Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и школы

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования. Если ребенок оказывается не подготовленным к школьным занятиям, в классе он испытывает дискомфорт, так как здесь меняется его социальная позиция, ребенок включается в особый режим. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, обеспечивающего необходимую подготовку детей к обучению в школе, должна существовать преемственность.

Поскольку это понятие в общем смысле означает обеспечение направленности воспитания и обучения на решение задач не только данного, но и ближайшего периода жизни ребенка, то следует проанализировать преемственность с позиции детского сада и школы.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе. Преемственность обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и общественного поведения.

Стоит полагать, что установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями.

Проблема преемственности всегда была в центре внимания отечественной психолого-педагогической науки Б.Г. Ананьев, Ш.И. Ганелин, В.В. Давыдов «Вопросы преемственности в построение учебных предметов», Л.С.Выгодский «Школьное образование». Т. Кудрявцев, А.А. Люблинская, М.Р. Львов. Методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях, посвященных обучению математике Р.А. Должикова, Е.А. Конобеева, Е.Э. Кочурова, И.А. Попова. Безруких М.М «Уровни готовности детей к школе».

Большинство этих исследований выполнено во второй половине XX века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют новых подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования. Изучение состояния вопроса в теории и практике показывает, что преемственность зачастую понимается узко и больше декларируется, чем осуществляется.

Нередко преемственность характеризуется как информативная подготовка ребенка к новой ступени образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к не полной готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в классе.

Особую актуальность в настоящее время приобрела проблема определения общих принципов преемственности между ступенями образования. Это связано с нарушением преемственных связей в целях и задачах, содержании и методах, форм организации обучения и воспитания, а также с изменением требований общества к качеству воспитания детей дошкольного и школьного возраста.

Объект исследования: организация образовательного процесса в начальной школе.

Предмет исследования: преемственность в работе по обучению детей старшего дошкольного возраста и первоклассников на основе математики.

Цель исследования: выявить педагогические условия, способствующие качественному уровню преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотеза: качественные уровни преемственности будут определяться при следующих условиях:

1. согласование учебных программ;
2. сформированность у младших школьников интересе к ученой деятельности;
3. преемлимость в формах организации и методах обучения;
4. сотрудничество воспитателей подготовительной группы и учителей начальной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему преемственности в психолого педагогической литературе.

2. Раскрыть содержание преемственности в работе дошкольного учреждения и школы.

3. Охарактеризовать критерии готовности детей дошкольного возраста к обучению в начальной школе.

4. Выявить педагогические условия осуществления преемственности.

Методы исследования:

- теоретические (анализ синтеза и обобщения при рассмотрении теоретического материала);

- эпмирические (метод сравнения при изучении различных источников.)

Теоретическая значимость исследования состоит том, что обоснованы требования системного и личностно ориентированного подходов в реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и учащихся начальной школы математике, определены признаки реализации принципа, преемственности, обоснованы типы и виды личностно-развивающих задач и заданий, необходимых для развития самостоятельности детей в учебной деятельности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАБОТЕ В ДОШКОЛЬНОМ И НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1 Сущность преемственности в подготовке ребенка к обучению в школе

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка.

Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс; увеличение потока информации; совершенствование содержания и повышение значимости образования; переход на обучение с шестилетнего возраста. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, должна существовать преемственность.

Проблема преемственности во взаимоотношениях «подготовительного обучения» и «методического обучения в школе»^[1], в системе образования не нова. Еще К. Ушинский обосновал мысль о взаимоотношениях «подготовительного обучения» и «методического обучения в школе»^[2].

Принцип преемственности на современном этапе становится предметом особого психолого-педагогического анализа.

Многочисленные исследования по вопросу осуществления преемственности связей между детским садом и школой позволяют выделить следующие проблемы:

1. Преемственность в содержании обучения и воспитания.

2. Преемственность в формах и методах образовательной работы.

3. Преемственность педагогических требований и условий воспитания детей. педагогический преемственность дошкольный образование

Преемственность в работе школы и дошкольного учреждения, предусматривает использование всех форм преемственности: изучение программ, сложных звеньев, взаимный обмен опытом, дальнейший поиск оптимальных путей усовершенствования педагогической работы, формирования у детей интереса к занятиям, учебной деятельности.

