежели сверстнику с низкой самооценкой, негативной «Я - концепцией» [16].

Содержательно-деятельностный компонент также является системообразующим. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают психические новообразования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется ход развития.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у шести-семилетних детей формируются и развиваются психологические особенности, которые являются ориентиром для педагогов на этапе дошкольного образования и в то же время отправным моментом для начального общего образования [8].

Возраст ребенка от 6 до 7 лет принято считать переходным. С одной стороны, его можно назвать старшим дошкольным, если ребенок обучается в детском саду, с другой - младшим школьным, потому что с приходом в школу ребенок целиком погружается в учебную деятельность [13].

Основным новообразованием младшего школьника является произвольность, внутренний план действия (способность планировать и выполнять действия про себя) и рефлексия (способность соотносить свои поступки с условиями и результатами деятельности). В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через разные виды игровой деятельности. Игра является ведущей деятельностью. Как отметил Л. С. Выготский, в игре дошкольник на голову выше себя. Игра выявляет завтрашний день ребенка, зону его ближайшего развития. В игре формируются предпосылки к учебной деятельности в виде познавательных интересов. С приходом в школу игра является базисом для становления собственно учебной деятельности, дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов, развития воображения ребенка, становится психологической предпосылкой потребности в усвоении теоретических знаний [2].

Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов. Однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольник стремится удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим миром, черпая различные сведения из доступной литературы, телевидения [19].

Дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни, и он хочет занять позицию школьника. Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и прейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка.

Структура учебной деятельности возникает не сразу, а поэтапно: одни компоненты возникают раньше, другие - позднее. Они включаются в уже имеющуюся деятельность, образуя комбинированную форму - учебно-игровую деятельность [5].

Для учебно-игровой деятельности характерно то, что она осуществляется под непосредственным руководством взрослого: он создает мотивы, учит ставить задачу, показывает способы ее решения, оценивает продукт. Исследования показывают, что учебно-игровая деятельность является более эффективной, чем включение просто игровых приемов.

Следует отметить, что предпосылки к учению складываются успешно также в специфически детских видах деятельности: играх, рисовании, лепке, конструировании при условии педагогического руководства ими. Это умение действовать по правилу, инструкции, умение осуществлять самоконтроль своей деятельности, объективно ее оценивать [11].

Очень важным психическим новообразованием для 6-7-летних детей является осознание своих способностей и возможностей. У них появляются представления о том, что недостаток способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач [22].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания, который наиболее точно выражает словосочетание «внутренняя позиция». Это осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим, к событиям и делам, такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Формирование внутренней позиции становится переломным моментом в судьбе ребенка, оно определяет собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.

Учебно-операциональный компонент преемственности дошкольного и начального школьного обучения определяется готовностью детей к школе.

Многие исследования по вопросам преемственности связаны с проблемой готовности ребенка к школе. Исследования ведутся как по линии гармонического развития детей (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Н. В. Талызина и др.), рассмотрения различных сторон воспитания: эстетического (А. И. Аронина), физического (В. Я. Лыкова), экологического (Л. М. Зайцева), так и по линии специальной готовности ребенка к усвоению отдельных учебных предметов (Р. Е. Герасимова, Т. И. Иванова, Е. Э. Кочурова, Т. С. Онискевич, П. Н. Сагымбекова).

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько определяют психологическую готовность к школе как целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. В структуру психологической готовности они включают следующие компоненты: интеллектуальная, личностная, социально-психологическая, эмоционально-волевая готовность.

В исследовании Т. И. Ивановой отмечается, что в дошкольных учреждениях проводится недостаточная работа по подготовке детей к школе, развитию логических структур мышления; недооценивается на практике формирование у дошкольников пытливости, любознательности, самостоятельности. Потенциальные возможности детей не всегда реализуются.

По мнению специалистов, шестилетний возраст представляет собой важный переломный период в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности, проявлениями электрофизиологического феномена в мозгу - так называемой «волны ожидания» (Г. Уолтер).

Современная психофизиологическая наука установила, что рост и развитие детей протекают неравномерно и зависят как от генетических, так и от средовых факторов. Вариации индивидуальных темпов развития в норме могут достигать одного года и более, что не является признаком каких-либо опасных для здоровья отклонений в развитии, но требует повышенного внимания и специальных мер взрослых по формированию у таких детей устойчивой адаптации к изменяющихся условиям жизни и деятельности.

