Исследование готовности детей к школьному обучению (Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу)

Содержание:

Введение

При поступлении в среднее учебное заведение у детей начинается новый период в жизни – наступает тот возраст, основной характерной чертой которого становится учебная деятельность. Специалисты по педагогике и психологии, а также родители прилагают много усилий к тому, чтобы устроить школьное обучение полезным и приятным для ребенка. Особое внимание при этом уделяется психическому состоянию учащихся, гармоничному формировании их личности. Данные особенности отчетливо заметны на примере появления новых течений в психологии: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Под термином «психологическая готовность» детей к школьному обучению имеется в виду необходимая и достаточная степень психологического становления ребенка для усвоения школьной программы при конкретных критериях обучения. Психологическая готовность ребенка к поступлению в школу – это один из важнейших результатов психологического становления на этапе дошкольного возраста.

На сегодняшний момент уже общепринято, что готовность к школьному обучению требует комплексных психологических исследований. 

Существующие данные, относящиеся к анализу психологической готовности детей в возрасте 6-7 лет к обучению в начальных классах, доказывают, что многие дети в том или ином смысле только частично готовы к восприятию школьной программы и полноценному усвоению знаний. Часть детей, которые готовы обучаться по своему настоящему возрасту, могут находится по своей психологической подготовленности на стадии развития ребенка-дошкольника, то есть в пределах 5–6-летнего возраста [38, с. 271]

Актуальностью проблемы касающейся психологической готовности детей к обучению в школе интересуются многие психологи, преподаватели, дефектологи: Л.А. Венгер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, А.В. Запорожец. Специалисты не просто анализируют необходимые умения, навыки, знания ребенка по окончании детского сада и рассматривают различные стороны дифференцированного подхода при подготовке дошкольников к поступлению в первый класс, но и описывают пути корректировки неблагоприятных результатов и разрабатывают советы для работы с детьми и их родителями. Исходя из этого ключевые вопросы, которые решают специалисты, заключаются в следующем:

- обнаружить, в каком возрасте актуальнее начинать процесс обучения,

- в каком состоянии ребенка процесс обучения не оказывает негативного влияния на его развитие. 

Высокие запросы жизни к системе воспитания и преподавания позволяют находить свежие, более действенные психолого-педагогические подходы, которые направлены на преобразование способов обучения в соответствие условиям жизни. В данном смысле вопрос подготовки дошкольников к обучению в школе обретает существенное значение: с его решением теперь будет связано установление целей и основ организации преподавания и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

Основываясь на актуальности данной проблемы мною была выбрана тема этой курсовой работы «Исследование готовности детей к школьному обучению», объектом исследования которой будет являться готовность детей к школьному обучению, а предметом – анализ психологической подготовки ребенка к школьному обучению.

Целью исследования курсовой работы определим изучение отличительных черт психологической готовности детей к школьному обучению.

Задачи:

1. Определить главные теоретические методы решения вопроса психологической готовности детей к обучению в школе;

2. Предоставить значение термина "психологическая готовность" к школе и обнаружить ее составляющие;

3. Проанализировать психологические отличительные черты ребенка старшего дошкольного возраста;

4. Рассмотреть диагностические способы и программы психологической поддержки детям.

1ГЛАВА Теоретические основы становления психологической готовности ребенка к школе

1.1 Готовность ребенка к школе как психологический феномен

Вопрос готовности к обучению встает особенно остро и является практически значимым вследствие того, что наблюдается выбор сроков, когда начинать обучение ребенка, и выбор школы, класса и видов образовательных услуг, с какими он сможет справиться. Раннее вовлечение в школьную жизнь усложняет привыкание ребенка к новым условиям и может негативно сказаться на индивидуальном развитии: у детей наблюдается неуверенность, тревожность, потеря заинтересованности в учебе, желание избегать неудачи вместо усилий к достижению успеха и т. д. Но также и позднее начало школьного обучения опасно отсутствием интереса к учебе.

