Многим ученым выделен интерес к психолого-педагогическому исследованию, который имеет обозначение как качественное. Так под данным термином понимают, не «качественно» проведенное исследование, а метод сбора, а в дальнейшем анализ полученных данных.

А.М. Улановским проанализированы, а так же зафиксированы историческое становление и использование качественного метода. Бусыгин Н.П. зафиксировал методологические основания данного метода. Так были сделаны попытки включить качественные методы исследования в общую систему психологических, педагогических исследований. Братуся Б.С., Дружинина В.Н., Петренко В.Ф., Леонтьева Д.А., Якимова Е.В. и другие исследователи и авторы рассматривали различные аспекты качественного исследования. A.M. Улановский занимался вопросами качественного исследования: историческими и теоретическими. Войскунского А.Е., Мельниковой О. Т., Нурковой В.В., Калменковой Е.С. занимались описанием и использованием качественного исследования.

Так информационная насыщенность не привела к широкому использованию качественного исследования в педагогике и психологии. Таким образом, актуальность работы обусловлена необходимостью сформулировать основные положения концепции качественного исследования без чего невозможно как полноценное использование его потенциала, так и реальное соотнесение результатов, полученных в качественных и количественных исследованиях.

Объект исследования – методы исследований.

Предмет исследования – методы психологических и педагогических исследований

Цель исследования: изучить качественные методы в психологии и педагогике.

Задачи:

Изучить историю качественных исследований;
Определить методологию качественных исследований
Выделить специфику качественных методов в психологи и педагогике
Рассмотреть качественные методы в психологическом и педагогическом исследовании
Изучить методологические аспекты педагогических и психологических исследований
Выделить критерии оценки качественных исследований
Рассмотреть способы интеграции качественных методов

Методы работы: исследования; анализа и синтеза; единство общего и особенного в теории; исторический; системный; сравнительный.

Оценка надежности, использованной литературы. При написании данной работы были использованы наработки российских авторов, изучены коллективные труды и отдельные монографии российских ученых. Все диссертации использованные в работе защищены кандидатом педагогических и технических наук, заслуженными деятель науки РФ, доктором педагогических наук, профессор, действительный член Российской Академии образования.

Книги, статьи, диссертации, коллективные труды и отдельные монографии изданы научными журналами «Педагогика», «Педагогическое образование в России», «Педагогика и просвещение», «Социологические исследования», «Постнеклассическая психология», «Мир психологии», «Национальный психологический журнал», «Методология и история психологии», «Вопросы психологии», которые зарекомендовали себя в научной сфере педагогики и психологии.

А так же издания Академией Науки и Образования, Российским психологическим обществом, Международная академия наук педагогического образования (МАНПО), Институт повышения квалификации работников образования (ИПКРО) Республики Алтай, Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС», Академия постдипломного педагогического образования.

1.Основные особенности качественных методов в педагогике и психологии

1.1.История качественных исследований

Согласно проанализированной литературе используются два способа разработки данного исследования

изучение субъективности и переживания;
изучение языка, социальной практики и общения.

Вместе с возрастанием интереса к математическим и статистическим методам, начиная с 1970-х гг. в социальных науках стала отчетливо проявляться встречная тенденция: возрастание интереса к подходам, которые уводят нас назад от чисел к задаванию людям вопросов и наблюдению [26, с. 131].

Представители различных наук в поиске новых форм и способов исследования обратились к практикам описательного рефлексивного исследования (феноменологии), интерпретативным практикам (герменевтика), различным формам анализа символов (символический интеракционизм, этнометодология, семиотика), анализа текста (контент-анализ, дискурс-анализ, анализ разговоров) [27, с. 28]. Все привело к оформлению своеобразного реформистского подхода, который на Западе получил название качественных исследований [29, с. 146].

Согласно таким наукам как психология, педагогика, медицина, социология, антропология, история метод качественного исследования имеет разную историю развития. В данный момент качественный метод исследования в разных науках (гуманитарных, социологических, педагогических) имеет разную разработанность.

Наблюдается длительная история качественных исследований. имеют достаточно длительную историю. Само возникновение качественных исследований относят к началу XX в [26, с. 133]. Самоотчеты, неструктурированные интервью, включенные наблюдения, которые можно назвать прообразами данных исследований в исследованиях XVII столетия.

Как оформившаяся же область методологии психолого-педагогических и социальных наук качественная методология заявила о себе в 70-х гг. прошлого века, хотя пик ее популярности и интенсивности разработки, особенно в психологии, приходится именно на последнее десятилетие [29, с. 148].

Согласно одному из взглядов, качественные исследования возникли в гуманитарных науках в связи с необходимостью понять «другое», «чужое» – представителей иных сообществ, этносов, культур с их уникальными обычаями, нормами поведения, переживаниями, ценностями, убеждениями, текстами и т.д. [30, с. 342].

В определенный момент исследователи осознали, что западные ценности, эпистемологии и критерии оценки не могут быть более гарантией истины и основанием для получения самодостоверных, валидных наблюдений [30, с. 338]. Так, несколько столетий назад стало очевидно, что традиционная христианская этика и ценности, из которых исходили исследователи как из эталона «должного» и «правильного», являются барьером для понимания и исследования ценностей представителей незападных, нехристианских культур [26, с. 129].

В прошлом веке пришло осознание того, что западные нормы интеллектуального развития не позволяют схватывать качественное своеобразие мышления представителей «примитивных» культур. В последние десятилетия таким барьером к пониманию стали называть «мужские» эпистемологии и нормы, не позволяющие полноценно оценивать специфические переживания и способы мышления женщин, а также нормы сексуальности, нивелирующие переживания людей с «нетрадиционной ориентацией» [27, с. 29].

Выделяют несколько больших периодов развития данного метода и методологии:

ранние классические исследования;
оформление исходных традиций;
пересмотр парадигм и оснований исследований;
новая систематизация процедур, методов и стандартов.

Раскроем каждый из выделенных периодов, опираясь и дополняя анализ Н. Дензина и И. Линкольн [26, с. 139].

Период ранних классических исследований (1900–1950 гг.) Данный период называют традиционным, а так же позитивистским, происходит зарождение первых качественных исследований в социологии, педагогике, психологии. Этот период – период торжества «объективных» отчетов и «реалистических рассказов» о поведении и переживании испытуемых [30, с. 191].

Среди влиятельных работ этого времени, давших сильный толчок для развития качественных исследований, следует особо отметить работы Чикагской школы в социологии 1920–1930-х гг. Эта школа сделала упор на анализ жизненных историй людей, интерпретативный подход и кейс-стади как основной свой метод [28, с. 182].

Классической работой этого периода является масштабное исследование У. Томаса и Ф. Знанецкого установок польских мигрантов на основании анализа свыше 700 личных писем, газетных материалов, архивных документов и серии глубинных интервью [28, с. 180]. Сильное влияние на формирование новой методологии оказал Р. Парк, исследования которого основывались на прямом наблюдении и нарративных отчетах.

Другим влиятельным центром разработки качественной методологии стала Франкфуртская школа в лице Т. Адорно, Э. Фромма, Г. Маркузе и др., где активно применялись интервью, анализ биографических материалов и индивидуальных случаев для исследования авторитарности доминирования, расизма и социальных предубеждений [31, с. 47].

Свое влияние на разработку качественной методологии оказал также психоанализ З. Фрейда, стимулировавший активное использование глубинных психоаналитических (терапевтических) интервью, клинических бесед, биографических материалов, кейс-стадии, проективных методов и общего интерпретативного подхода к исследованию поведения, переживаний и речевой продукции человека [26, с. 131].

Среди наиболее известных психологических исследований индивидуальных случаев можно назвать исследование Л. Бинсвангера «Случай Эллен Вест» [7, с. 362]. Наконец, следует отметить важнейшую книгу Г. Олпорта, посвященную методу анализа личных документов в психологии [27, с. 36].

Период оформления исходных традиций (1950–1970 гг.) В этот период происходит формирование основной базы качественного исследования, основания ключевых, основных теорий и подходов.

В это время получили свою активную разработку феноменология, герменевтика, этнометодология, структурализм, семиотика, культуральные исследования, критическая теория, феминистские теории [7, с. 501].

Видно сильное влияние постпозитивистские ориентации в социальных науках в этот период.

Для этого времени характерно стремление к формализации качественных методов и придание им большей строгости, сравнимой со строгостью количественных методов. Н. Дензин и И. Линкольн называют этот период «золотым веком» строгого качественного анализа [26, с. 139].

Вторая половина 1960-х гг. – знаменательный момент истории качественных исследований. С разницей в несколько лет в свет выходят сразу несколько монографий, ставших позднее базовыми учебниками этого направления: книга Б. Глазера и А. Страусса «Обоснованная теория» (1967), книга Г. Гарфинкеля «Исследования в этнометодологии» (1967) и книга Г. Блумера «Символический интеракционизм» (1969). Примерно в это же время А. Маслоу публикует свою работу «Психология науки» (1966), в которой он вводит различие между механистическим и гуманистическим типами науки, говоря о том, что наиболее объемлющая концепция науки – та, которая включала бы в себя идиографические, холистические, личностные, трансцендентные аспекты, аспекты человеческого переживания и понимания. Маслоу пишет, что лучший способ узнать о том, что из себя представляют люди, – позволить им тем или иным способом рассказать нам непосредственно в форме вопросов и ответов или опосредованно через общение, рисунки, сны, истории, жесты и пр., которые мы можем интерпретировать [29, с. 145].

