"Оценка готовности детей к школе"

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проблема готовности детей к школьному обучению является на сего­дняшний день довольно актуальной. Так как от решения данной проблемы зависит адаптация и успешное обучение ребенка в школе. Известно, что развитие каждого ребенка индивидуально. Одни дети созревают раньше, а другие чуть позже.

Выше сказанное позволяет констатировать актуальность необходимости изучение проблемы готовности детей к школьному обучению.

Психологические аспекты готовности к школьному обучению в школе изучались многими отечественными и зарубежными исследователями (Н.Е. Вераска, Н.И. Гуткина, Д.Б. Эльконин, Г.А. Урунтаева и др).

Проблема исследования заключается в необходимости изучения интел­лектуальной и эмоциональной готовности детей к обучению в школе

г. Москва и г. Подольск.

Целью исследования является изучение интеллектуального и эмоцио­нального развития детей при подготовке к школьному обучению.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. изучить особенности нервно-психического развития детей при поступлении в школу;
2. рассмотреть методы исследования мотивационной готовности детей к обучению в школе;
3. исследовать интеллектуальную и эмоциональную готовности детей к школьному обучению;
4. дать рекомендации для повышения уровня учебной мотивации детей.

Объектом исследования является интеллектуальная и эмоциональная готовность детей к школьному обучению.

Предметом исследования являются особенности интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школе в условиях г. Москва и г. Подольск.

Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании использовались следующие методики: анализ научной ли­тературы по данной проблеме и диагностические методики.

Для определения уровня интеллектуальной и эмоциональной готовно­сти детей к школьному обучению была применена часть диагностического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» в версии Л.А. Ясюковой. А так же методика «Домик» Н.И. Гуткина направ­ленная на определение способности ребенка копировать сложный образец.

Структура работы определена ее общей концепцией, поставленными задачами и логикой исследования. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Научная новизна данной работы обусловлена тем, что в работе приведены данные позволяющие применять исследования на практике.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что интеллектуаль­ное и эмоциональное развитие детей взаимосвязаны и влияют на адаптацию детей в школе, что определяет необходимость научно-методического обеспечения психодиагностической работы практических психологов в школе.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Особенности нервно-психического развития детей при поступлении в школу

Вопрос о возрасте начала обучения в школе привлекает большое внимание многих спе­циалистов в области охраны здоровья детей - педиатров, гигиенистов, учителей, школьных психо­логов. Одним из основополагающих гигиенических принципов является соответствие суммарной обра­зовательной нагрузки нервно-психическим и функ­циональным возможностям современных учащихся. Этот принцип был сформулирован П. К. Анохиным, С. М. Громбахом [4, с. 92; 5, с. 7] и не утратил своего значения в настоящее время [1, с. 99; 8, с. 33; 16, с. 71]. Согласно закону «Об об­разовании», начало обучения ребенка возможно при достижении возраста шести с половиной лет. Хотя в некоторых случаях на обучение принимаются дети и более раннего возраста - 6 лет. Не утратил остроты и вопрос о более позднем начале обучения - с 7 лет [3]. Изучение особенностей нервно-психической сферы ребенка на первом году обучения позволяет оценить целесообразность приема ребенка в школу ранее 7-летнего возраста.

Комплексный анализ нервно-психической сферы включает оценку психомоторики, утомления нервной системы, длительности и произвольности пластичности и адаптационных возможностей нервной си­стемы [2; 17, с. 168; 18, с. 28]. Вместе с тем в предыдущих иссле­дованиях [13, с. 310] было показано, что качество и степень психической зрелости учащихся младших классов в большей степени определяются «стажем учебной деятельности» и слабо зависят от возраста начала обучения. Поэтому задачей исследования является сравнительный анализ поступивших в разном воз­расте в школу первоклассников по характеристикам психомоторики, утомления нервной системы, дли­тельности и произвольности пластичности и адапта­ционных возможностей нервной системы.