На сегодняшний момент в таких науках как психологии и педагогике термин «психологическая готовность к школе» широко распространен и активно используется разными специалистами: воспитателями дошкольных учреждений, преподавателями в школе, практикующими психологами в сфере образования, социальными педагогами и др. Данное понятие знакомо и родителям, и самим детям.

Несмотря на то, что в теоретическом смысле проблему психологической готовности детей к обучению в школе в последние годы анализировали как отечественные психологи, преподаватели, гигиенисты, педиатры, так и зарубежные, общего и правильного формулировки понятия «психологическая готовность к школе» на настоящее время нет, как и не доконца ясны надежные и информативные аспекты этой готовности к систематическому школьному обучению.

Иностранные психологи объясняют термин школьной зрелости (которое возможно воспринимать в качестве синонима понятия психологической готовности) как взросление до такой стадии, когда дошкольник «становится способным принимать участие в школьном обучении», или же как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками». Первое определение слишком общее понятие, конкретно не ясно, что подразумевается под «способностью принимать участие в обучении». Следующее же определение также неприемлемо, потому что в нем соединены элементы психологической готовности (мотивация, поведенческие характеристики) и педагогической подготовленности (умения, знания). Минимальная база данных умений и навыков: чтение, счет, письмо не значит, что дошкольник психологически готов к школе. Обладая ими, ребенок может не располагать нужными механизмами умственной деятельности, которые дают ему возможность воспринимать школьную программу.

Так же термин «Психологическая готовность к школе» определятся как особый факт в том плане, что он касается не одного периода человеческого существования, а сразу двух: он подразумевает под собой окончание дошкольного и одновременно вступление в начальный школьный возраст.

В российской психологии теоретический аспект психологической готовности к школьному обучению базируется на работах Л.С. Выготского. Им занимались знаменитые детские психологи-специалисты Д.Б. Эльконин и Л.И. Божович, и до сих пор занимаются не менее известные современные ученые Е.Е. Кравцова, И.В. Дубровина,Н.И. Гуткина, B.C. Мухина,Л.А. Венгер и другие.

Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.

Поскольку в психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры.

Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят, прежде всего из того, что она – многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Она указывала, что психологическая готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовность к школе особенности мотивации личности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как характеристику интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Таким образом, психологическая готовность – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Существуют и другие подходы к определению структуры психологической готовности детей к школе. Например, Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Уровень их развития определяет, по ее мнению, степень психологической готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Обращает на себя внимание, что существуют определенные расхождения во взглядах на ведущий компонент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, другие – личностный. Можно заключить, что отличительной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личности ребенка. Обобщая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Компонентами готовности ребенка к школьному обучению являются: физическая готовность, мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность в сфере общения. Все компоненты тесно связаны между собой, представляют ассиметричную гармонию, могут компенсировать развитие друг друга.

Разработанная характеристика общей готовности базируется на следующих принципах:

–  непрерывности в развитии способностей, возможностей ребенка;

–  оптимального объема показателей;

–  понимания готовности как способности к обучению, а не результата обученности в дошкольном учреждении;

–  диалектики общего, частного и единичного в понимании уровня готовности.

Методологической основой представленной характеристики является системный подход к анализу готовности. Рассмотрение общей готовности к школе как целостной системы позволяет выделить системные качества (свойства), характеризующие сущность данного явления и позволяющие более обоснованно рассмотреть проблему диагностики готовности к школе и условий подготовки дошкольников к школьному обучению.

Итак, готовность к школе – это целостное образование. Целостность как свойство системы обусловливает, что результат готовности к школьному обучению определяется не столько уровнем отдельных компонентов, сколько их взаимосвязью и интеграцией.

1.2 Характеристика компонентов психологической готовности

Для осознания входящих в понятие «готовность к обучению в школе» компонентов, дадим их подробное описание.

А) Интеллектуальная готовность

Современные концепции реформирования начальной школы свидетельствуют о смене парадигмы образования с информационной на смысловую. Приоритетным направлением последней является развитие мышления, понимания, рефлексии в ходе собственной деятельности учащихся. В связи с этим, интеллектуальную готовность к школьному обучению можно рассматривать как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.