Отталкиваясь от роджерианского клиентцентрированного подхода и базовых феноменологических представлений, А. Ван Каам в 1958 г. проводит оригинальное феноменологическое исследование (посвященное феномену «чувства понятости»), в котором подробно изложил процедуры сбора и анализа данных [7, с. 422].

Период пересмотра оснований и парадигмы исследований (1970–1990 гг.). Для данного периода характерен отход от одной парадигмы, единых стандартов, общепринятых оснований исследований. В это время происходит утверждение ряда альтернативных стратегий и подходов качественного исследования.

Этот период характеризуется резким возрастанием числа качественных исследований. Стратегии и методы исследования, а также форматы исследовательских отчетов начинают довольно сильно разниться: от методов «обоснованной теории» до исследований индивидуальных случаев, методов биографического, этнографического, клинического исследования и исследования действием. Стало доступным множество способов сбора и анализа эмпирических материалов, стали использоваться компьютеры для анализа качественных данных, наряду с нарративными, семиотическими и кон тент-методами чтения интервью и культурных текстов [23, с. 56].

1971 г. А. Джорджи вместе с коллегами осуществляет серию публикаций под названием «Дюкеснские исследования по феноменологической психологии», которая содержала в себе примеры качественных феноменологических исследований [26, с. 131].

Конец 1980-х гг. – это время поворота качественных исследований в новом, критическом направлении. За короткий период времени появляется целый ряд работ, в которых содержится призыв сделать социальные исследования и научные тексты более рефлексивными (через включение описаний собственных переживаний и наблюдений исследователя, ухода от дистанцированного, нейтрального, пассивного способа изложения результатов и т.д.) и призыв уделять больше внимания вопросам пола, класса и расы [30, с. 178].

В этих работах были подвергнуты критике существующие модели истины, значения и репрезентации. Было критически осмыслено одно из базовых допущений многих прежних качественных исследований: представление о том, что мы можем производить однозначную репрезентацию, описание реального опыта, живого переживания другого человека [26, с. 135]. Под сомнение было поставлено само наличие прямой связи между живым опытом и исследовательским текстом. Все это стало следствием своеобразного поворота в социальных науках, который произошел в эти годы. Его называют по-разному: интерпретативным, нарративным, текстуальным, риторическим, дискурсивным, конструкционистским [23, с. 73].

Период систематизации методов, процедур и стандартов (1990 г. – настоящее время) [26, с. 134]. В этот период происходит утверждение, объединение сторонников качественных исследований, выделение и определение общепринятых рамок, классификаций способов и методов работы с качественными данными.

В этот период происходит отказ от фундаменталистских критериев оценки качественных исследований, переосмысливаются такие понятия, как валидность, обобщаемость, надежность данных, формулируется ряд новых оценочных критериев (моральных, критических и т.д.) [27, с. 37].

Происходит также отказ от понятия стороннего, дистанцированного наблюдателя и делается акцент на исследованиях действием, включенных исследованиях и исследованиях, ориентированных на активных участников. Сегодня получает свое распространение нарративный подход, завоевавший свои позиции в педагогике и психологии [31, с. 148].

Кроме того, 1990-е гг. в психологии и ряде смежных социальных наук были ознаменованы появлением социального конструкционизма – направления, давшего всестороннюю критику различным формам реализма, объективизма, эссенциализма, элитаризма в науке и тесно связанным с качественными исследованиями [29, с. 143].

Последние годы в социальных науках характеризуются максимальным расширением области использования качественных исследований. Стало привычным обращение к анализу вымышленных этнографий, этнографической поэзии и мультимедийных текстов. Настоящий и будущий период связывают с моральным дискурсом, поиском и развитием более одухотворенных текстов и потребностями свободного демократического общества [7, с. 500].

Эти авторы отдают предпочтение исследованиям, которые рефлексируют экологические ценности; уважают общинные формы существования, не являющиеся западными; включают в себя анализ влияния нашей (исторической, расовой, половой) принадлежности на наши исследования; отдают предпочтение исследованиям «человеческого процветания», способным воссоединить «духовность» с «научностью» и продвинуть нас к большей свободе и самодетерминации [27, с. 28].

1.2.Методология качественных исследований

В психологии выбор той или иной теоретической ориентации оказывается одновременно и выбором соответствующей гносеологии исследования: если бихевиоризм предполагает изучение поведенческих проявлений отдельного человека, то когнитивизм, напротив, делает акцент на его рационально-познавательном аспекте [17, с. 96].

Гносеологическим контекстом разделения качественных и количественных исследований выступает разведение двух соответствующих методологий. Критерии их анализа весьма многочисленны и неоднократно приводились в литературе [1, с. 139]. К сожалению, эти критерии позволяют лишь определить границы использования качественного подхода, но никак не развести понятия собственно качественной методологии и метода.

Д. Силверман отмечает, что адекватный анализ исследовательской логики весьма затруднителен в этих дихотомиях [17, с. 140].

Противопоставление двух подходов обусловлено размытым характером используемых критериев и вызывает три направления критики [2, с. 11].

Во-первых, исторический анализ показывает, что проблема интерпретации всегда присутствовала в количественных исследованиях, хотя и в своеобразной форме.

Во-вторых, является некорректным представлять качественные и количественные исследования в качестве двух полярностей. Выбор метода определяется целями и задачами исследования.

В-третьих, аналогично тому, как отождествление количественного подхода и позитивизма является ошибочным, так и качественные исследования не имеют под собой единой теоретико-методологической базы [2, с. 12].

Если прибегнуть к трем уровням методологии, выделенным Г.М. Андреевой, можно выдвинуть следующее принципиальное соображение: качественная методология является собственно методологией последнего уровня, условно называемого уровнем конкретного метода [1, с. 157]. Качественный подход оказывается той гносеологической позицией по отношению к изучаемой реальности, которая стоит за конкретными исследовательскими стратегиями, т.е. методами [17, с. 97].

Интерпретация является фундаментальным принципом для качественной методологии вообще и охватывает все уровни исследовательского процесса [4, с. 32]. Процесс интерпретации начинается от эмпатического взаимодействия, когда исследователь пытается посмотреть на мир глазами респондента и получить тем самым максимально широкий спектр данных, и заканчивается критическо-герменевтическим анализом, предполагающим выявление глубинного аспекта, опыта, нарратива, который не осознается респондентом [17, с. 103].

Несмотря на фундаментальный характер введенного в психологию принципа интерпретации, возник ряд проблем, касающихся объективности и валидности соответствующей стратегии исследования [20, с. 98].

Критике подверглось отсутствие четкой критериальной системы, которая позволила бы отделить объективные факты от субъективных оценок исследователя при проведении анализа [17, с. 99].

При разработке качественного аналитического инструментария исследователи пытались соотнести эпистемологический принцип интерпретации со сложными стратегиями повышения достоверности получаемых данных [6, с. 254].

Метод матриц М. Майлса и А. Хабермана. Описательно-логический подход к анализу данных является весьма распространенным в качественных исследованиях, очевидно, по той причине, что он не требует использования специальных теоретических концепций и представляет собой достаточно четкий и формализованный инструмент целостного анализа [5, с. 67]. Обеспечение высокой валидности и надежности качественного анализа должно быть главной составляющей любого аналитического подхода.

Любые социальные феномены существуют в объективном мире и не сводятся исключительно к субъективно-дискурсивной реальности. Вместе с тем, вопреки классической позитивистской модели научного познания, утверждается возможность качественного изучения некоторого явления, наблюдаемого как бы извне, индуктивным методом [17, с. 99].

Отсюда следует общий методологический принцип качественного анализа, заключающийся в схематизации полученных данных и их последующем матричном представлении посредством описательно-логических операций. Конечно, любые аналитические подходы строят подобного рода системы, однако для большинства из них они становятся лишь основанием для последующей работы, например, проведения нарративного или дискурсанализа. Подход Майлса и Хабермана утверждает целостность и завершенность анализа в полученных описательно-логических матрицах [17, с. 100].

Метод обосновывающей теории А. Страусса и Дж. Корбин. Этот подход создавался как альтернатива традиционным моделям выработки и проверки научных гипотез [2, с. 15].

Гипотезы приобретают фундаментальный характер и не ограничиваются конкретно-описательным уровнем анализа. Из вышесказанного ясно, что индуктивное построение гипотез предполагает их перенесение в широкий социальный и культурный контекст [5, с. 68].

Любое социальное явление невозможно познать вне его сущностного контекста. Отсюда следует тот методологический принцип анализа, согласно которому выделенные переменные нельзя объяснить только в структурнологических отношениях, но необходимо рассматривать в широкой системе координат, включающей межкультурные, демографические, институциональные оси анализа [3, с. 25].