Для исследования использована современная тех­нология психофизиологического обследования [1, с. 387; 9, с. 35; 11; 12, с. 242], обеспечивающая многостороннюю оценку нервно-психической сферы. Она была реализована на основе «Комплекса для психофизиологических ис­следований компьютерного» КПФК-99 «Психомат» [9, с. 36; 10, с. 15; 11]. Комплекс реализует ряд инструментальных ме­тодов (рисунок 1) и методов оценки зрительно-моторной координации. При выборе методов психофизиологи­ческого обследования была учтена возможность по­вышенной утомляемости первоклассников. Поэтому применены 3 блока методик, не вызывающих утомле­ния, без снижения их информативности.

Рисунок 1. Функциональная лабильность зрительного анализатора первоклассников в за­висимости от возраста поступления в школу

поступления в школу

Для анализа различных форм психомотори­ки учтена ее многоуровневая структура, требующая применения различных методов исследования.

Одной из форм психомоторики, не связанной с необходимостью осуществлять скоростные двига­тельные акты, является координация положения до­минирующей руки. Для ее тестирования применя­лась методика «Зрительно-моторная координация» (ЗМК), связанная с удержанием «контактного каран­даша» в центре тестового отверстия (ЗМК в стати­ке) и проведением его внутри тестового паза (ЗМК в движении), не прикасаясь к их краям. оценивалось время касаний к краям отверстия и паза.

Следующий уровень психомоторики связан с простыми скоростными движениями вне зависимо­сти от событий внешней среды. Для этого использо­вана методика Теппинг-тест в максимальном темпе, требующая максимально быстрого постукивания контактным карандашом по кнопке ответа в течение 5 с. Определяли время предельно быстрой мотори­ки как средний интервал времени между постуки­ваниями в мс, и нестабильность мелкой моторики - среднеквадратичное отклонение интервалов времени между постукиваниями.

Более сложным уровнем психомоторики яв­ляется скоростное реагирование на внешний стимул, но без выбора ответа. Анализ этого уровня обеспе­чивает методика «Простая сенсомоторная реакция» на световой раздражитель, состоящая из 5 заданий, в каждом из которых ребенок, поставив контактный карандаш на исходную кнопку, ожидал появления светового сигнала, а при его появлении должен был как можно быстрее нажать на кнопку ответа. Оцени­вался моторный компонент простой сенсомоторной реакции - время движения руки от исходной кнопки до касания к кнопке ответа [9, с. 37; 10, с. 16; 11].

Следующий уровень состоит в скоростном принятии решений с выбором двигательных реак­ций на различные стимулы с активизацией функций переключения внимания. Для этого использована методика «Экстренный выбор» из 20 однотипных те­стовых проб. В каждой из них при включении одного из двух световых сигналов необходимо как можно быстрее его погасить нажатием на соответствующую кнопку ответа, после чего тут же запускалось сле­дующая проба. Отсутствие явной закономерности в последователь­ности предъявляемых стимулов, а также необходимость как можно быстрее их гасить, активизировало функцию переключения внимания. Оценивались время реакций и до­ля ошибок, отражающие скорость и точность двигательных реакций в условиях, требующих экстренного переключения внимания.

Для определения утомления нервной системы применялись по­казатели функциональной лабиль­ности зрительного анализатора.

Основным показателем функциональной лабильности яв­ляется критическая частота слия­ния мельканий (КЧСМ), снижение которой может быть связано с утомлением нервной системы ребенка [7, с. 18; 14, с. 36]. Методика состояла из зада­ний, в которых предъявлялись световые вспышки от безинерционного источника света с некоторой часто­той следования. Испытуемый определял, свет мелька­ет или нет. В зависимости от ответа частота вспышек возрастала или снижалась. Оценивалась наименьшая (критическая) частота световых вспышек, при кото­рой они воспринимались без ощущения мельканий.

В качестве дополнительного показателя ис­пользован латентный компонент сенсомоторной ре­акции, определяемый методом «простой сенсомо­торной реакции на световой раздражитель» как время от момента подачи сигнала до отрыва контактного карандаша от исходной кнопки.

Позитивной особенностью этих методов обследо­вания является доступность в понимании и выпол­нении соответствующих тестовых заданий детьми младшего школьного возраста [10, с. 16].