Как указывает Г. Е. Гун, значительная часть детей, поступающих в первый класс, не соответствует по морфофункциональному развитию своему паспортному возрасту, имеет отклонения в состоянии здоровья, что снижает адаптационный потенциал детского организма и может быть причиной возникновения разного рода школьных трудностей [9].

При стечении неблагоприятных обстоятельств у детей может развиться «адаптационная болезнь», которая проявляется в быстрой утомляемости, низкой работоспособности, ухудшении состояния здоровья, могут возникнуть сложности с учебой вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушаются взаимоотношения со сверстниками и учителем [11].

В общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии психофизиологического, социопсихологического статуса ребенка требованиям школы, в связи с чем ему сложно адаптироваться к новым условиям, а, в крайнем случае, - и невозможно [22].

Для воспитания полноценного, здорового, спокойного ребенка необходимо очень многое: соблюдение распорядка дня, правил личной гигиены, рациональное питание, закаливание, оптимальная двигательная активность, создание и поддержание психологического комфорта. Взрослые должны понимать нужды и потребности ребенка, знать закономерности его роста и развития. Диагностика морфофункциональной готовности является важным фактором определения готовности шестилетних детей к школе.

Проблема адаптации первоклассников к новым условиям обучения отличается особенной актуальностью. Её изучению достаточно много внимания уделяют детские психологи, учителя, врачи и деятели науки. Изучив вопрос всесторонне, специалисты пришли к выводу, что одним из факторов, влияющих на успешность адаптации первоклассника в социуме, является преемственность в работе детского сада и школы [18].

Время дошкольного детства является благоприятным периодом для формирования и развития основополагающих навыков и умений. Ведущей деятельностью ребёнка-дошкольника является игровая. Развитие основных психических процессов – памяти, внимания, мышления, воображения - также происходит активно в период дошкольного возраста. При переходе из детского сада в школьное учреждение в организме и психологии ребёнка происходит перестройка. Переход от игры к учебной деятельности связан с возникновением некоторых трудностей в восприятии ребёнком самого процесса обучения. Преемственность в работе детского сада и школы подразумевает создание особой, целостной образовательной среды между этими звеньями непрерывного образования в единой системе. Главная цель, преследуемая учебными учреждениями при организации такой единой образовательной среды, – это обоснованная выработка единого подхода к обучению и воспитанию [9].

Прежде чем приступить к решению проблемы, обеспечивающей преемственность детского сада и школы, администрациям обоих учебных учреждений стоит заключить договор о сотрудничестве, на основе которого и будет осуществляться сам процесс. Учитывая разницу в специфике функционирования учебных заведений, стоит разработать совместный проект по созданию благоприятных условий при переходе из одной системы обучения в другую. Первым масштабным совместным мероприятием, обеспечивающим преемственность детского сада со школой, должен стать мониторинг адаптированности детей к разным условиям образовательной среды. Мониторинговое исследование начинается в период пребывания ребёнка в дошкольном учреждении и продолжается в школьном социуме. Комплекс совместных мероприятий специалистами обоих учреждений планируется с учётом первичных данных мониторинговых исследований.

При создании единого образовательного пространства необходимо учитывать ряд факторов, в первую очередь тот, что в системе должны быть задействованы все участники учебно-воспитательного процесса. Первым направлением создания системы единого социума между учебными учреждениями будет работа с педагогическими коллективами. Следующими будет работа непосредственно с дошкольниками и их семьями [12].

Первой и главной задачей, стоящей перед педагогическими коллективами, является создание благоприятных условий для прохождения процесса перевода ребёнка из детского сада в школьное учебное учреждение. В последнее время возникает достаточно много разногласий по поводу структурных составляющих интеллектуальной готовности ребёнка к учебному процессу, поэтому довольно актуальной задачей также является совместная работа по улучшению подготовки к обучению в школе шестилетних детей. При этом особый акцент делается на формирование у малышей интереса к школьной жизни. Помощь родителям в понимании их роли в сопровождении ребёнка на этапе перехода из одного учреждения в другое стоит ведущей задачей как перед работниками школы, так и перед педагогами детского сада [17].