Дискурсивный подход. Подход, который принято называть дискурсанализом, сформировался в конце 1980-х гг. В настоящее время этот подход пользуется значительным вниманием в качественных исследованиях, предлагаются его многочисленные обоснования и вариации, что, разумеется, приводит к неизбежным трудностям методологического порядка [17, с. 100].

Дискурсивный подход исходит из предположения, что любые культурные и социальные феномены, характерные для данного исторического этапа, обладают свойством целостности.

Каждое высказывание, составляющее дискурс, подлежит истолкованию и может быть истолковано с точки зрения других высказываний. Дискурс включает в себя возможность изменения и перемещения собственных границ [6, с. 254].

По мнению Р. Барта, цель структуралистского анализа заключается в расчленении исследуемого объекта. Основной методологический принцип дискурсивного подхода заключается в деконструкции объекта – текста – и выявлении его концептуальной структуры [4, с. 32].

В социально-психологической научной традиции принято рассматривать две основных теории дискурса: М. Фуко и Р. Харре. Теория дискурса Фуко предполагает, что субъекты социального взаимодействия фиксируются в некоторой социальной позиции посредством ряда доступных им лингвистических практик. Фуко выделяет четыре типа техник (Фуко, 1996): техники, позволяющие производить вещи, изменять их и ими манипулировать; техники, позволяющие использовать системы знаков; техники, определяющие поведение индивидов, предписывающее им конечные цели и задачи; техники, позволяющие индивидам осуществлять различные операции на своем теле, душе, поведении для производства трансформации и изменения себя [17, с. 102].

Последнее положение теории дискурса Фуко вызывает многочисленные дискуссии методологического порядка, ибо его признание логически ведет к нивелированию субъекта и собственно психического. Дискурс становится внешним по отношению к социальной и психологической реальности. Отсюда становятся ясными методологические трудности при использовании теории дискурса Фуко в рамках социального конструкционизма и новой парадигмы в социальной психологии [3, с. 29]

Эти проблемы, так или иначе разрешаются в теории дискурса Харре, претендующей уже на статус полноценной социально-психологической теории. Дискурс представляется здесь важнейшей составляющей коммуникативного процесса, центральной человеческой активностью, предполагающей рассуждение и обсуждение по поводу некоторой проблемы [3, с. 29]. Функция дискурса заключается в систематизации социальных объектов, придании им статуса онтологической реальности [1, с. 139]. Дискурс называется структурированной последовательностью интенциональных актов, задействующих ту или иную знаковую систему и проявляющихся в процессе коммуникации. Человек выступает активным пользователем этих знаковых систем, непосредственным автором дискурса [17, с. 102]

Мельникова О.Т. и Хорошилов Д.А. разработали модель, систематизирующую обозначенные методы с точки зрения их гносеологических особенностей и соответствующих стратегий повышения валидности. Условно ее можно представить в виде трехступенчатой структуры [17, с. 104].

На первой ступени будет располагаться метод матриц Майлса и Хабермана, охватывающий феноменологию изучаемого явления в рамках конкретного случая или набора случаев.

На второй ступени находится метод обосновывающей теории Страусса и Корбин. Здесь гносеологические границы могут захватывать те или иные аспекты социального контекста, что целиком определяется результатами, полученными по стратегии кодировки данных.

Наконец, на третьей ступени мы видим метод дискурсанализа. Его методический инструментарий позволяет связать конкретный материал и процессы, осуществляемые на макросоциальном уровне [17, с. 105].

Метод обосновывающей теории Страусса и Корбин обладает одним отличительным свойством, на которое мы в свое время обращали пристальное внимание. Речь идет о том, что каждый этап работы с данными предполагает параллельное обращение к первичным неструктурированным материалам [2, с. 11]. Это касается не только процесса наполнения категорий, но более высоких уровней анализа. Что касается метода дискурс-анализа, то здесь меры соблюдения валидности выглядят не столь исчерпывающими [3, с. 32]. Введение специфический категории анализа – референции как заимствования символических лиц из широкого социального контекста – предполагает соблюдение внешней валидности анализа. Впрочем, авторы метода дискурс-анализа апеллируют к богатой философской традиции и предполагают полный пересмотр самого критерия научности [17, с. 105].

Ценность полученной нами модели заключается в том, что она, будучи основанной на эмпирических материалах, выстраивает в единый ряд эпистемологические характеристики каждого метода и конкретно-практические стратегии анализа, связанные с проблемами повышения валидности и достоверности [17, с. 96]. Так выглядит специфическое разрешение проблемы соотношения эпистемологического и конкретно-эмпирического уровней в качественной методологии.

Качественная методология не только была связана с солидными философскими традициями феноменологии и герменевтики, но и прямо заимствовала их основные категории – и далеко не всегда эти категории подвергались осмыслению в контексте именно психологической наук [16, с. 47].

Прямые отсылки к философским концепциям постмодернизма были подвергнуты критике, и ряд исследователей – наподобие Майлса и Хабермана, Страусса и Корбин – попытались соотнести гносеологический принцип интерпретации и классические критерии научности [2, с. 13]. Между этими двумя сторонами всегда возникало некоторое противоречие: новая эпистемология далеко не всегда соотносилась со старыми стратегиями выдвижения и проверки гипотез, поддержания объективности и валидности получаемых данных. В определенном смысле можно утверждать, что подобное противоречие, не получившее адекватного разрешения, является основанием для развития качественной методологии и в наши дни [5, с. 254].

Таким образом, изучена история качественных исследований. Выделяются несколько больших периодов развития данного метода и методологии: ранние классические исследования; оформление исходных традиций; пересмотр парадигм и оснований исследований; новая систематизация процедур, методов и стандартов.

Определена методология качественных исследований. В педагогике и психологии выбор теоретического познания является и выбор определенного исследования. Качественная методология это уровень конкретного метода. Были рассмотрены методы: матриц М. Майлса и А. Хабермана, обосновывающей теории А. Страусса и Дж. Корбин, дискурсивный подход.

2. Сбор и анализ данных в психолого-педагогическом качественном исследовании

2.1.Специфика качественных методов в психологи и педагогике

Стратегии и методы качественных исследований Современная область качественных исследований представляет собой край не разветвленное дерево направлений, стратегий и методов. Не существует единой, общепринятой их классификации.

Различные авторы выделяют различное их число, различные виды, по-разному их подразделяют и представляют [26, с. 132]. Совокупный список качественных методов насчитывает десятки наименований.

К категории «качественных» относят исследование индивидуального случая (кейс-стади), биографическое исследование, историю жизни, феноменологический, герменевтический метод, этнометодологию, этнографию, феноменографию, «обоснованную теорию», метод фокус-групп, метод Дельфи (метод экспертных оценок), структурный анализ событий, качественный контент-анализ, дискурс-анализ, анализ разговоров, нарративный анализ, феминистское, диалогическое, культуральное исследование, эвристическое исследование, исследование действием, клиническое исследование и др. [6, с. 255]

Так, в одном из наиболее авторитетных руководств П. Банистер и соавторы к группе качественных методов в психологии и педагогике относят наблюдение, этнографию, интервью, изучение личностных конструктов, дискурс-анализ, исследование действием, феминистское исследование [4, с. 42].

В другом известном руководстве под редакцией Дж. Смита, выделяются феноменологический анализ, «обоснованная теория», нарративная психология, анализ разговоров, дискурс-анализ, фокус-группы и кооперативное исследование [31, с. 19].

Недостатком этих классификаций является их очевидная эклектичность, т.к. в один ряд ставятся явления совершенно разного порядка: собственно методов привычном понимании психолога (наблюдение, интервью и пр.), их разновидности (фокус-группы как форма группового интервью) и различные теории и направления, связанные с использованием тех или иных методов (феноменология, этнография и пр.) [31, с. 137].

Для того чтобы внести большую ясность и определенность в это поле, мы будем различать собственно методы, общие стратегии, исходные теории и конкретные процедуры качественных исследований [26, с. 131].

Задавая иерархически упорядоченную схему анализа, мы будем говорить о своеобразных уровнях качественной методологии:

теории качественного исследования – теории, направления, традиции, на которые опираются конкретные виды исследования (феноменология, теории дискурса, нарратология, психобиография и др.);
стратегии качественного исследования – дизайн, принципы и общая форма проведения исследования (феноменологическая, биографическая, нарративная, этнографическая стратегии и пр.);
методы качественного исследования – в строгом смысле методы качественного исследования, способы получения психологических знаний (наблюдение, интервью, анализ документации, анализ аудиовизуальных материалов);
процедуры качественного исследования – конкретные способы сбора и анализа данных (категоризация, кодирование, кластеризация, группировка и т.д.) [27, с. 29].

Несмотря на неоднородность и многоликость современных качественных исследований, можно указать два критерия, которые позволяют их относить к одной рубрике:

специфика качественных данных;
специфика качественного подхода к исследованию [26, с. 134].

В самом простом и безобидном определении качественные исследования – этоисследования, имеющие преимущественно дело с качественными данными и качественными способами анализа [26, с. 132]. Качественные способы анализа – это специальные формы анализа текста, делающие акцентне на подсчете и статистическом обобщении тех или иных единиц текста, но на их содержательном подразделении, обобщении, сравнении и интерпретации.