Исследования были проведены с первоклассника­ми (80 детей) в одной из московских школ в конце учебного года. Все эти дети поступили в школу в воз­расте от 6,5 до 8 лет. Для сравнительного анализа они были поделены на две примерно равные по возрасту группы на 1 сентября, когда они впервые переступи­ли порог школы: группы до 7 лет и группа после 7 лет (возрастное различие между этими группами школь­ников составило в среднем 7,5 мес).

Показатели развития многоуровневой структуры психомоторики представлены в таблице.

Таблица 1

Показатели (в мс) развития психомоторики у первоклассников при разном возрасте поступления в школу

Пол	В группе поступивших в школу		Относи­тельные возрастные различия, %	Достовер­ ность различий Р
	до 7 лет	после 7 лет
Время касаний к краям тестового отверстия в ЗМК в статике
Девочки	89	70	27,1	< 0,05
Мальчики	117	118	1,0	-
Все	105	99	6,1	-
Время касаний к краям тестового паза в задании ЗМК в движении
Девочки	113	91	25,1	< 0,05
Мальчики	110	103	7,1	-
Все	111	98	14,1	< 0,05
Время предельно быстрой моторики в задании теппинг-тест
Девочки	273	243	12,3	< 0,05
Мальчики	299	283	5,7	-
Все	288	267	7,9	< 0,05
Нестабильность мелкой моторики в этом задании
Девочки	62	60	3,3	-
Мальчики	86	60	43,3	< 0,05
Все	74	60	23,3	-
Моторный компонент простой сенсомоторной реакции
Девочки	252	232	8,4	-
Мальчики	258	234	10,5	-
Все	255	233	9,6	< 0,05
Время реакций в задании экстренный выбор
Девочки	888	807	10,2	< 0,05
Мальчики	894	816	9,5	-
Все	891	812	9,7	< 0,05
Доля (в %) ошибок в задании экстренный выбор
Девочки	5,3	1,3	307,7	< 0,01
Мальчики	5,9	3,6	63,9	-
Все	5,7	2,8	103,6	< 0,05

В столбце «Относительные возрастные различия» (ОВР) приве­дены разности между значениями в группе до 7 лет и в группе после 7 лет относительно значений в группе после 7 лет. Положительные ОВР означают позитив­ные, а отрицательные - негативные отличия группы после 7 лет от группы до 7 лет по развитию психомо­торики. Из таблицы видно, что все показатели психо­моторики проявили положительные значения ОВР по всей совокупности обследованных лиц (графы Все). Это отражает позитивную тенденцию в развитии психомоторики у детей с увеличением их возраста. В целом по 7 показателям для двух половых групп (14 независимых пар чисел) только в одном случае имеет место отрицательное межгрупповое различие, что по Z-критерию знаков означает статистически достоверное позитивное отличие группы после 7 лет от группы до 7 лет (р < 0,01). Кроме того, все по­казатели психомоторики проявили статистически до­стоверные различия по критерию Стьюдента между группами до 7 лет и после 7 лет в одной из граф «Де­вочки», «Мальчики» и «Все» (р < 0,05 ир < 0,01) [9, с. 37; 10, с. 17 11].

Эти достоверные различия свидетельствуют о не­гативных отличиях психомоторики у детей, посту­пивших в школу до 7 лет, от лиц, поступивших позже этого возраста.

Показатели функциональной лабильности зри­тельного анализатора приведены в виде средних значений КЧСМ (рисунок 2, а) и латентного компонента простой сенсомоторной реакции (рисунок 2, б). Оба по­казателя проявили единую тенденцию позитивного отличия функциональной лабильности зрительного анализатора в группе после 7 лет от группы до 7 лет (знаки + у девочек, у мальчиков и в целом у «Всех»). при этом межгрупповые различия статистически до­стоверны (р < 0,05,р < 0,01 ир < 0,001), что означает достоверно более выраженное утомление у перво­классников, пришедших в школу ранее 7 лет.

Приведенные в таблице показатели с разных сто­рон описывают характер развития многоуровневой структуры психомоторики у первоклассников раз­ного возраста. Важной формой психомоторики явля­ется зрительно-моторная координация в статике и в движении.