Мышление – высшая ступень в развитии духовной, теоретической деятельности человека. Мы исходим из того, что мышление функционирует в соответствии с тремя основными принципам природосообразности, культуросообразности и дополнительности.

Природосообразный характер мышления определяется прежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира, особой формы действительности – посредством эмоциональных образов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров и др.). Особенности эти подчеркивают значимость аналогий. В их основе – идея сходства между различными явлениями действительности, способность к переносу известного в малоизвестные явления. В мышлении ребенка аналогия выступает «ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира», ставит проблему, тогда как проверка, укрепление и устранение суждения требуют новых процессов мышления.

Принцип культуросообразности мышления определяет общую направленность деятельности, поведения с учетом социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения. Все это отражается в его мышлении, оказывает влияние на направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности. Но в мышлении его природосообразность и культуросообразность функционируют в единстве – в асимметричной относительно устойчивой гармонии. В соответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного принципа и культуросообразного ведет к их относительно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием природосообразного характера, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного.

Анализируя природу мышления дошкольника традиционно к контексте основных видов деятельности выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется как разновидность практического мышления, основной признак которого – неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями; наглядно-образное – как решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами. Логическое мышление традиционно отождествляется с речевым, словесным.

Разрабатывая показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, теоретики основывались на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления; учитывали не только все перечисленные принципы мышления, но и идею Н.Н. Поддьякова о саморазвитии детского мышления. Его когнитивная модель сферы включает два полюса: на одном – устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом – гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, «неясных знаний», правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта. Для наглядности представим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Образный компонент – это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память на образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления.

Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичносгь мышления.

Б) Волевая готовность

Волевая готовность – это достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности и поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность.

Психологи А.Н. Леонтьев и А.В. Суровцева доказали, что в дошкольном возрасте, не превышая возможностей ребенка, путем организации игр, труда, занятий можно сформировать качества произвольного управления психическими процессами: вниманием, памятью, речью, а также поведением в пределах требований, предъявляемых начальной школой. Уровень волевого развития у разных детей шестилетнего возраста различен, но типичной чертой этого возраста является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для учебной деятельности. Иерархия мотивов придает поведению ребенка определенную направленность (в зависимости от мотивов) и позволяет подчинить ситуативные, частные побуждения более значимым, устойчивым целям и намерениям.

Важным аспектом волевой готовности к школе является формирование нравственно-волевых качеств. Р.С. Буре, исследовавшая данный вопрос, выделяет следующие нравственно-волевые качества: активность, дисциплинированность, ответственность и исполнительность, целенаправленность, способность к преодолению трудностей. Формирование активности, в основном, происходит на занятиях и выражается в желании отвечать, дополнять ответы товарищей, во внимании к указаниям педагога. Дисциплинированность проявляется в умении ребенка быть сдержанным в поведении, подчиняться правилам, требованиям. Ответственность проявляется в отношении к заданиям, стремлении их выполнить в соответствии с требованиями педагога.

Подготовить ребенка к обучению – означает не только обеспечить соответствующий уровень умственного и волевого развития, но и развить его чувства. Эмоциональная готовность – это способность ребенка переживать позитивные эмоции, связанные с учебной деятельностью, что создает благоприятный фон учению, снижает утомляемость, повышает учебную мотивацию.

Развитие эмоциональной готовности к школе необходимо потому, что при возникновении различных ситуаций и в режиме школьной жизни ребенок должен регулировать свои аффекты, уметь проявлять эмоциональную устойчивость. Необходимым условием успешного обучения в школе является умение ребенка откликаться на прекрасное, проявлять эмпатию. В этой сфере педагог в ДОУ работает на перспективу, так как эмоциональная сфера личности дошкольника:

•  обладает интенсивностью проявления эмоций,

•  непосредственности в проявлении эмоций,

•  быстрой переключаемостью, сменой настроений,

•  поверхностью эмоций.