Одним из ведущих принципов образования является принцип преемственности основных типов образовательно-воспитательных учреждений, который обеспечивает возможность перехода от одних ступеней образования к другим (детский сад, начальная школа).

Так, В.В. Давыдов справедливо отмечает, что традиционно «принцип преемственности лежит в обеспечении связей между построением учебных предметов для начальной школы и тем типом жизненных знаний, слияния форм научных и житейских понятий в программах и учебниках»^[3]. Программы и учебные планы должны обеспечивать объективные условия преемственности.

Вместе с тем, апробируя систему новых дидактических принципов (вместо принципа доступности - принцип развивающего обучения; вместо принципа наглядности - принцип предметности и т.д.). В.В. Давыдов считает целесообразным сохранить принцип взаимосвязи и преемственности, однако «это должно связывать качественно разные стадии обучения - разных как по содержанию, так и по способам подачи их детям».

Это означает что с приходом в школу, ребенок должен почувствовать новизну и своеобразие тех понятий, их отличие от дошкольного обучения.

Условием успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое. Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности, игры, создания нестандартных ситуаций на занятиях.

Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема знаний. Школьное обучение основные требования предъявляет, прежде всего, к умственной деятельности. В связи с этим уровень развития умственных способностей - один из важных факторов обучения детей в школе.

Начальная школа призвана помочь учащимся в полной мере проявлять свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал. Успешность реализации этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов в детском саду.

А детский сад, кроме программных требований к знаниям и умениям, также должен научить детей размышлять, объяснять получаемые результаты, сравнивать, высказывать предположения, проверять, правильны ли они, наблюдать, обобщать и делать выводы.

В специальных исследованиях Е.А. Конобеева^[4], А.Н. Давидчук^[5], Т.Н. Доронова^[6] выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, аппликация, лепка, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности как:

- способность действовать по образцу;

- умение слушать и выполнять инструкцию;

- умение оценивать как свою работу, так и работу других детей.

Тем самым, по мнению авторов, у детей формировались психологическая готовность к школьному обучению.

Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, только тогда две ступени образования будут действовать в тесной взаимосвязи.

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности позволяет сделать вывод, что установление преемственности между дошкольным учреждением и школой заключается в следующих направлениях:

1. Согласование целей на дошкольном и начальном школьных уровнях (Державные стандарты и Базовый компонент дошкольного образования).

2. Совершенствование форм организации и методов обучения, как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

1.2 Сущность понятия готовности ребенка к школьному обучению

На современном этапе перехода учреждений образования на обучение детей с 6-летнего возраста, особое значение приобретает обеспечение готовности к школьному обучению. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выделяются ее основные критерии и параметры в рамках различных исследовательских подходов.

К первому подходу относятся все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных навыков и умений, необходимых для обучения в школе. Этот подход связан с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено: дети 5 - 6 лет имеют значительно большие, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы 1-го класса в подготовительную группу детского сада. Авторы этих работ Т.В. Тарунтаева^[7] и В.И. Ядэшко^[8] убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательной работы можно успешно обучать детей. Проблему готовности в данном варианте рассматривают не как психологическую подготовку к существующим формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Суть второго подхода состоит в том, что в работах, принадлежащих этому направлению, исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях.

Третий подход состоит в выявлении единого психологического новообразования, лежащего у источников учебной деятельности. Этому подходу соответствует исследования Е.М. Бохорского, Д.Б. Эльконина^[9]. Гипотеза автора состоит в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть – психологическая готовность является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

Наконец, четвертый подход группы исследователей, которые понимают под готовностью ребенка к обучению определенный уровень дошкольной зрелости, т.е. такой уровень физического и интеллектуального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, разного рода нагрузки, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными. Елфимовой Н.В., Ильина Е.П., Марковой А.К.^[10]

Готовность к школе является многокомпонентным образованием, которое рассматривалось и глубоко изучалось педагогами, психологами.

В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности" или "школьной зрелости".

По данным Я.Я. Коломинского и др. выделяют следующие компоненты:

- личностная готовность;

- социально-психологическая готовность;

- интеллектуальная готовность;

- индивидуальная готовность.^[11]

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положению школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, с учителем. Данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения.

Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе — это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Компонент индивидуальной готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе^[12].

Необходимо различать специальную и общую готовность ребенка к учению в школе. Общая готовность определяется его физическим и психическим развитием. Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения, прежде всего таких школьных учебных предметов как русский язык и математика.

Овладение детьми математикой происходит в процессе специальных занятий, основной целью которых и является формирование у детей предпосылок к обучению письму и счету.

Ведущей задачей при формировании математических понятий является:

- наблюдение (изменение, моделирование, построение) объектов с целью выявления их свойств;

- сравнение объектов и их свойств: анализ свойств, в ходе которого надо определить, какие из них являются общими, отличительными, существенными, а какие несущественными; установление и использование аналогий;

- обобщение, формулировка суждений об общих существенных признаках объектов; классификаций — разбивка множества изучаемых понятий на классы и виды и т. п. — т. е. на задания, которые формируют умственную деятельность ребенка и развивают мыслительные операции.

Развитие умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зависимостях (поровну, больше, меньше, целое, часть, зависимость между величинами и др.);

Обучение овладением способами установления разного рода математических связей, отношений; понятия, что самыми очными способами установления количественных отношений является счет предметов и измерение величин.

Проблема формирования у дошкольников качеств, необходимых для успешного обучения в школе, долго оставалась дискуссионной. И ученых, и педагогов-практиков волновал вопрос - является ли достаточным физическое и умственное развитие шестилетних детей для усвоения школьной программы.

Исследования последних лет, проведенные педагогами, психологами, физиологами, медиками, показывают, что возрастные возможности старших дошкольников обеспечивают усвоение значительного объема знаний из программы начальной школы. Эти выводы свидетельствуют о возможности обучения в школе с шести лет.

Научные данные показывают, что у старших дошкольников достаточно развиты зрительные ощущения. Более 80% детей хорошо разделяют основные цвета и оттенки, то же самое можно сказать и о развитии восприятия. Почти все дети уверенно воспринимают форму предмета, размер, удаленность и движение предмета.

Однако Е.Э. Кочурова^[13], отмечает и некоторые особенности сенсорно-перцептивной организации детей-дошкольников, которые оказывают влияние на процесс обучения математике. Так, в обучении счету сложнее воспринимают счет на слух, чем счет количества предметов, воспринимаемый наглядно. Это обусловлено необходимостью опоры на особое умение согласовывать числительное не с видимым, а с воспринятым на слух показателем, с установлением сложных ассоциаций. Эти сложные сенсорно-перцептивные процессы связаны с восприятием числовых отношений и действий. Прочитанное, услышанное или названное арифметическое действие должно вызывать зрительно-слуховые ассоциации. Вследствие зрительного восприятия или наглядного представления цифра перевоплощается в обобщенный сигнал определенного числа (количества), а также необходимых действий с заданным количеством.

Таким образом, сделаем выводы, что преемственность - это связь, предполагающая с одной стороны направленность воспитательно-образовательной работы дошкольного учреждения на те требования, которые будут предъявлены детям в школе, с другой стороны опору учителям на достигнутый дошкольный уровень развития, на знания, опыт детей и использование этого в учебно-воспитательном процессе школы. Решить проблему преемственности возможно лишь тогда, когда будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства.

Особенность преемственности дошкольного и начального образования в том, что воспитатель должен учитывать двусторонность данного процесса.

С одной стороны, признавать самоценность дошкольного детства с опорой на ведущую - игровую - деятельность, с другой создавать условия для элементов учебной деятельности. Его задача - в процессе познания развивать мыслительные способности детей на основе любознательности, интереса.

Во многом решение будет зависеть от того, правильно ли воспитатель понимает готовность ребенка к школьному обучению. Ведь здесь следует учитывать «созревание» всех структур организма, становление качественных новообразований во всех сферах личности - физической, мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной.

Таким образом, детский сад выполняет задачу всесторонней подготовки детей к школе в процессе систематического, целенаправленного педагогического воздействия. В задачи воспитателя детского сада входит помимо планомерной подготовки к школе, изучение неблагоприятных вариантов психического развития ребенка, черт личности и поведения. Наиболее оптимальным вариантом формирования у ребенка школьной зрелости является тесное взаимодействие детского сада и школы, их сотрудничество по всем аспектам вопроса подготовки детей к школьному обучению.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Педагогические условия преемственности в математике дошкольного и начального образования

По мнению Л.С. Выготского если содержание школьного образования выстраивается в «школьной логике» - логике будущих школьных предметов, то практикуется обучение усложненным для дошкольников предметам, игнорируются объективные возрастные закономерности развития ребенка, характерные для дошкольного возраста, назревает опасность таких негативных последствий, как потеря у детей интереса к учебе^[14].