Группа после 7 лет проявила достоверное позитивное отличие от группы до 7 лет по «времени касаний к краям отверстия» (у девочек р < 0,05) и «времени касаний к краям паза» (у девочек и в целом у «Всех» р < 0,05).

Рисунок 2. Результаты социометрического обследования первоклассников в зависимости от возраста поступления в школу:

а - индекс отрицательной эмоциональной экспансивности (доля одноклассников, к которым школьник относится негативно, %); б - индекс положительного социометрического статуса (доля лиц, давших положительную оценку данному субъекту, %).

Следующие два показателя - «вре­мя» и «нестабильность мелкой моторики» - отражают развитие мелкой моторики - скорость и неравномер­ность предельно быстрого движения кисти руки. они проявили одинако­вую тенденцию: группа после 7 лет позитивно отличается от группы до 7 лет более быстрыми (р < 0,05) и более стабильно выполняемыми движения­ми, особенно у мальчиков (р < 0,05).

Следующие показатели отражают взаимодействие двигательных функ­ций с сигналами внешней среды. Наиболее простым из них является «моторный компонент простой сен­сомоторной реакции», отражающий скорость выполнения принятого ре­шения. Тенденция к более позитив­ным значениям этого показателя в группе после 7 лет проявилась и у девочек, и у мальчиков, причем ста­тистически достоверно по совокуп­ности обследованных лиц (р < 0,05 в графе «Все») [14, с. 36; 16, с. 72; 12, с. 242]

Более сложные показатели психо­моторики отражают форму поведе­ния, одновременно связанную со скоростью и точно­стью двигательных реакций на непрерывно предъяв­ляемые внешние стимулы: «время реакций» и «доля ошибок» в задании «экстренный выбор». Группа по­сле 7 лет проявила тенденцию к позитивным отличи­ям этих показателей (ОВР положительны). Достовер­ные межгрупповые различия проявились у девочек и в целом у «Всех» (р < 0,05). Первоклассники, по­ступившие в школу до 7 лет, отличаются достоверно меньшей скоростью и точностью двигательных реак­ций в условиях, требующих экстренного переключе­ния внимания.

Таким образом, многоуровневая структура психо­моторики первоклассников существенно зависит от их возраста. Дети, пришедшие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших меньшим развитием зрительно-моторной координации, тонких движений рук, реакций на сигналы внешней среды.

Следует отметить, что эти данные не являются принципиально новыми. Они расширяют получен­ные другими исследователями результаты о том, что именно этот возраст является этапом активного развития механизмов движения рук. трудность это­го процесса во многом определяется недостаточ­ной сформированностью в возрасте 6-7 лет мелких мышц кисти и пальцев рук, несовершенством их нервно-мышечной регуляции [3, с. 95, 8, с. 34], без чего не может быть полноценного формирования тонкой моторики и психомоторики. Хорошо известно также, что при подготовке ребенка к школе проводятся не только за­нятия по развитию когнитивных функций, но и тре­нировки мелкой моторики рук. Эта тренировка мото­рики может позитивно влиять и на развитие высших психических функций - на улучшение восприятия информации, формирование механизмов целенаправ­ленного поведения, стремление добиваться успехов в выполнении заданий, усиление концентрации внима­ния. И очень важно, что тренировка моторики может позитивно влиять на развитие речи, так как центр головного мозга, отвечающий за движение пальцев рук, и двигательная речевая зона расположены рядом [6]. Это означает, что развитие психомоторики рук чрез­вычайно важно для полноценного образовательного процесса младших школьников.

Однако, как показал сравнительный анализ фак­торов взросления и пройденных стадий обучения [13, с. 311], продолжительность обучения младших школь­ников увеличивает объем сведений об окружающем и практически не влияет на развитие психомоторики, которое определяется в основном возрастом ребенка, т. е. возрастным формированием нервно-мышечной системы рук. поэтому ребенок, отданный в школу в раннем возрасте, даже после интенсивной дошколь­ной подготовки, научившись читать и считать, будет существенно отличать­ся от одноклассников отставанием в развитии психомоторики. именно эта картина проявилась в представленных выше результатах анализа психомото­рики.