Качественные данные – это любая информация, собираемая исследователем, которая выражается не в числах, а в словах. Это некоторое содержание, которое исследователь выделяет из протоколов наблюдения, интервью, из документов и аудиовизуальных материалов и которое он формулирует, кодирует и передает словесно [17, с. 105]. В этом смысле качественные исследования – это исследования, которые преимущественно или исключительно используют слова в качестве данных и средств анализа [12, с. 249].

Я. Дей проводит различие между обоими видами данных в терминах различия между смыслами и числами. Качественные данные соотносятся со смыслами, тогда как количественные данные – с числами. Способ, которым мы анализируем смыслы, – концептуализация, тогда как способ, которым мы анализируем числа, – статистика и математика [23, с. 88].

Важно заметить, что на основе типа данных, с которым работают исследователи, неправомерно жестко противопоставлять качественные и количественные исследования. Исследователи качественники тоже подчас используют числа, пусть и гораздо в меньшем объеме. Допускается использование в качественных исследованиях и нестрогих форм измерений номинальных и порядковых шкал [5, с. 72].

В свою очередь любое количественное исследование предполагает «качественную» часть – описание и интерпретацию поведения человека, его реплик, стиля его взаимодействия со своим окружением и исследователем, без какой-либо количественной оценки или измерения. В психологии традиционно многие количественные исследования совмещались с использованием открытых вопросов в опросниках и интервью. В отдельных же науках дилеммы «или-или» как таковой вообще не возникало. В частности, антропология с самого своего возникновения была дескриптивной наукой и потому в значительной мере избежала споров вокруг проблемы «качественное–количественное» [31, с. 128].

Если обратиться к этимологии понятия «измерение», то оно происходит от античного понятия «определение меры» как установления границ, пределов некоторого объекта, отделяющих его от других объектов [23, с. 89].

Установление же границ объекта можно производить как количественно, так и качественно – описательно, словесно [26, с. 137].

Несмотря на обоснованность трактовки качественных исследований как использующих преимущественно слова (а не числа) в качестве данных и средств анализа, большинство авторов сегодня рассматривают их как нечто большее, чем просто разновидность эмпирических исследований [28, с. 180]. В последние десятилетия за понятием качественного исследования устойчиво закрепилось значение определенного подхода или даже эпистемологии исследования. В таком понимании противопоставление качественных исследований количественным имеет гораздо более принципиальные основания. Этот подход основывается на множестве специфических методологических и этических принципов [27, с. 36]. Среди них:

предпочтение полевой формы работы;
опора на контекстуальный анализ;
стремление к богатству и холизму описания;
интерес к единичным случаям;
индуктивный подход к данным;
гибкость и отсутствие жесткой стандартизации;
трактовка исследуемого человека как эксперта;
чрезвычайное внимание к языку как предмету и средству анализа;
ориентация на изучение смыслов и переживаний;
опора на рефлексивность исследователя [26, с. 139].

Отталкиваясь от перечисленных признаков, можно дать следующее определение: качественное исследование – это комплексное исследование, основанное на полевой форме работы, предполагающее сбор богатых описаний феномена, обработку их с помощью специальных процедур анализа текста и интерпретацию с учетом широкого социокультурного контекста, опорой на точку зрения исследуемых людей и рефлексию самого исследователя [31, с. 35].

Многие авторы делают большой акцент на различии качественного и количественного исследования.

Наиболее остро и полно различия этих подходов формулируют К. Глесне и А. Пешкин [9, с. 36]. С их позиции, количественные исследования исходят из допущения объективной реальности социальных фактов, главенства метода, допущения, что переменные могут быть распознаны, а отношения между ними измерены, тогда как качественные исследования опираются на допущение о социальном конструировании реальности, главенстве предмета исследования, допущение, что переменные являются комплексными, сплетенными и сложными для измерения [11, с. 144].

Количественные исследования преследуют цель обобщения, предсказания и причинного объяснения, тогда как качественные – контекстуализации, интерпретации и понимания взгляда на мир действующих лиц [26, с. 132]. С точки зрения самого подхода, в количественных исследованиях принято начинать с гипотез и теорий, использовать манипуляцию и контроль, формальные инструменты, экспериментирование, дедукцию, компонентный анализ, стремиться к единогласию и норме, обращаться к редукции данных к числовым индексам, использовать абстрактный язык написания отчетов [27, с. 28].

В качественных исследованиях принято заканчивать гипотезами и эмпирически «заземленными» теориями, опираться на спонтанное проявление феномена и его изображение, трактовать исследователя как основной инструмент, использовать натуралистическое исследование, индукцию, анализ паттернов, стремиться к плюрализму и комплексности, делать второстепенными числовые индексы, писать описательные отчеты. На конец, с точки зрения роли исследователя, количественные исследования предполагают отстраненность, беспристрастность, позицию постороннего лица и объективное изображение, тогда как качественные – личную вовлеченность, участие, взгляд человека, смотрящего «изнутри» и эмпатическое понимание [23, с. 86].

Так качественный подход не так легко совместить с количественным подходом.

Они имеют различные эпистемологические основания и могут приводить к противоречивым выводам. И все же, как отмечают многие авторы, совмещение в рамках одного исследования качественных и количественных методов может быть оправдано тем, что даже когда они дают несопоставимые результаты, они очевидным образом обогащают наше понимание человеческого поведения. Затрагивая различные стороны одних и тех же феноменов, эти два методологических подхода создают более законченную историю [30, с. 386].

2.2.Качественные методы в психологическом и педагогическом исследовании.

Методы исследования можно делить по разным основаниям: методы теоретического исследования и методы эмпирического исследования, качественные и количественные, общенаучные и частные методы данной конкретной науки.

Методология как система общих принципов и правил (методов) исследовательской деятельности; иными словами, это – совокупность методов (плюс приемов, познавательных средств), использующихся в какой-либо науке. В этом смысле говорят о методологии определенной науки, определенной научной теории, или даже одного исследования [26, с. 131].

Следующие методы исследования можно отнести к общенаучным: анализ, сравнение, аналогия, дедукция (переход от общего к частному), обобщение и индукция (восхождение от частного к общему), классификация, синтез как новое качественное описание объекта на основе, полученных знаний о его частях и их свойствах, наблюдение, эксперимент, моделирование [22, с. 297].

Если под методологией исследовательской деятельности понимать общие принципы и правила такой деятельности, то, очевидно, они включают: - общую для всех наук часть – свод общих методологических правил - специфическую для данной науки часть - часть, специфичную для конкретного исследования [15, с. 142]. При этом, здесь ясно выстроена иерархия, и специфические правила должны подчиняться наиболее общим. Для формирования исследовательской позиции, грамотного использования конкретных методов и грамотного написания самой диссертации необходима рефлексия того, какие наиболее общие принципы и правила лежат в основе исследования [18, с. 64]. Методология исследования определяет выбор конкретных методов и далее – методик. Под исследовательской методикой мы понимаем конкретизацию определенного метода для решения частных, локальных задач; методика – это «совокупность технических приемов, связанных с данным методом, включая частные операции, их последовательность и взаимосвязь» [14, с. 6].

Естественно, все науки, и педагогика в том числе, используют общенаучные методы. Что касается других, специфических методов, то их выбор диктуется логикой исследования, его этапами, зависят от проблемы и идеи ее решения [14, с. 7].

Различные науки имеют существенно различающиеся методы. Рассматриваем методы педагогической деятельности, а рассматриваем методы педагогического исследования.

В.М. Аллахвердов в совей книге «Сознание как парадокс» говорит о выделении следующих пяти классов путей познания, которые можно также назвать методами.

Мистический путь познания - метод, в основе которого очевидность истины для познающего субъекта, открывающего эту истину «путем прозрения». Метод основан на доверии к собственным чувствам, с одной стороны, и на владении определенными техниками изменения сознания, вхождения в транс и т.п., ведущими к мистическим переживаниям и откровениям [31, с. 75]. Мистическое постижение истины возможно, и эту сторону познания, связанную с субъективными переживаниями, интуицией, очень ценили многие ученые, например, А.Эйнштейн. Рассматривая исследование как воссоздание некоей конструкции по неполным данным, можно видеть, что многое зависит от догадки, от ее правильности, а она подчас внерациональна. С другой стороны, какими бы рациональными доводами не снабжали мы теорию, в которую мы почему-то не верим, нам все доводы будут казаться неубедительными. Мистическая истина субъективна, нам не с чем ее сверить, она существует только для того, кто ее нашел, а для других непостижима [18, с. 64].

Логический путь: ориентация на формальную правильность, непротиворечивость, логические преобразования (правила формальной логики). Этот путь, несомненно, используется во всех науках. Теоретические построения первой главы Вашей будущей диссертации должны быть логичны [3, с. 42]. Однако логика основывается на постулатах, аксиомах, которые сама не может доказать, в этом ее ограниченность. Другой недостаток логического пути: малейшая случайная ошибка может привести к совершенно неверным выводам.

Естественнонаучный - самый разработанный с древнейших времен метод, применимый к научным исследованиям окружающего мира, природы. Метод опирается на логику и опыт и ставит целью познание объективной истины (закономерностей, законов Природы) [31, с. 77].