В) Нравственная готовность к обучению в школе

Нравственное формирование школьника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названным Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением отношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличии от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создают особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворить многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с тем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает потребность у детей участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят производить не только отдельные действия взрослых, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и его общения со взрослыми, так же в практике ролевой игры у ребенка –дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но и это значение не до конца осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциями переживания.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющимися зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируется уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований,, проведенных им и его сотрудниками выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно по этому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей школьного возраста возникает, во-первых, не только соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. У дошкольников они опосредуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов, превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающего внутренним единством и организованность, способностью руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте, как о периоде «первоначального фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что школьная готовность- это комплексное явление, включающая в себя интеллектуальную, нравственную и волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявленным ему требованиям.

1.3 Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания – к 6–7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6–7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок».

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4–5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6–7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6–7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6–7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».

Развитие пространственных представлений ребенка к 6–7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне». Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основании определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

В возрасте 4–6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

«Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями». В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6–7 годам ребенок может подходить к решению проблемы тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6–7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки». Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6–7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6–7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

2ГЛАВА Формирование у дошкольника желание учиться

КАК СФОРМИРОВАТЬ У ДОШКОЛЬНИКА ЖЕЛАНИЕ УЧИТЬСЯ? Интерес к познанию нового закладывается у ребёнка в семье. Именно родители способны своим примером или совместными с ребёнком действиями научить его познавать новое и развить в ребёнке любознательность и желание учиться. Создайте атмосферу. Дошкольный возраст – это возраст любопытства, главная детская эмоция в это время – удивление, поэтому сейчас, когда дети в самом расцвете периода «как?» и «почему?», большой ошибкой будет игнорировать их вопросы. Родитель для маленького ребёнка – главный источник знаний. Второй такой источник, конечно, книга. Ребёнок должен видеть в доме и родительских руках разную литературу и печатные материалы. Всегда должно быть на виду что-то, что можно почитать. Из этих же познавательных соображений не стоит запрещать ребёнку разбирать (по мнению взрослых – ломать) игрушки: это один из способов ребёнка понять, как устроен мир. Добавляйте учебный элемент в игру. Учиться – не означает сесть за письменный стол, достать учебник и выполнять задания по образцу. Считать, повторять цвета, узнавать свойства предметов гораздо интереснее в игровой форме или на прогулке – трогая, нюхая, называя и пр. Новые приёмы изобретайте каждый день, по ходу взросления ребёнка. Научите детей добывать информацию. Рано или поздно у ребёнка возникнет вопрос, на который вы не будете знать ответа. И тогда у вас появится отличная возможность продемонстрировать, как вы сами ищете ответ на вопрос в энциклопедиях, словарях, интернете. Дайте ребёнку понять, что чем больше информации он узнает, тем лучше разберётся в предмете, который его интересует. Важно научить ребёнка выражать своё мнение, задавать вопросы, делать выбор. Возможность выбора нужно предоставлять с раннего возраста: в чём ребёнок сегодня хочет идти в детский сад, какую книгу почитать перед сном, какой кружок ему было бы интересно посещать: ИЗО или ритмику. И т.д. Занимайтесь вместе. Многие дела можно и нужно делать вдвоём: рисовать одну на двоих картину, раскрашивать, мастерить поделки. Даже задания в развивающих пособиях можно разделить. Во-первых, самое ценное для ребёнка – что родитель рядом с ним. Во-вторых, он видит результат совместной деятельности. А в-третьих, просто оставаясь рядом, вы развиваете усидчивость, которая будет так необходима ребёнку в школе. Придерживайтесь режима дня. Режим нужен не только для того, чтобы упорядочить день, но и выработать привычку чередовать активные игры и занятия – это репетиция будущей схемы «урок – перемена». Развивайте таланты. Если вы заметили у ребёнка склонность к определённой деятельности, будь то спорт, танцы, лепка или конструирование, обязательно развивайте его в этом направлении.