Так как методическая работа планируется и проводится непосредственно с педагогическими работниками, то осуществляется она через проведение аналитических и практических мероприятий, совместных педагогических чтений, тематических педагогических гостиных. Тематика проведения планируется заранее, ориентировочными направлениями будут: «Преемственность детского сада и школы: трудности и перспективы», «Основные проблемы первоклассников в первые недели обучения». Целесообразно планирование и проведение взаимопосещения педагогами занятий и утренников. Это даст возможность учителям обратить внимание на имеющиеся трудности у малышей и спланировать будущую учебную деятельность с учётом уже выявленных проблем [21].

Важную роль в организации сотрудничества семьи и учебного учреждения играет формирование представлений педагогов и родителей друг о друге. Восприятие воспитателей детьми несколько отличается от восприятия ими учителя, в силу специфики деятельности педагога. Преемственность детского сада и семьи в организации воспитательного воздействия на ребёнка начинается в момент поступления ребёнка в дошкольное учреждение. Воспитатель воспринимается малышом как вторая мама, при условии, что педагог владеет всеми необходимыми навыками эмпатии и профессиональными навыками. Следовательно, сами родители готовы прислушиваться к советам и рекомендациям воспитателя, выполнять их, обращаться за помощью при необходимости [7].

Учитель начальных классов с первоклассником оказывается на некоторой дистанции, непонятной ребёнку, привыкшему к тому, что педагог – близкий человек и первый помощник. Правильно и вовремя перестроить восприятие ребёнком учителя – совместная задача членов семьи и сотрудников учебных учреждений. Реализуется это направление за счёт проведения общих родительских собраний, встреч родителей с будущими учителями, работы клубов для родителей. При условии профессионального проведения всех запланированных мероприятий преемственность детского сада и семьи максимально способствует формированию адекватной системы восприятия детьми школы и школьных педагогов [14].

Главным направлением работы учебных учреждений, обеспечивающим полноценную преемственность в работе детского сада и школы, является работа с детьми. Реализуя это направление, педагоги ставят перед собой задачу расширить представление малышей о школе, школьной жизни, учебных занятиях, специфика которых несколько отличается от специфики проведения занятий в детском саду. Ребёнок при переходе на следующую ступень обучения под названием "школа" не должен ощущать, что он попадает в абсолютно новую для него среду, но продолжает находиться в единой системе "детский сад - начальная школа". Преемственность осуществляется за счёт проведения походов в школу с ознакомительной целью. Происходит знакомство воспитанников с будущими учителями. Преемственность детского сада и начальной школы успешнее реализуется в тех учебных учреждениях, где воспитанники контактируют с учениками на игровых и развлекательных мероприятиях [17].

Для ознакомления детей со спецификой школьной жизни и проведения вводных учебных занятий педагогами школ проводятся ознакомительные уроки для будущих первоклассников в течение некоторого времени перед поступлением в школу. Посещение малышами таких занятий, как показывает опыт, оказывает благоприятный эффект на формирование адаптивных процессов психики ребёнка. Дети, которые посещали адаптационные занятия в системе, легче воспринимают смену игровой деятельности на учебную, быстрее адаптируются в новом коллективе. При этом они неплохо также справляются с новой социальной ролью ученика, позитивно воспринимают нового педагога. Преемственность детского сада и школы в этом случае реализуется за счёт совместного посещения школьных занятий воспитанниками совместно с воспитателем [11].

Дошкольные учреждения, со своей стороны, обеспечивают сопровождение выпускников на этапе перехода на новую ступень обучения, организуя работу "Школы будущего первоклассника". Такая школа функционирует в детском саду ориентировочно с октября по май месяц учебного года. На первое заседание, проходящее под тематикой «Детский сад – начальная школа: преемственность в работе» в обязательном порядке приглашаются учителя будущих первоклассников, где и происходит первое знакомство воспитателя, выпускающего детей, и учителя, принимающего малышей. Последующие заседания школы проводятся с учётом проведённой диагностики детей, анкетирования родителей. С результатами желательно ознакомить и будущих педагогов, тем самым обеспечивая преемственность детского сада и школы. План работы "Школы будущего первоклассника" составляется заранее и согласовывается с администрацией и педагогическими коллективами учебных учреждений.