Исследователь старается быть вне ценностей, беспристрастным, для него критерий – истина. Как правило, изучается не единичный, уникальный объект, а явление в той или иной степени массовое, распространенное. Часто при этом работают с идеализированными объектами. «Истина» – закономерность или закон, который затем можно использовать в других аналогичных ситуациях [31, с. 78].

Установление закономерности часто требует «измерения» каких-то свойств, количественных расчетов и математического аппарата для обработки. Поэтому естественнонаучный метод познания тесно связан с количественными методами сбора и обработки данных.

Парадигма естественных наук, можно сказать, сводится к тому, что все утверждения надо проверять опытным, экспериментальным путем (т.е. логики недостаточно для построения какой-то теории, нужна практическая проверка). Более того, опыт должен быть повторяемым. С другой стороны, эмпирический факт становится научным, только если укладывается в какую-то теорию. Противоречивость естественнонаучного метода в том, что с помощью логики и опытов он формирует знание, претендующее быть единственно-истинным, которое заведомо неверно и будет опровергнуто в будущем [17, с. 101].

Движение вперед в науке идет путем опровержения старых теорий, выдвижения новых гипотез, порой «сумасшедших», отрицания авторитетных суждений [16, с. 47].

В естественнонаучной методологии старые теории ставятся под сомнение, когда выявляется некое противоречие (либо в самой теории, ее логике, либо – открываются новые факты, которые старая теория не может объяснить). И после долгих поисков у исследователя может родиться догадка, объясняющая новые факты, устраняющая противоречия, которая становится зародышем новой теорию [16, с. 47]

Известно, что Аристотель считал, что большие предметы падают быстрее, чем маленькие (ведь это казалось очевидным, подтверждаемым каждодневным опытом). Однако в этой теории возникает противоречие, если представить себе, что мы свяжем два предмета, большой и маленький. Связка должна падать и быстрее и медленнее, чем один большой предмет. Противоречие исчезнет, если предположить, что все тела падают с одинаковой скоростью. Как известно, к этой мысли пришел Галилей, но одних рассуждений в естественнонаучной парадигме мало для построения новой теории. Нужен опыт. И по легенде Галилей сбрасывал ядра и пули с Пизанской башни, чтобы опытным путем проверить свою теорию [17, с. 105].

Можно выделить путь практический, с ориентацией на достижение результата и доказательство правоты эффективностью, практикой. Это путь всех так называемых прикладных наук. Например, для строительства домов не обязательно знать, что земля – шар, вполне можно считать ее плоской и преуспеть в строительстве [26, с. 131].

Наконец, особым можно назвать путь гуманитарных наук, суть которого в стремлении к познанию смысла при опоре на традиции и идеалы.

Вопрос об отличиях естественных и гуманитарных наук занимал многие умы. Кто-то считает, что разница – в объекте исследования (науки о природе и науке о духе, или о культуре), кто-то обращает внимание на уникальность объектов изучения в гуманитарных науках. По-видимому, самое существенное отличие все-таки лежит в области целей и способов обоснования теорий.

Если для естественных наук цель – познание истины, а способы обоснования – логика и эмпирические проверки, то для гуманитарных наук целью является нахождение смысла, истолкование текстов [13, с. 125].

Объектом изучения в гуманитарных исследованиях является текст (в самом широком смысле), а любой текст принципиально допускает бесконечное число толкований, интерпретаций [11, с. 144]. Критерий выбора той или иной интерпретации – ее «вписываемость в теорию», соотносимую с другими существующими интерпретациями. Здесь немыслимо отделить ученого от его ценностных ориентаций, установок, преданности какой-либо традиции [11, с. 145].

В таких науках, как гуманитарные, при изучении объекта, распознание его сути, возможен через качественный, а не количественный метод

В более поздних работах В.М. Аллахвердов добавляет выделение эмпирических наук типа геологии, зоологии или географии, и соответственно, методов исследований, принятых в этих науках. Главная цель в таких науках – построение различных классификаций и типологий, отражающих наиболее существенные признаки изучаемых явлений, выявляющих связи между признаками и т.о. упорядочивающих явления, строящих некоторую систематику. Эмпирические исследования неизбежны, когда нет какой-то ясной теории [10, с. 139].

В педагогических исследованиях в принципе могут быть использованы все методы. Но каждое конкретное исследование, естественно, тяготеет к какому-то определенному классу методов, подходу, и начинающему исследователю важно определить, что же ближе ему лично. Ибо только удовольствие, приносимое научным исследованием человеку, может служить некоторой гарантией, что человек не бросит начатое дело. Методы, где не производятся операции сравнения по типу «больше-меньше», количественных измерений, условно называются качественными [12, с. 295].

В исследовательской практике понятие качественного исследования трактуется достаточно широко и не всегда однозначно. В книге В.В. Семеновой «Качественные методы введение в гуманистическую социологию» качественное исследование понимается как исследование, которое включает три компонента:

эмпирические неструктурированные свидетельства, полученные из разнообразных человеческих документов или «документов жизни»: текстовые записи интервью и наблюдений, личные и официальные документы, фотографии и т.д.
аналитические и интерпретативные процедуры, используемые для анализа, включающие в себя разные техники, начиная от описания и комментирования до кодировки и категоризации.
повествовательный отчет, выполненный в жанре интерпретации, размышления, теоретизирования о данном феномене социальной жизни [7, с. 362].

Эмпирическими данными в качественном исследовании зачастую являются данные о субъективных мнениях людей, выраженные пространными высказываниями, а иногда — жестами и другими символами, отражающими их взгляды [13, с. 125].

Количественные исследование основано на статистическом сравнении характеристик различных объектов или случаев; качественное - на понимании тех же самых объектов или случаев исследователем, владеющим информацией.

Качественное исследование проводится прежде всего для изучения индивидуального аспекта социальной практики — реального опыта жизни конкретных людей в конкретных обстоятельствах. Но через анализ индивидуального могут исследоваться и более широкие социальные проблемы [15, с. 178].

Качественные методы необходимы там, где нужно понять природу неизвестного до сих пор феномена, детально описать новые аспекты уже известных проблем или раскрыть скрытые субъективные смыслы или механизмы функционирования социальной практики, что не может быть исследовано путем массовых опросов и количественных данных. В целом, это тонкий инструмент глубинного исследования узкого сегмента социальной жизни [9, с. 41].

Качественный подход особое значение придает фигуре самого исследователя. Любая техника качественного исследования основана на том, что нам необходимо приблизиться к адекватному пониманию смыслов, которые человек вкладывает в различные суждения и действия. Поступки и слова человека далеко не всегда адекватно осознаются им самим. Чтобы уяснить их глубинный смысл, надо приложить усилия для расшифровки внешне наблюдаемых действий и высказываний и их интерпретации в рамках какой-то теоретической схемы [16, с. 47].

Понимание как метод познания был глубоко разработан М. Вебером в рамках понимающей социологии и позднее герменевтиками. Не вдаваясь в философскую глубину этой проблемы, укажем только основные принципы этого метода [15, с. 94].

Понимание предполагает непосредственнй контакт и прямое постижение объекта путем «сопереживания ему всеми силами нашей сущности... в живом беспокойстве» .
Понять — значит поставить себя в положение других людей для проникновения в тот смысл, который они придают своим действиям, выявить их собственные намерения и цели. Для понимания одного и того же высказывания нужно точно знать, при каких обстоятельствах и в каком контексте оно было произнесено, иначе оно может быть понято превратно.
Понять — это значит переместиться в чужую субъектность, постичь ее значение в контексте общего мировоззрения того общества или группы, которые породили ее [16, с. 48].

Таким образом, для познания «системных» проблем (изучения социальных институтов как систем) необходимо знание, основанное на количественных данных, их объяснении и формулировке в виде категорий, абстракций. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей, их практики - необходимо знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации [10, с. 132].

Качественные исследования позволяют изучать новые явления или процессы, не имеющие массового распространения, особенно в случае резких социальных изменений [7, с. 364]. По фокусу интереса или тактикам проведения качественного исследования обычно различают изучение случая (кейс-стади), этнографическое описание, историю жизни, историю семьи, историческое исследование (устная история), восхождение к теории. Важно понимать при этом, что существуют определенные техники, методики качественного исследования, которые в первом приближении [8, с. 27]

Особенности использования эмпирических методов: заранее разработанная схема сбора данных; изучение определенных переменных и поиск характера связей между ними неструктурированные методы сбора данных (свободное интервью, наблюдение, анализ документов); комплексный анализ ситуации [19, с. 67].

Согласно Ядову В.А., есть 4 группы факторов, определяющих выбор стратегии:

Теоретическая ориентация автора (методологические основы исследования). Если исходим из системно-структурного представления об обществе, изучаем социальные институты и их функции (образование, школа, семья и т.д. как социальные институты) – предпочтительнее количественный подход. Если хотим изучать реальность с позиций понимания людьми их жизненного мира – предпочтительнее качественный подход [30, с. 284].