Даже если впоследствии какие-то школьные предметы будут вызывать у ребёнка сложности, у него будет свое «зато» – свой «конёк», любимое дело, которое придаст уверенности в себе и даст силы осваивать не самые лёгкие предметы. Создавайте небольшие сложности. Настойчивость и целеустремлённость развиваются, когда есть мотив к преодолению трудностей. Давая новое, чуть более сложное задание, убедитесь в том, что ребёнок усвоил пройденный материал. Большинству детей нужно закрепить материал несколько раз, чтобы хорошо его понять. Поэтому начните свой домашний урок с того, что ребёнку хорошо знакомо. Правильно ответив на вопросы, он настроится на занятие. Не преувеличивайте роль наград. Однажды сладости и игрушки, обещанные за выполнение родительской просьбы, перестают «работать», их становится недостаточно. В идеале мотивированный ребёнок выполняет задание не потому, что он ждёт награды, а потому что ему это интересно. Улыбка родителя и его слова похвалы – не меньшая, а большая награда, чем новая игрушка. Ориентируйте ребёнка на успех. Когда спортивные тренеры и психологи настраивают игроков перед матчем, они произносят ёмкие фразы, позволяющие спортсменам сконцентрироваться и поверить в победу. Родитель, зная особенности своего ребёнка, может подбадривать его простыми фразами: «У тебя всё получится», «Ты справишься», «Всё будет хорошо» и т.д. Не бойтесь хвалить. Обязательно нужно отмечать все, даже малейшие достижения ребёнка. Дети не умеют «по-взрослому» воспринимать критику, а вот похвала для них очень важна. Без признания и успеха у ребёнка не будет желания развиваться дальше. Поэтому интересуясь делами в детском саду, в кружке или секции, стоит сделать акцент не на том, был ли ребёнок первым, получил ли он сегодня хорошую оценку («звёздочку», наклейку на тетрадь), а на том, чему он научился, что интересного сумел сделать. Будьте терпеливы. Лучше, если подготовкой ребёнка к школе будет заниматься член семьи, менее склонный к нетерпению и раздражительности. Дети любят подолгу раскладывать карандаши перед занятием, задумываться над заданиями, которые взрослым кажутся очень простыми, и здесь важно не торопить их, дать им возможность поразмышлять. Развивайте у ребёнка умение преодолевать себя. Приучайте ребёнка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. Это – задача ещё дошкольного возраста. В конечном итоге мотивация – это внутренний стимул, который ребёнок однажды должен почувствовать в себе сам. Но пока он ещё маленький, родитель своей поддержкой и личным примером может ему в этом поспособствовать. Квалифицированную консультацию специалистов можно получить в Центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (запись по телефону 92-68-09)

На базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 39» города Рязани

Набирают детей для предшкольной подготовки в которой учат читать, писать, считать, развивают логическое мышление, творческие способности, внимание. Работают над обобщение и расширением словарного запаса детей, творческого воображения и память.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 39» города Рязани – школа адаптивной модели. Это массовая общеобразовательная школа, где есть место каждому ребенку не зависимо от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей.

Свою историю средняя общеобразовательная школа N 39 г. Рязани начала в 1961 году. А возглавила школу Пародина Александра Васильевна, заслуженный учитель РСФСР, которая объединила вокруг себя опытных и преданных делу педагогов.

В 1964 году в школе открылся первый физико-математический класс, который продолжает работать в настоящее время. Выпускники таких классов заканчивают технические вузы страны, работают инженерами на предприятиях города, области, становятся преподавателями вузов, учёными.

Люди всех специальностей должны обладать культурным кругозором. Не должно быть слепых к красоте, глухих к слову и настоящей музыке, чёрствых к добру. А для всего этого нужны знания, нужна интеллигентность, дающаяся гуманитарными науками. С этой целью в нашей школе с 1992 года и по настоящее время работают гуманитарные классы.