О благоприятном течении адаптации ребёнка к школьной жизни в первую очередь говорит состояние его физического здоровья. Специалисты-медики констатируют рост нарушений здоровья и возникновения заболеваний именно в первый период после поступления ребёнка в первый класс. Это даёт основания предполагать психосоматическую основу таких расстройств, особенно в тех случаях, когда у ребёнка ранее симптомы заболевания не проявлялись. В тех учебных учреждениях, где педагогические коллективы всесторонне организовали преемственность детского сада и школы, психологи констатируют минимальное количество психосоматических нарушений здоровья у первоклассников. Следовательно, организация сотрудничества детского сада и школы с целью обеспечения преемственности в работе учебных учреждений помогает не только улучшить качество учебного процесса, но и сохранить физическое здоровье учеников.

Глава 2. Практические аспекты преемственности детского сада и школы

2.1. Проблема преемственности детского сада и школы

Сравнительный анализ диагностических комплектов оценки готовности к школе детей предшкольного возраста Л.А. Ясюковой, Н.И. Гуткиной[5] позволил выделить следующее:

Диагностическое обследование должен проводить педагог – психолог.

В настоящее время не каждое образовательное учреждение имеет возможность включения в штатное расписание должности педагога – психолога.

Диагностические методики являются довольно сложными для проведения тестирования и интерпретации результатов обследования. Для этого необходим педагог – психолог, имеющий специальные навыки проведения и обработки полученной информации и прошедший специальный курс обучения.

Диагностичекие методики, включенные в комплекс, в должном объеме не всегда имеются в наличии в образовательных учреждениях, а также являются дорогостоящими

Диагностический комплекс является достаточно энергозатрачиваемым для педагога, т.к. требуется качественная и количественная обработка полученных данных.

Диагностический инструментарий не имеет четкой преемственности с диагностическим инструментарием начальной школы при диагностике первоклассников.

В результате чего возникла необходимость разработки диагностического комплекта для таких субъектов образования, как ГБДОУ и ОУ, где главными критериями являются преемственность (раскрываются основные компоненты готовности к школе), доступность, простота, учет ведущей деятельности.

Представленный диагностический инструментарий был разработан на кафедре педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена под руководством доктора педагогических наук, профессора А.Е. Бахмутского.

Комплект диагностического инструментария соответствует следующим критериям:

1. Возможность проведения любым педагогом дошкольного образовательного учреждения.

2. Последовательность проведения диагностических методик и систематичность проведения оценки результатов.

3. Раскрытие основных общепринятых аспектов готовности к школе детей предшкольного возраста.

4. Качественный и количественный анализ и интерпретация результатов оценки готовности к школе.

Разработанный диагностический комплект включает:

Первый блок.

Цель первого блока – изучение особенностей познавательных процессов ребенка предшкольного возраста.

Последовательность проведения диагностических методик первого блока:

Тест Бурдона (Корректурная проба)

Методика А.Р. Лурия (Методика «Заучивания 10 слов»)

Методика «Исключение слов»

Методика для определения уровня умственного развития детей (Э. Ф.Замбицявичене).

Второй блок.

Цель второго блока – изучение личностных и индивидуальных особенностей поведения.

Последовательность проведения диагностических методик второго блока:

Методика «Лесенка».

Методика «Несуществующее животное».

Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности.

Третий блок.

Цель третьего блока – изучение познавательных потребностей и мотивационных предпочтений.

Последовательность проведения диагностических методик третьего блока:

Экспериментальная беседа «Внутренняя позиция школьника» (Гуткина Н.И.).

Проективная методика «Рисунок школы».

Методика «Персонификация мотивов» (М.Р.Гинзбург).

Беседа о школе (Т. Нежнова).

Диагностический инструментарий прошел свою апробацию в ряде дошкольных организаций Петроградского и Центрального районов. В ходе применения данного диагностического инструментария, направленного на изучение готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе, были раскрыты основные аспекты готовности к школе: интеллектуальный, эмоционально-волевой, мотивационный. Диагностический инструментарий соответствует индивидуальным и психофизическим особенностям детей 6-7 летнего возраста, а также приближен к продуктивным видам детской деятельности. Поэтому интерпретация результатов исследования носит объективный характер. Оценка готовности к обучению в школе детей предшкольного возраста в ходе организации исследования позволила выделить ряд трудностей у детей 6-7 летнего возраста.