Цели исследования. Если мы проверяем гипотезы, подсказанные теорией (дедуктивного типа) или хотим найти наилучшее решение практической проблемы (обоснование использования какой-либо методики обучения и т.п.) – преимущество у количественного подхода. Если у нас нет теории, нет гипотезы, мы изучаем нечто совсем новое или уникальное – целесообразно использовать качественный подход [31, с. 27]

Наличные ресурсы. Количественные исследования требуют больше затрат в плане организации массовых наблюдений, опросов и т.п. и математической обработки. Качественные исследования – предполагают больше затрат личного времени исследователя и его творческих интеллектуальных умений, требуют большей общей и профессиональной культуры исследователя [31, с. 29].

Амбиции, склад ума, личные способности. Человек с художественным, образным мышлением более склонен к качественным методам, с аналитическим мышлением – к количественным.

Качественные методы сбора информации делятся на две группы:

прямые или незасекреченные, к которым относятся фокус-группы и глубинные интервью;
косвенные или засекреченные, которые делятся на легендированные (фокус-группы, глубинные интервью) и проективные методы (ассоциативные, завершения ситуации, конструирования ситуации, экспрессивные) [26, с. 131].

Таким образом, выделена специфика качественных методов в психологи и педагогике Уровни качественной методологии: теории качественного исследования, стратегии качественного исследования, методы качественного исследования, процедуры качественного исследования. Рассмотрены два критерия, которые позволяют качественные исследования относить к одной рубрике: специфика качественных данных; специфика качественного подхода к исследованию.

Рассмотрены качественные методы в психологическом и педагогическом исследовании. Имеются четыре группы факторов, определяющих выбор стратегии: теоретическая ориентация автора, цели исследования, наличные ресурсы, амбиции, склад ума, личные способности. Качественные методы сбора информации делятся на две группы: прямые или незасекреченные, к которым относятся фокус-группы и глубинные интервью; косвенные или засекреченные, которые делятся на легендированные.

3. Оценка результатов, интеграция качественного исследования

3.1.Методологические аспекты педагогических и психологических исследований

Психолого-педагогическое исследования - это систематическое и объективное выявление, сбор, анализ, распространение и использование информации для повышения эффективности идентификации и решения психологических, педагогических проблем (возможностей) [1, с. 178].

Психолого-педагогические исследования характеризуются как систематические, что означает необходимость логичного, строго последовательного планирования действий на всех этапах процесса исследований [29, с. 144]. Процедуры, сопровождающие каждой этап, должны быть методологически обоснованными, хорошо задокументированными и в максимально возможной степени заранее спланированными. В психолого-педагогических исследованиях используется научный метод познания, предусматривающий сбор и анализ данных для проверки предварительно выдвинутых идей или гипотез [18, с. 37].

Задача психолого-педагогических исследований - предоставление точной, объективной информации, которая отражает истинное состояние дел. Они должны проводится беспристрастно. И хотя исследование всегда несет отпечаток мировоззрения того, кто его проводит, оно, тем не менее, должно быть свободно от личных или политических пристрастий его самого или руководства [31, с. 131].

В ходе психолого-педагогических исследований уточняется информация, необходимая для решения вышеуказанных проблем; разрабатывается методика сбора информации; собираются данные; анализируются результаты; обобщаются выводы и предоставляются рекомендации [7, с. 512].

Данные исследования включают в себя идентификацию, сбор, анализ, распространение и использование информации. Каждая стадия этого процесса очень важна. Исследователи идентифицируют или обозначают проблему или возможность психолого-педагогических исследований и затем определяют, какая информация необходима для их изучения [28, с. 182].

Поскольку каждая возможность преобразовывается затем в исследовательскую проблему, которая будет изучаться, термины проблема и возможность используются как равноценные [26, с. 131]. Затем определяются соответствующие источники информации и проводится оценка методов сбора данных по уровню их сложности и точности. Данные затем собираются с использованием наиболее подходящего метода; они анализируются, интерпретируются, по ним составляются выводы. И наконец, полученные результаты, выводы и рекомендации предоставляются в том виде, который позволяет использовать информацию в принятии решений и сразу же приступать к действию [19, с. 67].

3.2.Критерии оценки качественных исследований

Проблема валидности или качества качественных исследований в педагогике и психологии в некотором смысле может считаться разрешенной так как с постепенной институализацией качественных методов в институтах, университетах и созданием профессиональных сообществ были сформулированные экспертные критерии оценки работ качественного жанра. Заключен профессиональный консенсус о том, в чем специфика валидности качественных исследований, каким стандартам они должны соответствовать. Наиболее значимые критерии валидности анализируются в статье Мельниковой О.Т. и Хорошилова Д.А. «Современные критериальные системы валидности качественных исследований» [16, с. 47].

Критерии валидности научных работ, использующие качественные методы, являются неким итогом осмысления участниками семинара многолетней исследовательской и преподавательской практики и сопоставление этого опыта с лучшими западными образцами [11, с. 147].

Во введение формулируются:

Проблемы и актуальность выбранной темы;
Цели, задачи, объект, предмет исследования; в случае методологической квалификационной работы, в которой предусмотрена иллюстративная эмпирическая часть, необходимо четкое разведение методологических эмпирических целей, задач, объекта и предмета исследования [25, с. 102].
Обоснование выборки: размер выборке в качественном исследовании варьируется от единичного случая до серии интервью, фокус-групп, или подборки документов для анализа, но должен гарантировать получение устойчивых тенденций, должно быть аргументировано, что дальнейшее расширение выборки или объемов материала не приведет к принципиально новым результатам.
Гипотезы исследования: формулирование гипотезы имеет свою специфику в случае качественного исследования поискового тип, цель которых не проверка гипотез, а эмпирическое обобщение [19, с. 57].
Обзорное теоретический раздел квалификационной работы, в котором рассматриваются основные механизмы, феномены, явления, являющееся объектом и предметом исследования, включает:
Аналитический обзор исследования по заявленной предметной тематике;
Анализ методологических и методических подходов к теме исследования;
Резюме по теоретической, обзорно-аналитической части обоснование выбора построения стратегии собственного исследования [31, с. 124].
В эмпирической части квалификационной работы описывается дизайн и планирование качественного исследования, подробно представляется процедура исследование описывается его результаты и предполагается их теоретическое обсуждение.

В описании процедуры качественного исследования должны быть представлен [16, с. 48]:

Развернутое обоснование и описание выборки исследования;
Развернутое обоснование и подробное описание методов и процедуры сбора данных;
Описание формальных характеристик полученного материала (общее время собранных аудио и видео записей интервью, фокус-группы и др., количество транскриптор интервью, средний объем и др.)
Развернутое обоснование и подробное описание методов и процедуры анализа полученных данных [16, с. 48].

Результаты исследования представляются в работе в соответствии с правиласми, принятые в традиции выбранного и обоснованного для данного исследования метода: качественного контент-анализа или тематического анализа [21, с. 147];

Обоснованной теории;
Описательного или интерпретированного феноменологичского анализа;
Дискурс анализа;
Нарративного анализа и др. [23, с. 56]

Представление результата в рамках любого выбранного метода должно сопровождаться цитатами и эмпирическим материалом, подтверждающие анализ и заключения исследования. В текст исследования включается наиболее яркие и характерных иллюстрации.

Обсуждение результатов представляется в работе как описание, в рамках профессиональной терминологии, выделенных явлений и феноменов, их взаимосвязей и механизмов и т.д. И предлагается их интерпретация в дисциплинарном контексте психолого-педагогических концепций, заявленной в обзорно-теоретической части, а так же в контексте целей и задач исследования [11, с. 147].

В выводах должны быть представлены содержательные ответы на сформулированные задачи, или подтверждение или опровержение гипотезы.

В заключение подводиться общий итог исследования, включая эмпирическую и теоретическую части [25, с. 104].

Ввиду не полной представленности большей части традиций качественных исследований на русском языке обязательно включение в библиографию иностранных источников [19, с. 32].

В приложении по возможности должен быть представлен весь массив «сырых» материалов. В приложения должны быть включены фрагменты анализа эмпирического материала, позволяющие отследить применение исследователем заявленного метода анализа и правомерность сделанных им аналитических заключений.

Критерием валидности исследования являются:

Обоснованность актуальности темы;
Наличие рефлексивной экспликации исследователем собственных теоретических позиций и представлений об изученной теме, опыта работы в заявленной исследовательской сфере.
Обоснованность выбора качественного подхода к изучению данной проблемы;
Обоснование формирования выборки, метода сбора и обработки данных;
Систематическое отслеживание контекста и условий исследования;
Систематическое описание диалогических отношений с респондентами;
Богатство собранных данных, их релевантность исследовательской проблеме [11, с. 148].

На этапе анализа данных:

Аргументированность, логичность, связанность анализа;
Обоснование четких взаимосвязей между аналитическими умозаключениями и конкретными данными;
Разделение фактических данных, описаний, смысловых обощений, теоретических интерпретация данных;
Стилистическая, риторическая, дискурсивная грамотность анализа;
Прозрачность и выразительность данных [19, с. 45].