В начале 90-х годов школа в числе первых активно вступила на путь развития. За основу была принята философия образования, направленная на развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Особое внимание уделялось и уделяется одарённым детям.

В школе осуществлена уровневая дифференциация в каждой параллели. В начальной школе и среднем звене открыты общеобразовательные, прогимназические классы. С 8 класса успешно реализуется физико-математическое направление, с 10 класса — гуманитарное. Большую роль в патриотическом воспитании учащихся играет военно-ориентированное направление. В 1996 году в школе был создан военно-ориентированный класс. В 2000 открыт кадетский класс. Кадеты — наша гордость. Они победители городских, областных военно-спортивных игр «Орлёнок», «Зарница», военно-спортивной игры «Боевое братство». Призёры и дипломанты Всероссийских слётов юных патриотов "Отчизны верные сыны" в городе Оренбурге, «Равнение на победу» в Смоленске, «Отчизны верные сыны» в Москве. Многие кадеты продолжают обучение в военных училищах и служат в разных точках нашей страны.

К 40 – летию школы (2001 год) был открыт музей «История школы № 39», а в 2009 году – музей воинской славы «Сильные духом».

Развитие МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 39» осуществлялось планомерно и поэтапно в соответствии с программами развития. Таких программ было три: первая - на 1995-2000 годы, вторая – на 2001-2005 годы, третья – на 2006- 2010 годы. В настоящее время школа работает в соответствии с программой развития на 2011-2015 годы.

Визитная карточка школы – это физико-математические классы. Работают в них высококвалифицированные педагоги, мастера своего дела. В 2015 году школа стала центром физико-математического образования и теперь она называется МБОУ «Школа № 39 «Центр физико-математического образования».

Кто и когда сумел создать здесь дружественную, теплую атмосферу, теперь не узнать. Но ее тщательно охраняют и берегут – не зря среди нынешних учителей столько бывших выпускников: Бурмистрова О.Б., Куприянова И.И., Порхимович Л.П. Только талантливые учителя способны увлечь ребят за собой, заинтересовать, научить видеть прекрасное в обыденных вещах. Именно такими учителями славится школа. С начала 2012-2013 учебного года школу возглавляет Заслуженный учитель Российской Федерации Сафронова Ольга Евгеньевна. Новому руководителю приходится не только высоко держать знамя прошлых побед, но и завоевывать новые.

С 1 сентября текущего года рязанская школа №39 изменит статус на физико-математический лицей. Об этом сообщил начальник управления образования и молодёжной политики администрации города Рязани Виталий Ерёмкин на заседании комитета по бюджету и налогам Рязанской городской Думы 17 апреля, обосновывая необходимость выделения средств на капитальный ремонт школе.

Предполагается направить на ремонт учреждения 2,6 миллиона рублей. В рамках этих работ будет заменена проводка, система холодного и горячего водоснабжения, отопления. Мероприятия проводятся в рамках поручения губернатора Рязанской области, который побывал в школе 1 сентября прошлого года.

На базе школы №39 «Центр физико-математического образования» Рязани  состоялась показательная тренировка по эвакуации и учение по тушению условного пожара в образовательном учреждении. В мероприятии приняли участие представители школ и начальники управлений образований муниципальных районов области, учащиеся и педагоги школы №39.

По замыслу тренировки в одном из учебных классов школы возник условный пожар на третьем этаже. Сработала автоматическая пожарная сигнализация, информация о пожаре была передана диспетчеру пожарной охраны, после чего началась эвакуация учителей и школьников. По повышенному номеру, в месту условного происшествия прибыли пожарные подразделения, служба пожаротушения, дежурная смена поисково-спасательной службы города. С помощью автолестницы, прыжкового спасательного устройства «куб жизни» и спасательного оборудования было организовано спасение четырёх человек и передача их врачам скорой помощи. В это же время пожарные организовали тушение условного очага возгорания.