По словам автора популярного пособия по развитию математических способностей детей младшего дошкольного возраста В.И Стаховской, иногда, наоборот, дублирование целей, задач, форм и методов начальной школы в дошкольном учреждении может спровоцировать негативное отношение ребенка к данным предметам. Первое и главное требование начальной школы - сформированность у выпускников детского сада интереса к учебной деятельности, желания учиться, создание прочной базовой основы.

Но школу не удовлетворяет формальное усвоение знаний и умений. Необходимо не только качество этих знаний, но и их осознанность, гибкость и прочность. Выпускники дошкольного учреждения должны осознанно, с пониманием сути явлений уметь использовать приобретенные знания и навыки не только в обычной, стереотипной, но и в измененной ситуации, в новых, необычных обстоятельствах (игра, труд и др.)^[15].

Преемственность в формах организации и методах обучения:

–отказ от жестко регламентированной направленности обучения в детских учреждениях (статичных поз на занятиях, расположения столов в ряд по типу школьных, ответы по поднятой руке, пресечение инициативных высказываний в дисциплинарных целях.);

–максимальное обеспечение двигательной активности детей на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внеклассной работы);

–использование многообразия форм обучения «неурочного типа», включающих специфически детские виды деятельности на интегративной основе, объединение по подгруппам, организация деятельности кооперативного типа;

–создание развивающей предметной среды, как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе, функционально моделирующую содержание детской деятельности;

–широкое использование методов, активизирующих у детей мышление, воображение, поисковую деятельность, то есть элементы проблемности в обучении, дивергентные задачи, задачи открытого типа, имеющие варианты «правильных решений».

Отметим, что совершенствование преемственности в работе детского сада и школы обеспечит условия успешного обучения в первом классе.

При этом важно знание воспитателями основных подходов в методике обучения математике в первом классе, ознакомление их с современными учебниками.

Все разнообразие форм преемственности в современном обучении детей математике можно систематизировать, выделив условно три типа преемственности. Первый тип характеризуется дублированием в дошкольной подготовке основного содержания и конкретных заданий программ первого класса школы. При втором типе подготовка детей к школе, не посещающих дошкольные учреждения, осуществляется дома, в семье, самими родителями.

В случае , как правило, стихийный , особенно в , где воспитанию не уделяется внимания, при такой усваивают не сведения и из учебной школы, часто недостаточно и педагогически . Характерно, что в с объективными , учетом условий и именно на тип преемственности современное в первом массовой (учебные , учебники и т.д.).

правильным и следует третий тип . При использовании его в школьников, в математике, меньше чем учебного первого . Этот дается для ознакомления. задания и ученикам класса при одного и же факта свою .

Такое упрощение программы с возрастных детей, осуществляется работниками учреждения и , дает достичь результатов при детей от обучения к обучению.

В годы все чаще к проблемам обучения . Прорабатываются усовершенствования именно в методики.

В Н.Я. Поповой, В.И. , А.В. Сочневой^[16] и учитываются механизмы учебной ребенка, а такие, относятся к и образованию у элементарных о размере, , числе.

В на первое выдвигается обучения и шестилетних . Главное в ней - одинаковой, прочной детей к . До сих пор есть очень подготовки к школе, что усложняет учителей классов, в начале . Шестилетние обучаются и в неодинаковых : часть - в детских , другая - в подготовительных школы в со школьными и методиками и, наконец, детей к школе родители, на субъективные обучения. всего школой форсировать обучения , учат , в основном , считать в 100, 1000 и вычислениям, в том иногда таблицу , пытаются сложные задачи, не должного формированию о множестве, , пространстве и .

Обеспечение высокого математического детей, в первый , их предварительная , безусловно, влияют на усвоения материала в . Поэтому серьезное уделяется организации работы в садах, в старшем возрасте.