На этапе интерпретация данных:

Экспликация связей используемых в теоретической интерпретации категорий с поставленными задачами исследования и сырыми данными;
Представленость в отчете авторской рефлексивной позиции;
Социальная полезность критический потенциал анализа;
Новизна предлагаемых интепретаций;
Возможность вывести обобщений и экстраполяции результатов [30, с. 428].

Рекомендуемыми стратегиями валидизации являются:

Триангуляция (теоретическая, экспертная, методологическая, триангуляция данных);
Анализ негативных, отклоняющихся случаев;
В некоторых исследованиях обсуждение данных с респондентами.
Должны быть отрефлексированны этические проблемы, связанные с процедурой проведения исследования и обнародование результатов [16, с. 49].

3.3.Способы интеграции качественных методов

Выделяются основные две модели интеграции исследовательских методов.

Классическая фазовая модель интеграции количественного и качественного методов была представлена в 50-е годы в работе А. Бартона и П. Лазарсфельда [13, с. 126]. Авторы предложили применять качественные методы исследования для разработки и формулирования гипотез, которые затем должны быть проверены с помощью количественных методов. Другими словами, эта модель представляет собой расширенный вариант пилотного исследования. По мнению авторов, такое комбинирование методов позволит взаимно компенсировать их слабые стороны. Преимущество качественного метода виделось в его способности подчеркнуть актуальность объектов рассмотрения и побудить к новому освещению проблемы, поскольку именно качественные методы позволяют порой сделать удивительные наблюдения [31, с. 87].

Согласно концепции «фазовой модели», качественные методы занимают более чем маргинальное место в исследовательском процессе: их значение видится лишь в том, чтобы поставлять исследователю гипотезы, которые не могут быть определены иным способом [11, с. 145]. По мнению К. Поппера, «не существует логического, рационально воссоздаваемого метода по открытию нового», так как «каждое открытие ... представляет собой творческую интуицию» [2, с.11].

В соответствии с этим процесс обнаружения гипотезы имеет мало общего с логикой. Построение гипотез не подчиняется методическим правилам; это всего лишь фантастически отважные, необоснованные и не могущие быть обоснованными антиципации. Эти антиципации угадываются и лишь после этого ясно и трезво контролируются посредством методической проверки [13, с. 126]. Следовательно, для проверки гипотез и теорий подходят только классические экспериментальные методы, допускающие точное измерение определенных ранее переменных.

Итак, представляя фазовую модель интеграции методов (на примере позиции А. Бартона и П. Лазарсфельда), можно отметить, что ценность качественных методов исследовательского процесса в ней не получает достаточной аргументации [16, с. 48].

Считается невозможным получение методически обоснованных результатов, полученных качественными методами, что ставит под сомнение общие результаты исследований, выключающих их.

По мнению К. Гердеса, преобладающая методология имплицитно исходит из того, что исследователи имеют достаточно полные содержательные представления об исследованных областях действительности, если же изучаются объекты, о которых исследователь не имеет никакого представления, поскольку он недостаточно знает соответствующую область действительности, они могут быть совершенно не отражены в его гипотезах, не проверяются, и, таким образом, отсутствуют в научной картине этой области действительности. [8, с. 9].

И, как следствие, это может привести к значительному искажению исследовательских проектов и возникновению их фальсифицированных результатов. За последние десятилетия произошло утверждение качественных методов как систематических методов познания чужого по- нимания, поэтому замечание А. Бартона и П. Лазарсфельда о том, что качественный анализ скорее искусство, чем наука, уже вряд ли является аксиомой [13, с. 127].

Методологическая триангуляция - более расширенная модель интеграции методов. Согласно ей, качественный и количественный методы хотя и различны, но в определенном смысле методологически сопоставимы. Первые соображения по этому вопросу сформулировали Д. Кэмпбелл и Д. Фиске в контексте теории психологических тестов [21, с. 195].

По их мнению, результаты, достигнутые при помощи одного измерительного инструмента, должны быть дополнены или сверены с результатами измерений, полученных при помощи других инструментов. Данный шаг позволит получить сведения о степени совпадения или расхождения результатов, полученных различными методами [2, с. 15].

В данном случае главная цель, это оценка достоверности, точности результатов теста, а критерием считается степень соотвествие и совпадения друг другу.

В своей работе о методах измерения Э. Вебб развил эту мысль, подчеркнув, что сбор и оценка данных, проводимые различными методами, могут повысить ценность результатов: «В идеальном случае, нам следует сравнивать данные из различных классов данных, а также различные варианты в пределах одного класса» [13, 126].

Наиболее полно аргументировал эту идею Н. Денцин, утверждая, что у методов имеются специфические сильные и слабые стороны, поэтому более надежна гипотеза, прошедшая серию тестов по различным методам [12, с. 55].

Концепция Н. Денцина активно критиковалась с различных позиций, поскольку она не учитывает проблему реактивности исследовательских методов - исходного пункта триангуляционных концепций указанных авторов: различные методы не только применяются к разным аспектам одного и того же социального феномена, но каждый метод также констатирует свой специфический объект познания [21, с. 196].

Итак, триангуляция может осуществляться:

как сопоставление разных интерпретаций различных исследований;
как сравнение интерпретаций с позиций разных методов;
как сопоставление данной ситуации с аналогичными результатами, полученными в других исследованиях;
как повторение результатов на том же объекте через определенный промежуток времени [13, с. 126].

Только тогда, когда различные методы относятся к одному и тому же объекту, они могут быть применены для всесторонней оценки достоверности их результатов, поскольку только в этом случае различные результаты могут расцениваться как указание на проблему оценки эффективности используемых методов. Если же различные методы охватывают разные аспекты одного и того же объекта или же различные объекты, то вполне естественно ожидать различных результатов при отсутствии возможности выявления достоверности полученных результатов [2, с. 16].

Рассуждения о комплементарности различных методи- ческих подходов Ю. Флик обобщает следующим образом: «триангуляция является в меньшей степени стратегией для оценки эффективности результатов и процедур, чем альтернативой для оценки эффективности..., которая увеличивает масштаб, глубину и устойчивость результатов при методологической обработке» [30, с. 348].

Таким образом, существует два понимания термина триангуляция:

Как основная оценка достоверности результатов исследования;

Как дополнительная оценка и возможность для объяснения и описания объекта.

Однако конструкция методологических моделей исследовательской деятельности, проведенная независимо от теоретических построений о природе рассматриваемого явления, легко может увести в область игры в бисер чистой методологии, в которой создается идеальная, далекая от реальности картина исследовательского процесса и, как следствие, формулируются практически неприменимые методологические правила. Итак, основной недостаток данных моделей интеграции методов заключается в том, что попытка сформулировать методологические правила осуществлялась без соотношения с теоретическим рассмотрением природы исследовательской области. Обоснование интеграционного подхода, при котором качественные и количествен- ные методы применяются в комбинации друг с другом, требует теоретической базы выбора методических инструментов [13, с. 127].

Огромное значение для исследовательской практики имеет интеграция полученных качественных и количественных результатов исследований и интеграция методов. Существует три варианта интеграции полученных результатов:

качественные и количественные результаты исследования могут быть конвергентны;
комплементарно соотноситься друг с другом;
дивергентны.

В конвергентной модели качественные и количественные методы выявления и оценки данных относятся к одному и тому же объекту, поэтому существует возможность взаимной оценки эффективности методов. Примером этой модели может послужить изучение жизненного пути индивида. Объективные данные об его этапах могут быть получены как при помощи стандартизованных методов, так и через свободное интервью [16, с. 47].

Взаимная оценка эффективности методов имеет следующий алгоритм: во-первых, благодаря применению качественного метода выясняется, понимают ли интервьюируемые заданные вопросы так, как это было запланировано авторами инструментария; во-вторых, данные стандартизированного опросного листка сверяются с высказываниями в качественных интервью, и наоборот [2, с. 16].

Общим результатом применения обоих методов может стать график, представляющий отдельные этапы жизненного пути в качестве стандартизированных событий и промежутков времени индивидуального профессионального или личностного становления. Этот график впоследствии может послужить основой для нового качественного интервью.

Комплементарность качественных и количественных результатов исследова ния выражается в том, что при изучении одного и того же объекта качественные методы позволяют дополнить полученную информацию количественными методами, и наоборот. Примером комплементарности являются случаи, когда качественные данные служат для выявления индивидуальных ожиданий, предпочтений и оценок, с помощью которых могут быть объяснены взаимосвязи в количественных данных или вариативность факторов [13, с. 128].

Так с помощью качественных методов исследования есть возможность заполнения белых пятен статистических предложений и взаимосвязей. Так же благодаря проведенным качественным исследованиям, полученные результаты дополняют результаты количественного исследования.

В процессе интеграции методов результаты качественной и количественной частей исследования могут быть дивергентными, т.е. взаимно противоречить друг другу [19, с. 54].

Выделено две причины данного противоречия:

Имеются методические ошибки в проведение исследования;

Недостаточное теоретическое обоснование.

Заметим, что противоречие между результатами исследования может указать лишь на факт наличия неверных предположений, но не на то, какие именно эти предположения. Таким образом, теоретические предпосылки, сформулированные на основании противоречия между эмпирическими результатами исследования, должны быть снова проверены эмпирическим путем [11, с. 150].