Результаты готовности детей предшкольного возраста свидетельствуют о том, что у большинства детей отмечается недостаточный уровень развития основных аспектов готовности к школьному обучению. Об этом свидетельствует несформированность мотивов обучения, неготовность к принятию нового социального статуса «Я-школьник». Данные компоненты входят в состав одного из основных аспектов готовности к школе – мотивационного, который является ведущим при подготовке детей к школе. Недостаточный уровень развития мотивационного компонента связан с неумением педагога дошкольного учреждения познакомить детей 6-7летнего возраста с разными сторонами школьной жизни. Анализ интеллектуального аспекта готовности к школе показывает, что большинство детей предшкольного возраста имеют высокий уровень развития внимания, памяти, мышления и мыслительных операций, но в то же время отмечается ряд трудностей:

1. Замедленность мыслительных операций.

2. Невнимательность из-за частых отвлечений и т.д.

Диагностика эмоционально-волевого аспекта готовности к школе свидетельствует о наличии у большинства детей предшкольного возраста завышенной самооценки, что является возрастной нормой, и недостаточном уровне развития произвольной регуляции поведения, что в дальнейшем может повлиять на успешность усвоения основной образовательной программы начальной школы.

В связи с тем, что неорганизованные, неусидчивые, несдержанные дети действуют импульсивно, в дальнейшем могут возникнуть трудности с их успеваемостью. В дошкольных организациях необходимо оптимизировать воспитательно-образовательный процесс через организацию:

Практической деятельности дошкольного учреждения с начальной школой в форме экскурсий, совместных праздников, досугов и т.д.

Сюжетно-ролевых игр в школу: «Школа», «На уроке», «День знаний» и т.д

Совместной игровой деятельности, направленной на развитие интереса к сверстнику, желание узнать личностные особенности каждого путем применения разных способов и приемов справедливого распределения ролей, игровых материалов (считалки, жеребьевка, очередность, предварительная договоренность).

НОД, направленной на развитие представлений о школе, школьниках, учителе; стремление к школьному обучению, к познанию, освоению чтения, письма. Расширение представлений детей о роли школы в жизни людей, о том, что школа открывает человеку окно в удивительный мир знаний, что люди разных профессий (врачи, писатели, создатели космических кораблей и пр.) учились в школе. При этом дети предшкольного возраста получат обобщенные и систематизированные знания. Они научатся ориентироваться в новых «ролях», выполняя соответствующие действия, овладевая навыками поведения, познакомятся с особенностями школы как новой ступени обучения.

Формирование основных аспектов готовности к школе начинается с 5-6 летнего возраста, соответственно организация диагностического исследования оценки готовности детей к обучению в школе должна носить ранний, системный и планомерный характер. Чем раньше будут выявлены проблемы, связанные с недоразвитием аспектов школьной зрелости, тем у специалистов дошкольного и начального общего образования будет больше возможностей организовать образовательный и учебный процессы так, чтобы устранить возникшие трудности, которые могут привести к дезадаптации и неуспеваемости в усвоении основной образовательной программы начального общего образования.

2.2. Модель установления преемственности между ДОУ и начальной школой

Была разработана модель установления преемственности между педагогическими коллективами ДОУ и начальной школы, в которой нашли отражение следующие направления деятельности:

– методическая работа (взаимодействие педагогов ДОУ и школы);

– работа с детьми;

– работа с родителями.

Взаимодействие педагогов дошкольных учреждений и начальной школы проявилось в следующих формах сотрудничества:

Встречи учителей начальных классов и педагогов детского сада для обмена опытом, определения единых методических подходов. Методические встречи проходили в каникулярное время. На этих мероприятиях участники знакомились с учебными программам первого класса и образовательными программами детского сада, с методикой проведения уроков в школе и занятий в детском саду; обсуждался уровень психологической готовности выпускников детского сада к школе и результаты адаптации первоклассников.