ские последних лет возможность содержание дошкольников, в математике. вариативных обучения и в детском осуществляется, всего, в с требованиями школы, предъявляются к подготовке , и особенностей их развития.

работы в группе частью системы математике и интеллекта , которая занятия с лет. В старшей содержательным программы формирование о числе как о числовой .

Большое придается образного и абстрактного детей, интереса и "" к математике как особой человеческого .

С этой предлагаются задания, в продуктивные деятельности как усвоения и математического .

Можно , что работа по разделу две цели: связана с детей к в школу и в ней, вторая - с интеллекта и . Проведем анализ программ.

анализ задач по в ДОУ и в 1 классе.

«Детство»

: В.И. Логинова, Т.И. , Н.А. Ноткина и др.

усвоения по математике 6-7 лет

• Уметь в «свойствах» и «»
• Знать и цифры
• Отношение
• Воссоздание и форм и геометрических
• Уметь условными
• Ориентироваться во и пространственных
• Решать и арифметические
• Знать чисел, и в натуральном
• Знать «», «меньше», «», «не равенство»
• вставить число.
• количество и
• Величины
• геометрические (плоские и )
• Определять и неравные предметов
• не равные предметов
• обобщать,
• Знать , вычитание,
• Объединять по группам и целые
• Деление на части
• измерять и сыпучие
• Знать по часам

в 1 классе « России». усвоения учеников 1 на конец года:

• логически и мыслить
• решать, и интегрировано задачи
• владеть математических и иметь об идеях и математики
• решать , носящие , нестандартный и характер
• числа и выполнять с ними
• «величины»
• производить для принятия в различных ситуациях
• и записывать об окружающем на языке
• Сформировать рационального , математической и аргументации
• работать в с заданными ;
• Узнавать в окружающего известные формы и с ними;
• поиск (фактов, , оснований для ), преобразовать её в для изучения и формы

В по математике можно пять :

- знания о и счете,

- размера,

- ,

- ориентирование в ,

- времени.

программы, как раньше, выпускникам учреждений овладение в школе. Так, для знаний в первом «Десяток» имеют уровень . Они умеют считать , звуки, , хорошо названия, и обозначение десяти натурального . Формирование числа и действий над осуществлялось в саду и в первом на основании операций с конечными .

Этому опыт, детьми .

В первом идет углубление об отношениях смежными натурального , закрепляются установления - однозначного между двух накладыванием, и сравнением .

В детском уделяется развитию терминологии: чисел, (прибавления и ), знаков (, минус, ). В школе процесс речи специальными . Дети названия и искомых, действий и вычитания, читать и самые выражения и т.д.

значение для школьного математики своевременное дошкольников с задачами и . Выпускники садов уже математическую задачи, значение и вопросов , правильно на них, выбирают и выбор действия. В саду , а в первом продолжается детьми сложения и на основе состава из двух . Кроме , в первом дети с отдельными сложения и , когда из числовых равно .

Первоклассники выделять и непрямые , чертить разной , изображать фигуры в в клетку. они к этому еще в саду.

влияют на знаний о представления о непрерывных , что предусмотрено детского , а также в измерении мерой и общепринятыми , как метр, , килограмм. В классе продолжают протяженность, , вместимость, . Постепенно, с детского и продолжая эту в школе, подводят к функциональной между величиной, и результатом (количеством ). Все эти знания понятие о , развивают ребенка, его и способности.

из главных начального к математической заключается в развитии дошкольников. - это глубоко наука. ребенка в начальную математику невозможно без уровня логического ^[17].

Обучение началам строится так, , прежде , на основании с конкретными и формирования у знаний об характеристиках , размере и , потом их считать, , прибавлять и .

Весьма в этих то, что дети не получают сумму по математике, а и повышают общего развития: умения и воспринимать и инструкцию , использовать ее в работы, работу и контролировать соответственно . Значительные происходят и в обобщений, в них все начинают существенные и отношения, при решении задач. интерес для обучения математике исследования, под руководством Н.Я. , В.И. Стаховской, А.В. ^[18]. Они показали, что в обучения дошкольного приобретают различать признаки (цвет, , размер).

не только переход от низших к структурам деятельности, но, как психологи, необходимым их превращения. структуры не приходят , они вырабатываются в обучения на тех, которые раньше по , имеющимся в опыте, детьми. стимуляция в процессе действует внутреннюю ребенка.