Следует также учесть, что от разви­тия психомоторики существенно зави­сит успешность обучения первокласс­ника [15]. поэтому можно предполо­жить, что ее недостаточное развитие может иметь негативное последствие и для успеваемости, и для чрезмерной нагрузки, приводящей к утомлению его нервной системы, что снижает усвое­ние и качество полученных знаний. Это предположение подтвердилось про­веденным анализом функциональной лабильности зрительного анализатора. Действительно, у детей, пришедших в школу ранее 7 лет, проявились досто­верно сниженная кчсм и достоверно увеличенный «латентный компонент простой сенсомоторной реакции». Это свидетельствует о форми­ровании у младших первоклассников более выраженного утомления нерв­ной системы. обладая менее развитой психомоторикой, для достижения необ­ходимых результатов учебной деятель­ности они должны прилагать гораздо больше усилий, чем их одноклассники, пришедшие в школу после 7 лет. недо­развитость тонких движений приводит к необходимости в большем напряже­нии, в большем времени выполнения школьных зданий, в «переписывании начисто» плохо выполненных работ - все это приводит к негативным по­следствиям, связанным с повышенным утомлением нервной системы [12].

Таким образом, анализ многоуров­невой структуры психомоторики рас­ширил известные данные о ее зависи­мости от возраста. Дети, поступившие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших одноклассников меньшим развитием зрительно-моторной координации, мелкой мотори­ки рук, двигательных реакций на сигналы внешней среды. недостаточное развитие психомоторики уве­личивает физиологическую стоимость учебной дея­тельности и приводит к более выраженному утом­лению нервной системы, чем у более старших одно­классников [15].

Полученные данные подтверждают идею огра­ничения слишком раннего поступления ребенка в начальную школу. поступление ребенка в школу не ранее 7 лет важно не только для полноценного обра­зовательного процесса, но и для охраны его от чрез­мерной нагрузки, от утомления нервной системы.

1.2 Исследование мотивационной готовности детей к обучению в школе

Формирование и развитие готовности детей к обучению в школе в на­стоящее время становится все актуальнее. Это связано с увеличением числа детей не готовых к школе. По некоторым данным [1, с. 388] число неготовых к школьному обучению в городских школах составляет 10-50 %, а в сельских - 75-90 %. Необходимо отметить, что среди детей не готовых к обучению в школе многие умеют читать, писать и владеют счетом. Тем не менее у таких детей возникают трудности с учебой.

Рассматривая проблему готовности детей к обучению в школе следует отметить, что она традиционно находилась в сфере научных интересов ве­дущих психологов нашей страны. К ним относятся работы Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. Предлагая различные структуры психологической готовности детей, авторы включали в нее моти­вационную готовность [11].

Исследуя вопрос готовности детей к обучению в школе, ряд специали­стов отмечал отставание развития мотивационной сферы от интеллектуаль­ной. В связи с этим высокий уровень развития мотивационной готовности можно принять за критерий психологической (общей) готовности к обуче­нию в школе.

Во многих работах отмечалось, что желание учиться является достаточ­ным условием успешной учебы в начальной школе. Желание познать новое компенсирует недостаток знаний, полученных в дошкольных общеобразо­вательных учреждениях (ДОУ). В настоящее время наблюдается прямо про­тивоположная картина. С принятием ФГОС ДО, основное внимание педаго­гов в ДОУ сосредоточено именно на формировании требуемого объема зна­ний у детей. Более того, в ФГОС ДО определены жесткие требования по объему учебной нагрузки. Данное обстоятельство резко снижает возможности педагогов по развитию специфических качеств, не отраженных в ФГОС ДО.

Для решения задач всестороннего развития детей необходима разработка комплексных коррекционных программ, которые должны обладать общесис­темными свойствами: комплексностью, гибкостью, непрерывностью. Соблю­дение данных принципов позволит значительно повысить их эффективность.