Итак, интеграция методов может иметь целый ряд важных функций в исследовательском процессе. Наряду с порождением гипотез и всесторонней оценкой эффективности качественных и количественных методов, она может служить для выявления различных аспектов социальных феноменов. Смешивание методов зависит от вида исследуемой объектной области [31, с. 113].

Качественные и количественные методы могут применяться и для попеременной оценки достоверности их результатов. В частности, качественные методы могут применяться для проверки эффективности количественных инструментов исследования, например, для выявления степени адекватности понимания респондентами вопросов в стандартизированных анкетах замыслу исследования [13, с. 128].

Таким образом, изучены методологические аспекты педагогических и психологических исследований. Психолого-педагогическим исследованием является выявление, сбор, а в дальнейшем его анализ данных для получения результата, способствующий решению психолого-педагогических проблем.

Выделены критерии оценки качественных исследований. Даны критерии оценки качественных исследований на различных этапах.

Рассмотрены способы интеграции качественных методов. Выделяются основные две модели интеграции исследовательских методов: классическая фазовая, методологическая триангуляция. Три варианта интеграции результатов: качественные и количественные результаты исследования могут быть конвергентны; комплементарно соотноситься друг с другом; дивергентны

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, изучена история качественных исследований. Выделяют несколько больших периодов развития данного метода и методологии:

Ранние классические исследования. Данный период называют традиционным, а так же позитивистским, происходит зарождение первых качественных исследований в социологии, педагогике, психологии.

Оформление исходных традиций. В этот период происходит формирование основной базы качественного исследования, основания ключевых, основных теорий и подходов.

Пересмотр парадигм и оснований исследований; Для данного периода характерен отход от одной парадигмы, единых стандартов, общепринятых оснований исследований. В это время происходит утверждение ряда альтернативных стратегий и подходов качественного исследования.

Новая систематизация процедур, методов и стандартов. В этот период происходит утверждение, объединение сторонников качественных исследований, выделение и определение общепринятых рамок, классификаций способов и методов работы с качественными данными.

Определена методология качественных исследований. В педагогике и психологии выбор теоретического познания является и выбор определенного исследования. Так, согласно Андреевой Г.М. качественная методология это уровень конкретного метода. При разработке аналитического качественного инструментария необходимо соотношение принципов интерпретации со стратегиями достоверности полученного результата и данных. Были рассмотрены методы: матриц М. Майлса и А. Хабермана, обосновывающей теории А. Страусса и Дж. Корбин, дискурсивный подход.

Выделена специфика качественных методов в психологи и педагогике Уровни качественной методологии: теории качественного исследования, стратегии качественного исследования, методы качественного исследования, процедуры качественного исследования. Рассмотрены два критерия, которые позволяют качественные исследования относить к одной рубрике: специфика качественных данных; специфика качественного подхода к исследованию.

Рассмотрены качественные методы в психологическом и педагогическом исследовании. Следующие методы исследования можно отнести к общенаучным: анализ, сравнение, аналогия, дедукция (переход от общего к частному), обобщение и индукция (восхождение от частного к общему), классификация, синтез как новое качественное описание объекта на основе, полученных знаний о его частях и их свойствах, наблюдение, эксперимент, моделирование.

В.М. Аллахвердов выделяет пять классов путей познания, которые можно также назвать методами: мистический путь познания, логический, естественнонаучный, практический путь, путь гуманитарных наук. Имеются четыре группы факторов, определяющих выбор стратегии: теоретическая ориентация автора, цели исследования, наличные ресурсы, амбиции, склад ума, личные способности. Качественные методы сбора информации делятся на две группы: прямые или незасекреченные, к которым относятся фокус-группы и глубинные интервью; косвенные или засекреченные, которые делятся на легендированные.

Изучены методологические аспекты педагогических и психологических исследований. Психолого-педагогическое исследования - это систематическое и объективное выявление, сбор, анализ, распространение и использование информации для повышения эффективности идентификации и решения психологических, педагогических проблем (возможностей).

Существует два понимания термина триангуляция: как основная оценка достоверности результатов исследования; как дополнительная оценка и возможность для объяснения и описания объекта.

Триангуляция может осуществляться: как сопоставление разных интерпретаций различных исследований; как сравнение интерпретаций с позиций разных методов; как сопоставление данной ситуации с аналогичными результатами, полученными в других исследованиях; как повторение результатов на том же объекте через определенный промежуток времени.

Существует три варианта интеграции полученных результатов: качественные и количественные результаты исследования могут быть конвергентны; комплементарно соотноситься друг с другом; дивергентны.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева Г.М. Проблема языка в социальной психологии // Психология, лингвистика Соотношение эпистемологической и эмпирической сторон качественного исследования и междисциплинарные связи. Сборник научных работ к 70-летию со дня рождения А.А. Леонтьева / под ред. Т.В. Ахутиной, Д.А. Леонтьева. - М., 2008. - C. 139–188.
Балабанова Е.С. О комплексном характере социологических исследований // Социол. исслед. - 2002. - № 10. - С. 11-16.
Барр В. Социальный конструкционизм и психология // Постнеклассическая психология. - 2004. - № 1. - C. 29–44.
Барр В. Социальный конструкционизм и психология // Постнеклассическая психология. Журнал конструкционистской психологии и нарративного подхода. 2004.-№ 1. С. 29–44.
Барский Ф.И., Кутузова Д.А. Представление об идентичности в рамках нарративного подхода // Мир психологии. 2004. - № 2 (38). - С. 67–77.
Барт Р. Структурализм как деятельность// Избранные работы. Семиотика. Поэтика. - М., 1989. - С. 254–255.
Бинсвангер Л. Случай Эллен Вест. Антропологически-клиническое исследование // Экзистенциальная психология. Экзистенция./ Под ред. Р. Мэя и др. М., 2001. - С. 361–512.
Брунер Дж. Жизнь как нарратив // Постнеклассическая психология. Социальный конструкционизм и нарративный подход. 2005. - № 1(2). - С. 9–30.
Демидова Л. И. Проблемы ХХI века: личность, инвалидность, психологическая адаптация (реадаптация) / «Проблемы общества и человека в ХХI веке». Материалы Международной научно-практической конференции (март 2002 г.). - Новосибирск: «Сибвузиздат», 2002. – с. 35 – 41.
Демидова Л. И. Современные методы исследования личности. // Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения. - Новосибирск: СГУПСа, 2012.- Вып. 27. - 132-135 с.
Ждан А.Н. Критика понятия прогресса // Прогресс в психологии: критерии и признаки / под ред. А.Л. Журавлева, Т.Д. Марцинковской, А.В. Юревича. - М., 2009. - C. 144–150.
Исаев, И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов Известия Российской академии образования. 2000. – 379 с.
Лаба Л.Я. Способы интеграции качественных и количественных методов// Социологические исследования. – 2004.- № 2. – с.124-129.
Леонтьев Д.А. Предисловие к русскому изданию // С. Квале. Исследовательское интервью. М., - 2003. - С. 6–8.
Матюшкина М.Д. Методы педагогического исследования// М.Д. Матюшкина. – СПб.: Академия постдипломного педагогического образования, 2012. – 178 с.
Мельникова О.Т., Кричевец А.Н., Гусев А.Н. Критерии оценки качественных исследований//Национальный психологический журнал. – 2014. - № 2. – с. 47-49.
Мельникова О.Т., Хорошилов Д.А. Методология качественных исследований// Методология и история психологии. 2009. -Том 4. Выпуск 3.-с.96-105
Михеев В.И. Методы теории измерения в педагогике. - М: Логос, 2003. - 64 с.
Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. –– 4-е изд. – М.: «Эгвес», 2003. – 104 с.
Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). - М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
Носс И. Н. Качественные и количественные методы исследований в психологии: учебник для бакалавриата и магистратуры / И. Н. Носс. — М.: Юрайт, 2015. — 362 с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. -- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов // А.С. Сиденко, Т.Г.Новикова.– М.: АПКиПРО, 2002.– 94 с.
Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя Педагогическое образование и наука. - М.: «Академия», 2013. - 576 с.
Толстова Ю.Н., Масленников Е.В. Качественная и количественная стратегии. Эмпирическое исследование как измерение в широком смысле // Социол. исслед. 2000. - № 10. - С. 101-109.
Улановский А.М. История качественных исследований // Методология и история психологии. 2008. - № 2. Т. 3. – с. 129 – 139.
Улановский А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2006. - № 3. - С. 27–37.
Улановский А.М. Новые рубежи феноменологии: за пределами постмодернизма в эмпирических исследованиях // Вопросы психологии. 2007. - № 5. - С. 180–182.
Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии // Методология и история психологии. 2007. - № 1. Т. 2.. - С. 130–150.
Чернов А. Ю. Качественный подход в психологическом исследовании: доктор психологических наук 19.00.01. – Защищена 17.02.2012. – Ярославль, 2012. – 442 с.
Юрьева Т. А. Формирование компетенции применения качественных и количественных методов исследования в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе: Дис. канд. пед. наук 13.00.01. – Защищена 17.05.2012.- Благовещенск, 2012. – 149 с.