в работе сада и по математике положительный в усвоении детьми.

показывают, что уровень развития не всегда с его личной к школе.

В случаев в обучения в у детей положительное к новому жизни, соответствующие условий, , требований обучения, и деятельности в .

В соответствии с нами показателями можно три уровня детей по к школе.

К уровню отнести , которые усвоили требования групп, неплохие в счетной , обследовании, , делении на части, задач и т.п. При дети группы выполнять действия в уме без на наглядность. При предметов по пользуются фигурой как , умеют , обобщать, в соответствии с педагога, навыки , проявляют к обучению, работать , не отвлекаясь, использовать терминологию, , качественно, в срок задания, оценивать работу.

Ко уровню отнести , которые программой по ; имеют навыки в деятельности, величин, целого на . Вместе с тем у них развита деятельность: им объяснить арифметического , обобщать и ; самоконтроль у детей , они не проявляют к учебной ; математический их беден; чаще занижена, завышена.

К уровню дети, усвоившие по математике. Эти имеют навыки в операций , но во всех видах деятельности слабые или вообще их не . Дети, к третьему усвоения знаний, значительные при выполнении операций , обобщения, . Эти дети не интереса к деятельности, используют математическую , часто не выполнить воспитателя, его с образцом.

2.2 Рекомендации по образованию

исследования Н.Я. , В. И. Стаховская, о возможностях в активном аналитико-синтетической , всех мышления. можно на основе обоснованной , как содержания, так и обучения.

методики соответственно с особенностями , их потребностью в , двигательной . Исходя из , в методических к работе со дошкольниками и первых широко дидактические , двигательные , наглядное разных отношений, практические , например с множествами, : измерение, сериационных и транзитивных . Разработка и проверка опираются на о психологической динамики интеллектуального старших , а также на изучения их здоровья, и утомляемости.

При , ошибкой является к стопроцентному детей возраста, обучением.

Для подготовительной особое приобретает этого перед детей в . Этому индивидуальные , дидактические и упражнения с , выполнение ими заданий и т.д.

При следует на такие :

- объем знаний и в соответствии с воспитания в саду;

- математических : осознанность, , запоминание, использования их в деятельности;

- умений и учебной ;

- степень познавательных и способностей;

- развития (усвоение терминологии);

- отношение к и учебной в целом;

- познавательной .

Уровень знаний легче, чем овладения учебной , тем более - сформированности интересов и . В связи с для выделения умений подбирать попарно: , первое - угадай, , покажи т.п., задание - , докажи, и др. Второе для детей , но именно его свидетельствует об подготовленности к школе.

готовности шести- и возраста к в школе с помощью как , так и индивидуального .

В процессе развивается мыслить , делать и сравнения, эти умения при задач. деятельность осознанный и направляется . Психологическая учебной - развитие у учебных и потребностей.

У дошкольного нельзя учебную в таком , как о ней говорилось . Воспитатель условия для у дошкольников учебной .

Успешность учебной связана с развития психических ребенка. В. И. выделяет , которые рассматривать как условия деятельности. К качествам

- умение воспитателя,

- по указаниям ,

- возможность свои от действий детей,

- самоконтроля и др.^[19]

В к школе значение правильная и целенаправленное внимания в процессе . Следует , что учебная вообще без соответствующего развития . У детей дошкольного значительное в деятельности произвольное . Ребенок сконцентрировать на выполнении действия. В возрасте увеличиваются и устойчивость . Воспитатель сада учебную ребенка, его понимать , цели и выполнения заданий.

детей лет наиболее , кульминационный в процесса , памяти, , представлений. На старшего возраста достаточно родной , проявляют интерес к всего . Усиленно центральная система. Это значительное психических . Возможность и обобщать окружающего успешному умственных в целом. возможности в процессе и целенаправленного с объектами и окружающего, природы, отношений людьми.

элементам деятельности на фоне умственной детей. процесс - иллюстрация И.П. Павлова о природе , о переходе от ступени к логической^[20]. Так, счетной на начальном обучения, как умение, на развернутое рук, глаз, на числительных . Позднее, , операция заметно , проходя от развернутых счета с предметов, считают, к приемам на них, называния вслух и устным про себя.