Перечень мероприятий, включаемых в состав коррекционной программы определяется, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми к выпускни­кам ДОУ (будущим первоклассникам), а с другой стороны, достигнутыми ре­зультатами. Т.е. у педагога должен быть банк мероприятий, из которого необ­ходимо выбрать те, которые позволят решить стоящие перед ним задачи в ус­ловиях существующих ограничений (прежде всего временных). Примерная схема формирования коррекционной программы представлена на рисунке 3 [18, с.29; 17, с. 168].

Анализ возможных мероприятий, которые могут быть включены в кор­рекционную программу позволил классифицировать их в три большие груп­пы: проективные мероприятия, игровая деятельность, работа с родителями. Проективные мероприятия, прежде всего, направлены на развитие познава­тельной, коммуникативной и регуляторной способностей детей, расшире­ние знаний об окружающем мире [2].

Рисунок 3. Схема формирования коррекционной программы

Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т.д. В ходе проектной деятельности дошкольники при­обретают необходимые социальные навыки - они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не столько собственными моти­вами, сколько установленными нормами и правилами [13, с. 311; 15].

Проективная деятельность обладает свойством гибкости. Подбирая те­матику проектов удается решать не только задачу развития мотивационной сферы ребенка, но и других качеств, например, экологического воспитания, коррекции агрессивности детей и т.п. [11]

Игровая деятельность является основным видом деятельности для до­школьников. Для решения задач развития мотивационной готовности в рам­ках коррекционной программы могут использоваться следующие виды игр:

• игры на развитие познавательных процессов;
• игры на развитие внимания и восприятия;
• игры на развитие воображения и творческого мышления;
• игры на развитие эмоциональной сферы, распознавания настроения окружающих, мотивов их поведения, навыков общения;
• игры на развитие внутренней позиции школьника;
• игры на развитие памяти, внимания, речи, логики;
• игры на развитие мотивационной готовности.

Необходимо отметить, что игровая деятельность, также как и проектив­ная, обладает значительной гибкостью, что значительно расширяет возмож­ности педагога по решению психологических задач воспитания детей.

Одним из направлений коррекционной работы является полноправное участие семьи в воспитательном и образовательном процессах. Основным условием данной работы является плодотворное взаимодействие педагогов и родителей на базе открытого, доброжелательного, тактичного общения, уважения и признания важности интересов работы.

В рамках коррекционной работы предусмотрены следующие формы участия родителей:

• тренинги, беседы и консультации родителей с педагогами и психо­логом;
• посещение родителями занятий и мероприятий, проводимых в ДОУ;
• анкетирование родителей;
• родительские собрания;
• совместное выполнение с ребенком творческих заданий;
• проведение совместных праздников, экскурсий и т.п.

Общая схема формирования (развития) мотивационной готовности к обучению в школе состоит в поэтапной реализации комплекса мероприятий. На первом этапе осуществляется оценка мотивационной готовности на на­чало года. По ее результатам формируется и в дальнейшем реализуется кор­рекционная программа. На конечном этапе осуществляется контрольная оценка мотивационной готовности, с учетом которой дается заключение о готовности ребенка к обучению в школе [12; 14, с. 36; 16, с. 72].

Из общей схемы видно, что важным аспектом рассматриваемой проблемы является задача оценки уровня развития у детей мотивационной готовности к обучению в школе. Прежде чем перейти к рассмотрению конкретных методов тестирования следует остановиться на системе критериев сформированности мотивационной готовности. При этом необходимо выделить два качественно различных типа критериев. Первый связан с физиологическим развитием ре­бенка, второй - с образовательно-воспитательной деятельностью [18, с. 30].

Как отмечают многие психологи, мотивы учения у детей возникают в результате появления психологических новообразований в результате кри­зиса 7 лет. По сути, это объективное условие возникновения мотивационной готовности. Поэтому семилетний возраст ранее был принят за точку отчета обучения в школе. Появление психологических новообразований можно определить только в результате наблюдения за детьми [12].

Помимо объективных условий для формирования мотивационной го­товности существуют субъективные, к которым относятся:

• преобладание учебного мотива над игровым;
• формирование внутренней позиции школьника;
• формирование позитивного отношения к школе.