Совместные педагогические советы. На педагогических советах рассматривались различные темы, например, «Развитие речи детей – основа интеллектуального развития дошкольника». Большой интерес школьных педагогов вызвала презентация пособий, используемых воспитателями в работе по развитию речи. Учителя же, в свою очередь, познакомили воспитателей с требованиями современной школы в речевом развитии детей.

На педагогическом совете, посвящённом здоровью детей, учителя и педагоги ДОУ рассказали о методике физического воспитания детей, представили оборудование и пособия для подвижных игр.

Семинары-практикумы. На семинарах-практикумах педагоги упражнялись в применении теоретических знаний на практике, например, семинар-практикум «Роль артикуляционной гимнастики в развитии речи детей».

Взаимное посещение уроков и занятий учителями и воспитателями. Важной составляющей методической работы явилось взаимное посещение педагогами уроков и занятий. Это позволило им обмениваться опытом, находить оптимальные методы и приёмы в воспитании и обучении детей. Кроме того, при посещении занятий учитель знакомился со своими будущими учениками, а воспитатель получал возможность сделать вывод, в каком направлении ему надо усилить работу. Посещение воспитателями и учителями начальных классов уроков и занятий друг у друга на основе открытых доверительных отношений позволило диагностировать готовность детей семи лет к школе без жёсткого тестирования выпускников во время записи детей в школу.

Работа с детьми заключалась в следующем:

В течение учебного года учитель знакомился с будущими учениками, посещая различные режимные моменты образовательного процесса дошкольного учреждения. Он общался с ними в свободной самостоятельной и досуговой деятельности, наблюдал за детьми во время организованных занятий. Воспитатель подготовительной к школе группы помогала детям устанавливать контакт с их будущим школьным учителем.

Были организованы экскурсии дошкольников в школу, которые оставили особенно радостные впечатления у шестилеток, например прогулка к зданию школы в День знаний, экскурсии в класс, в школьную библиотеку. Дети постепенно узнавали условия, знакомились с традициями школьной жизни. У них воспитывался интерес и положительное отношение к школе, к труду педагогических работников (учителей, библиотекарей и др.)

Одна из форм преемственных связей касалась организации совместных интегрированных уроков дошкольников с первоклассниками – выпускниками дошкольного учреждения. Это давало возможность детям подготовительной к школе группы посидеть на уроке за партой, поучаствовать на равных в диалоге с учителем и учениками. Дети постепенно привыкали удерживать рабочую позу до конца занятия в саду, лучше ориентировались на партнёра по совместной деятельности, начинали действовать в темпе общей работы. Такие мероприятия благоприятно влияли на становление у дошкольника позиции ученика.

Немаловажную роль в решении проблемы преемственности играли совместные мероприятия воспитанников ДОУ и первоклассников. Интересно проходили физкультурные досуги, «Праздник букваря», инсценировки сказок, выпускные утренники в детском саду и школе, в котором принимали участие не только дети, но и взрослые – учителя, воспитатели, родители. Будущие первоклассники перенимали от старших товарищей способы поведения, манеру разговора друг с другом. Дошкольники получали радость от общения со школьниками, у них формировалось желание идти в школу, становиться учениками.

Стало традицией проведение в дошкольном образовательном учреждении «Дней выпускников». Мероприятие заключалось в том, что в дни школьных каникул первоклассники могли вновь вспомнить дошкольное детство, увидеть воспитателей, поиграть в своей группе, позаниматься в студии изобразительного творчества, в физкультурном зале. Дети чувствовали, что их помнят в детском саду, им рады, их любят здесь, интересуются их успехами и затруднениями. С другой стороны, дошкольники с радостью встречались со своими повзрослевшими друзьями, обменивались впечатлениями, свободно общались, включались в совместную игровую деятельность. У них эффективно развивались те качества личности, которые способствовали в дальнейшем лёгкой адаптации их к школьной жизни.

Работа с родителями.

В развитии преемственных связей большое место занимала работа с родителями будущих первоклассников. Проводилось совместное с родителями участие первоклассников и детей подготовительной группы в праздниках, развлечениях, играх-соревнованиях, эстафетах. Партнёрами по общению с детьми становились их родители. В подобном игровом общении они получали полезный опыт, с новых сторон узнавали своих детей. Для родителей была открыта возможность попробовать новые варианты своего поведения в отношениях с ребёнком, к которому они обращались в повседневной жизни.