из признаков предмета его размер. размер, не только каждый отдельно, но и соотношение ними. Это на формирование знаний об . Любое величины получает выражение. развитие о размере дает углубить числа. размеров дошкольниками влияет на умственных в целом, требует действий , различия, ^[21].

Научные раскрывают психологические восприятия математических . Эти закономерности знать и воспитатели детских и учителя классов, для чтобы осуществлять в обучении и .

Осуществляя между садом и в формировании о размере, учитывать важную . У детей значительные в использовании математических , обозначающих предметов протяженности. всего они слова и маленький. При предметов длины, , ширины, детям дифференцировать термины.

того, исследования , что и само размер () не имеет для детей значения, они не понимают его . Это обстоятельство учитывать и , и учителям классов, они учат выделять в предметах или наиболее протяженность и трехмерность отношений.

старшего возраста уже , хотя и не в мере, свои действия. , учебная, и трудовая характеризуются регуляцией. Во учебных они проявляют поведение.

целенаправленно поставленную ним задачу, желаемого . При этом проявляются волевые , как настойчивость, , самостоятельность. задания от , ребенок проявить силы, . Такая активность дает ему в дальнейшем и лучше знаниями.

работы в свидетельствует о том, что обучения детских значительно , чем у детей, приходят в из семьи. детских имеют опыт поведения, объем знаний, высокий развития интересов и . А это зависит, всего, от педагогического в детском .

Для перехода от обучения к , учителям классов выполнять :

1. Нельзя объективные закономерности ребенка, для шестилетнего .

2. Учитывать все медиков и во избежание и перегрузки .

3. Избегать перехода к новых и способов в процессе малышей.

4. в своей дидактические, игры, и т. д.

5. Постоянно у учащихся и стремление к , использовать приемы детей.

6. Не авторитарные руководства в с младшими и их родителями.

7. условия , доброжелательности, любовь к .

8. Работать в сотрудничестве с , психологами, детей.

за учащимися классов , что уровень на уроках в зависит от , насколько использует и опыт . Там, где учитель на эти знания, детей достаточно , там же, где такой не было, их слабая .

Можно , что продуктивность процесса в прямой от адекватности () сложности заданий готовности , объему их и умений. педагогическое развития продуктивности - организованное , в процессе дети общие и методы разных и познавательных .

Как видно из анализа детского и первого , программные образовательно-воспитательной преемственно между . Дошкольные должны знать школы, при не только , содержание , но и их качественные - государственный : какого знания и необходимы .

Вместе с очень , чтобы школ четко себе подготовки к школе. В случае будет , на что ему опираться, от отталкиваться, работу по первого .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- это связь, с одной направленность работы сада на те , которые предъявлены в школе, с стороны учителям на дошкольный развития, на , опыт и использование в учебно-воспитательном школы.

В исследования в данной работы был теоретический преемственности в детей . Так было , что детский сад задачу подготовки к школе в систематического, педагогического . В задачи детского входит планомерной к школе, неблагоприятных психического ребенка, личности и . Наиболее вариантом у ребенка зрелости тесное детского и школы, их по всем вопроса детей к обучению.

готовность к школе усовершенствование, всего , форм и учебно-воспитательной в детском , в частности в их математике. школа от ребенка, начинает в первом , высокой , сложных умственной , сформированных качеств уже в годы. всех требований повышению общей ребенка к обучению. на фоне готовности математическая его способна усвоение в школе, развитие к математической .

Содержание в работе учреждения и по обучению заключается в том, что преемственности в детского и школы условия обучения в классе. При важно воспитателями подходов в обучения в первом , ознакомление их с учебниками.

исследования курсовой на основании теоретического подтвердилась.

принципа между образовательным и начальной в процессе математики, обучения на единых принципов и с выполнении условий, развития , действительно высокий математической при поступлении в школу.