В современной психологической литературе данные условия принима­ются за критерии мотивационной готовности к обучению в школе [2].

Для диагностики указанных условий (критериев) разработано множество различных методик. Не вдаваясь в обсуждение достоинств и недостатков этих методик следует остановиться только на одном моменте. По мнению Н.И. Гут- киной все существующие методики по оценке мотивационной готовности но­сят исследовательский характер. Следует согласиться с этим мнением, по­скольку эти методики применялись на этапе теоретико-экспериментального исследования рассматриваемого феномена. Тем не менее, часть методик нашла применение в практике деятельности современных ДОУ Следует отметить, что, изучая отдельные стороны мотивационной готовности, исследователи создавали и соответствующие методики. Т.е. они носили односторонний ха­рактер. В ходе дальнейших исследований эти методики совершенствовались, модифицировались, но основная проблема так и осталась не разрешенной. Кэмплексной методики оценки мотивационной готовности создано не было [9, с. 36; 11].

В рамках проводимых исследований для оценки мотивационной готов­ности у детей были использованы следующие:

• методика М.Р. Гинзбурга;
• методика Т.Д. Марцинковской;
• методика «Веселый - грустный».

Данные методики позволяют оценить сформированное мотивацион­ной готовности по веем трем критериям соответственно. На рисунке 4 при­ведены результаты тестирования по указанным методикам для подготови­тельной группы детского сада [10, с. 16].

Рисунок 4. Результаты тестирования по методикам

Из рисунка 4 видно, что разница между методиками довольно существенна и достигает ~ 12 %. Такая погрешность недопустима, когда речь идет о детях, особенно в случае определения их готовности к обучению в школе. Приве­денный пример, хотя и не вполне является репрезентативным, может служить аргументом для оппонентов, утверждающих, что о мотивационной готовно­сти можно судить по любой из методик, которые зарекомендовали себя на практике. В связи с указанным обстоятельством вопрос создания комплексной методики оценки мотивационной готовности становится актуальным.

В рамках данной работы предложен следующий подход. Ребенок счита­ется мотивационно готовым к обучению в школе только в том случае, если достигнут уровень готовности по всем критериям. Математически это мож­но записать следующим образом:

G = min{G₁, G₂, G₃},

где G - общий уровень мотивационной готовности;

G₁, G₂, G₃ - готовность по частным критериям, описанные выше [12].

Данная модель задает «жесткий» уровень мотивационной готовности. Т.е. если ребенок признан мотивационно готовым, то этот результат являет­ся гарантированным.

С другой стороны, может быть предложена другая модель:

G = max{G₁, G₂, G₃} [15].

В этом случае ребенок считается мотивационно готовым, если выпол­нен хотя бы один из критериев. Данную модель можно назвать «мягкой».

Анализируя данные модели можно сказать, что «истина лежит где-то по середине». Для определения этой «золотой» середины возможно использо­вание различных методов, основанных на использовании аддитивной или мультипликативной сверток, экспертных оценок, методов теории нечетких множеств и т.п. Один из возможных подходов к решению данной задачи предложен, например в [3, с. 95].

Кроме численных методик можно предложить другой подход, основан­ный на введении в рассмотрение шкалы оценок мотивационной готовности.

Предлагается ввести следующие уровни:

• высокий (выполняются все три критерия готовности);
• средний (выполнение критерия преобладания познавательной дея­тельности над игровой обязательно, остальные критерии могут не выполняться);
• низкий (критерий преобладания познавательной деятельности над игровой не выполняется, выполнение других критериев обязатель­но в любой комбинации);
• очень низкий (ни один из критериев не выполняется).

В таблице 2 приведена предложенная структура уровней мотивационной готовности детей к обучению в школе [7, с. 19].