Взаимосвязь родителей с психологическими службами детского сада и школы позволила выработать согласованные взгляды на критерии готовности детей к школьному обучению, на проведение диагностических процедур.

Результатом доверительных отношений педагогов ДОУ и начальной школы стала диагностика готовности шестилеток к школе. Она проводилась дважды в течение года: в сентябре – для выявления начального уровня развития и выстраивания педагогами, психологами совместно с родителями процесса обучения и воспитания с учётом индивидуальных особенностей детей, и в апреле – для определения достаточного уровня, разработки рекомендаций для родителей и подготовки ребёнка к школе. Такая работа позволила избежать диагностических процедур в школе. Школьным психологам передавались из дошкольного учреждения только подробные карты индивидуального развития каждого ребёнка, будущего первоклассника.

Постоянно использовались и традиционные формы сотрудничества между ДОУ и школой: совместные совещания, педагогические советы, круглые столы с участием педагогов детского сада, родителей начальных классов. Это эффективные средства активизации всех участников педагогического процесса.

Таким образом, анализ исследований и проделанная работа показали важную роль в преемственности дошкольного и начального образования различных форм сотрудничества между педагогическим коллективом ДОУ и начальной школы.

Заключение

Преемственность является сложным многоаспектным понятием, в котором можно выделить философский, психологический и педагогический аспекты.

педагогического пространства необходимо учитывать приемы и методы, позволяющие оптимизировать весь процесс обучения, устранить перегрузку, предотвратить стрессы у школьников. Преемственность в образовании в условиях ФГОС между дошкольным и начальным звеном рассматривается сегодня как один из факторов постоянного обучения ребенка.

Диагностическое обследование должен проводить педагог – психолог.

Список использованной литературы

Ананьев Б.Г. Преемственность в обучении. – М.: АРКТИ, 2014. – 259 с.
Аншукова Е.Ю. Организация работы по преемственности между дошкольным учреждением и общеобразовательной школой // Начальная школа. – 2014. – №10.
Арапова Н. О. Преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школ / Н. О. Арапова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 1. - С. 4.
Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеном системы образования / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. - 2010. - № 1. - С. 7.
Ганелин Ш.И. А.К. Бушля.: Преемственность учебно-воспитательной работы. - М.: Педагогика, 2015. - 215 с.
Гун Г. Е. Здоровье детей - категория педагогическая / Г. Е. Гун // Дошкольная педагогика. - 2009. - № 1. - С. 4-6.
Давидчук А.Н. Обучение и игра. – М.: Мозаика-Синтез. 2016. – 160 с.
Давыдов В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 2014. № 1. С. 3 — 18.
Должикова Р.А., Г.М. Федосимов, Н.Н. Кулинич, И.П. Ищенко. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. М.: Школьная Пресса, 2013. - 126с.
Должикова Р.А., Федосимов Г.М., Кулинич Н.Н., Ищенко И.П. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. – М.: Школьная Пресса, 2014. – 173 с.
Доскин В.А. Здоровье ребенка и его готовность к школе: пособие для родителей. /Под ред. В.А. Доскина. – М.: Просвещение, 2014. – 194с.
Дошкольная педагогика: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. / под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 2016. – 255 с.
Кушнир Н. Я. Детский сад - школа: Проблемы преемственности. - Минск, 2010. - 150 с.
Маханева М. А. Проблема преемственности между детским садом и школой / М. А. Маханева // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 9. - С. 6
Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка в школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М., 2011.
Онискевич Т. С. Пути реализации преемственности в формировании геометрических представлений у дошкольников и младших школьников: Автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.07 / Т. С. Онискевич; БГПУ. - Минск, 2013. - 24 с.
Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. – М.: Высшая школа, 2016. – 397 с.
Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников: Методическое пособие / Е.П. Арнаутова, Г.Г. Зубова.– М.: ТЦ Сфера, 2016.– 258 с.
Просвиркин В. Н. Новый взгляд на преемственность в системе непрерывного образования// Вестник Университета Российской академии образования. - 2008. - № 3. - С. 74-78
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: УЦ Перспектива, 2014. – 32с.