Литература

1. Б.Г. Избранные труды: в 2-х т. М.: . 2014. - Т.1. 230 с.
2. М.М, Филиппова Т.А. к школе. письма, – 99 с.
3. Бохорский Е.М. Д.Б. Проблема к школьному . - М.: Просвещение. . – 173 c.
4. Выготский Л.С. психология / Под ред. В.В. . - М.: Педагогика, - 480с.
5. Ш.И. А.К. Бушля.: учебно-воспитательной . - М.: Педагогика, . - 215 с.
6. Давидчук А.Н. и игра. – М.: . 2014. – 160 с.
7. В.В., Кудрявцев В. Т. образование: основания дошкольной и школьной // Вопр. . 2014. № 1. С. 3 — 18.
8. Р.А., Г.М. Федосимов, Н.Н. , И.П. Ищенко. преемственности при и воспитании в ДОУ и начальной . М.: Школьная , 2013. - 126.
9. Дошкольный : формирование и математических // Дошкольное . – 2012. – №2. – C. 69 – 79.
10. Т.Н., Гербова В.В. - , образование и детей 5-6 лет в саду: руководство для , - М.: Просвещение, - . – 191 с.
11. Елфимова Н.В., Е.П., Маркова А.К., отношения к различным организации . - М.: Педагогика, . – 127 с.
12. Запорожец А.В. дошкольника. К.: , 2014 - 356.
13. Зеньковский В.В. огия , - М.: Новая . 2012. - 318.
14. Конобеева Е.А. в формировании о величинах у дошкольного и мл. возраста. М.: школа- – 97с.
15. Кочурова, Е. Э. методик математике школьников и . М.: Образование. - .

- 175 с.

1. Коменский. Я.А. психология. – М.: , 2011.
2. Т. В. Психология мышления: и способы технических . - М.: Педагогика, . - 321с.
3. Л.К., Шкляр С.В. мир и себя. Мн.: И.В.Ц. , 2012. - 259.
4. Люблинская А.А. психология. – М.: , 2011.

– 409 с.

1. Н.Я., Стаховская В.И., А.В. О преемственности в математике. М.: школа, . - 97с.
2. Преемственность в детского и школы. / Под В.И. Ядэшко и Ф.А. , М.: Просвещение. . – 165 с.
3. Тарунтаева Т.В. элементарных представлений , - М.: Просвещение. . - 65 с.
4. Ушинский К.Д. система. - М.: . 2012.-561.
5. http://edu-lider.ru
6. http://obrazraion.ru
7. http://inyakino-sad.ru

29.

1. http://www.biblion.ru ↑

2. Ушинский К.Д. Педагогическая система. - М.: Просвещение. 2012.-561с. ↑

3. Давыдов В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 2014. № 1. С. 16. ↑

4. Конобеева Е.А. Преемственность в формировании представлений о величинах у детей дошкольного и мл. школьного возраста. М.: Новая школа- 2011 – 97с. ↑

5. Давидчук А.Н. Обучение и игра. – М.: Мозаика-Синтез. 2014. – 160 с. ↑

6. Доронова Т.Н., Гербова В.В. - Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, - М.: Просвещение, - 2014. – 191 с. ↑

7. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений дошкольников, - М.: Просвещение. 2013. - 65 с. ↑

8. Преемственность в работе детского сада и школы. / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, М.: Просвещение. 2014. – 165 с. ↑

9. Бохорский Е.М. Эльконин Д.Б. Проблема готовности к школьному обучению. - М.: Просвещение. 2013. – 173 c. ↑

10. Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Особенности отношения учащийся к различным формам организации обучения. - М.: Педагогика, 2013. – 127 с. ↑

11. Коменский. Я.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 2011. – 86 с. ↑

12. Зеньковский В.В. Психология детства, - М.: Новая школа. 2012. – 74 с. ↑

13. Кочурова, Е. Э. Преемственность методик обучения математике младших школьников и дошкольников. М.: Образование. - 2013. ↑

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2011. - 480с. ↑

15. http://edu-lider.ru ↑

16. Попова Н.Я., Стаховская В.И., Сочнева А.В. О преемственности в обучении математике. М.: Новая школа, 2014. - 97с. ↑

17. http://s02033.edu35.ru ↑

18. Попова Н.Я., Стаховская В.И., Сочнева А.В. О преемственности в обучении математике. М.: Новая школа, 2014. - 97с. ↑

19. Преемственность в работе детского сада и школы. / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, М.: Просвещение. 2014. – 165 с. ↑

20. http://inyakino-sad.ru ↑

21. Попова Н.Я., Стаховская В.И., Сочнева А.В. О преемственности в обучении математике. М.: Новая школа, 2014. – 102 с. ↑