По итогам тренировки был проведён анализ действий педагогического состава и персонала учебного заведения, которые в целом с поставленными задачами справились.

В МБОУ «СОШ № 39» для учителей математики проходил семинар «Пути реализации концепции математического образования при переходе общеобразовательной школы в центр физико-математического образования». К гостям с приветственным словом обратилась директор школы О.Е. Сафронова. Учителя школы №39 представили систему работы по реализации концепции математического образования с начальной школы до выпускного класса и поделились с учителями города своим опытом работы. Кахимова Н.Ю., рассказала о внедрении курса «Умники и умницы» в начальной школе, Кузнецова Т.А. познакомила с программой по геометрии в 5 классе и продемонстрировала фрагменты уроков. Продолжила тему изучения геометрии в среднем и старшем звене Кабанова В.И., которая поделилась с преподавателями богатым материалом по подготовке к ОГЭ и ЕГЭ, проведению физкультминуток и рефлексии на уроках. С вопросом по организации развивающего лагеря профильного (физико-математического) направления для одаренных детей «Эврика» выступала Коконова Е.В., учитель информатики. 

Во время работы семинара были рассмотрены вопросы организации кружковой работы и реализации программ дополнительного образования. Были продемонстрированы фрагменты занятий школьников из 13 учебных заведений города Рязани по предметам естественнонаучного цикла. Доронин В.И., заместитель директора МБОУ «СОШ № 39», привел статистические данные, характеризующие результативность работы школы. 

Участники семинара получили ответы на свои вопросы, выразили слова благодарности за тщательную подготовку и большую методическую пользу мероприятия. Присутствующим на семинаре учителям математики были вручены сертификаты. 

В Рязанские школы возвращается физико-математическое направление.

Школе №39 вернут статус физико-математической

В номере «Рязанских ведомостей» от 4 декабря опубликовано интервью декана физмата РГУ Натальи Федоровой, в котором она рассказала о том, что рязанской школе №39 вернут статус физико-математической. В возрождении направления участвует физико-математический факультет РГУ им. Есенина.

— Мы обязались, например, привлекать одаренных учащихся из профильных классов к совместной творческой деятельности на кафедрах факультета, содействовать проведению всех видов практики школьников по учебному плану. Кроме того, преподаватели физмата заключили со школой дополнительные соглашения и сейчас преподают в ней математику, физику и информатику. — Рассказала Наталья Федорова.

3ГЛАВА Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплектное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к нарушению или затруднению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителем, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки не интересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты различия детей 6-7-лет с личностными особенностями, которые влияют на уверенность в школьном обучении.

1)Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольствии учебной работы ученика со стороны учителя и родителей, обилие замечаний и упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошему, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указанию взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция усиливает в свою очередь сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрирующие внимание на малейшем достижении ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

2) Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели- обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема- постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка –недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на формы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок действует по-принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают» - извращенно реагируют на внимание и продолжают делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, спектаклях, концертах, детям подходят другие виды деятельности, в том числе и изобразительная.

Но самое главное – снять или ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых объединиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3)«Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театральной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие люди, как и чисто демонстративные, выпадают из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе, не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они витают в облаках.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности детей к школе является проблема формирования у детей качеств, благодаря бы которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты одним делом и ему нужно обладать достаточно гибкими способами установления отношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность детей к школе, предполагает развитие

у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы.

Заключение

Особая актуальность изучения проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению связана с тем, что на сегодняшний день именно несформированность у ребенка психологической готовности к школе часто является главной причиной проблем, возникающих у ребенка в первый год обучения в школе.

Зачастую ребенок, имеющий хорошее интеллектуальное развитие, трудно адаптируется к школе, при первой же неудаче отказывается ходить в школу, не испытывает интереса к выполнению домашних заданий. Это происходит в результате несформированной мотивационной готовности ребенка к школе, отсутствия «внутренней позиции школьника». Таким образом, по окончании первого года в школе у ребенка может выработаться стойкое нежелание учиться.

Программы подготовки ребенка к школе в детском дошкольном учреждении направлены в основном на развитие интеллектуальной готовности, кроме того, их особенностью является школьный метод обучения, в результате которого желание ребенка идти в школу не возрастает. В итоге мы получаем такую ситуацию, что многие дети хотят остаться в детском саду.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был успешен, хорошо учился, с радостью ходил в школу и с удовольствием занимался. Это возможно только при сформированной мотивационной готовности ребенка к школе.

Как результат освоения дошкольной образовательной программы качества ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста, диагностируются перед тем, как ребенок уходит из детского сада в школу. Но на протяжении всего дошкольного возраста проводится мониторинг развития ребенка, которое в итоге должно привести к появлению указанных в проекте качеств. При этом должны определяться параметры развития ребенка. Эти параметры выступают в качестве ориентиров на пути продвижения ребенка к намеченной образовательной программой цели его развития – обозначенной в понятии «качества» (физические, личностные и интеллектуальные). Обозначение цели развития ребенка через формирование у него указанных качеств позволяет подойти к решению проблемы его развития как целостной личности, а не по отдельным составляющим (отдельно интеллект, отдельно социально-личностное развитие, отдельно физическое развитие – в результате чего развития не получается). Предложенное разбиение качеств на физические, личностные и интеллектуальные – весьма условное, поскольку качество задается как системное образование. Для его возникновения требуется системное развитие ребенка: физическое (включающее созревание нервной системы) и психическое (личностное и интеллектуальное).

Основой моей исследовательской работы послужила методика определения готовности к школе прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе по Л.А. Ясюковой.

Ядро диагностической системы составляют тесты, позволяющие проанализировать особенности интеллекта ребенка (как общий уровень, так и операциональную структуру) и оценить степень сформированности мышления в понятиях, которое необходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка в школе. Данный диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка.

В результате проведенного нами исследования выяснилось, что Результатами по исследуемой группе можно сказать следующее, что группа в целом готова к обучению в школе. По результатам диагностики в сравнении по половому признаку мальчики готовы 100%, девочки 91% из 20 диагностируемых детей один не готов, а точнее по результатам обследования: скорость переработки информации, развитие внимательности, развитие визуального структурного мышления, развитие зрительно-моторной координации, понятийное интуитивное мышление параметрам показал низкий уровень развития.

Педагоги и родители поставлены в известность о результате выявленных слабых уровнях развития, на основе чего получили рекомендации, на что нужно обратить внимание у ребенка работать над данной проблемой по развитию. Разработанные рекомендации родителям помогут сформировать у детей, которые показали слабый или средний показатель, улучшить уровни развития детей, подготовить детей к вступлению в очень серьезный этап своего развития.

Список использованной литературы

1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб, 2002.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 2000.

3. Астапов В.М. Тест тревожности. М., 1999.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М., 1998.

5. Битянова М.Р., Азарова Т. 8., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2005.

6. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1998.

7. Брунер Дж. Психология познания. М., 1997.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 2001.

9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 2001.

10. Венгер П.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

11. Вьюнова Н.И. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – М.: Академический проект, 2005-с. 18712.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 2, М., 2000.

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 3, М., 2005.

15. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1999, С. 78–86.

16. Гуткина Н. Психологическая готовность к школе. Серия Детскому психологу. Издательство «Питер», 2007 г.

17. ГриндерДж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1999.

18. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего. // Возрастная и педагогическая психология. Сост. Шуаре Марта о. М., 1992, С. 109–118.

19. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994, С. 160–163.

20. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 2001.

21. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб, 2004.

22. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 2007.

23. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб, 1999.

24. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 2000.

25. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 2003.

26. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия. // Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994, С. 152–158.

27. Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зрительно-моторного Гештальт-теста Бендер. М., 1996.

28. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб – Рига, 1998.

29. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2002.

30. О'Коннер Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. СПб, 1996.

31. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 2003.

32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 2008.

ПРИЛОЖЕНИЕ