Таблица 2

Уровни мотивационной готовности детей к обучению в школе

	Критерии
	Критерий 1	Критерий 2	Критерий 3
Высокий	+	+	+
Средний	+	±	±
Низкий	-	±	±
Очень низкий	-	-	-

В таблице 2 приняты следующие обозначения критерий 1 - преобладание познавательного мотива над игровым (методика М.Р Гинзбурга), критерий 2 - сформированность внутренней позиции школьника (методика Т.Д. Марцин- ковской), критерий 3 - эмоциональное отношение к школе (методика «Ве­селый - грустный»). Кроме того, символом «+» обозначены критерии, вы­полнение которых обязательно для данного уровня, символом «-» критерии, которые выполняться не должны, символом «±» обозначены критерии, вы­полнение которых для данного уровня готовности не обязательно [5, с. 8; 15].

Выводы по первой главе: Рассмотренные в настоящей работе подходы не исчерпывают всей пол­ноты решений, а только определяют направления дальнейших исследова­ний. Для решения рассмотренной проблемы, потребуется привлечение раз­личных специалистов. Более того, необходимо осуществить взаимодействие школы и ДОУ для обеспечения полноты информации, необходимой для раз­работки соответствующей методики.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1. Исследование интеллектуальной и эмоциональной готовности детей к школьному обучению

По проведенному исследованию в г. Москва СОШ № 1018 школе у первоклассников были получены следующие данные:

1. Визуальное линейное мышление.

У 4 % первоклассников нарушено линейное мышления. У 8 % слабо развитое линейное мышление. У 28 % средний показатель линейного мыш­ления. У 60 %, хорошо развитое линейное мышление.

1. Визуальное структурное мышление.

У 16 % первоклассников слабо развито структурное мышление. У 32 % средний уровень структурного мышления. У 52 % структурное мышление развито хорошо.

1. Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).

24 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 36 % попа­ли в зону повышенной тревожности. 40 % не попали в зону риска.

1. Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).

16 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-мо­торной координации. У 44 % детей наблюдается слабо развитая зрительно­моторная координация. 40 % детей имеет средний уровень развития зри­тельно-моторной координации.

1. Кратковременная речевая память у 28 % первоклассников на сред­нем уровне и у 72 % на хорошем.
2. Способность копировать сложный образец.

У 32 % первоклассников плохо развита способность копировать слож­ный образец.

У 68 % хорошо развита способность копировать сложный образец.

Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 5.

Условные обозначения:

1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,

3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память,6 - способность копировать сложный образец

Рисунок 5. Результаты полученных данных по г. Москва

По проведенному исследованию в г. Подольск МОУ СОШ № 29 были получены следующие данные:

1. Визуальное линейное мышление.

У 4 % первоклассников значительное нарушение линейного мышления.

У 4 % слабо развитое линейное мышление. У 52 % средний показатель линейного мышления. У 40 %, хорошо развитое линейное мышление.

1. Визуальное структурное мышление.

У 12 % первоклассников значительное нарушение структурного мыш­ления.

У 32 % первоклассников слабо развитом структурное мышлении. У 36 % средний уровень структурного мышления. У 20 % структурное мышление развито хорошо.

1. Тревожность (Тэммл, Дорки, Амен).

16 % первоклассников попали в зону высокой тревожности. 40 % попа­ли в зону повышенной тревожности. 44 % не попали в зону риска.

1. Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер).

8 % первоклассников имеют значительное нарушения зрительно-мотор­ной координации. У 32 % детей наблюдается слабо развитая зрительно-мо­торная координация. 28 % детей имеет средний уровень развития зритель­но-моторной координации. 16 % детей имеет хорошо развитую зрительно­моторную координацию. 16 % детей получили высокий уровень зрительно­моторную координацию.

1. Кратковременная речевая память.

У 8 % первоклассников плохо развита кратковременная речевая па­мять. У 44 % на среднем уровне и у 48 % на хорошем.

1. Способность копировать сложный образец.

У 28 % первоклассников плохо развита способность копировать слож­ный образец.

У 72 % хорошо развита способность копировать сложный образец. Полученные данные можно наглядно увидеть на рисунке 6.

Условные обозначения:

1 - визуальное линейное мышление, 2 - визуальное структурное мышление,

3 - тревожность, 4 - зрительно-моторная координация, 5 - кратковременная речевая память, 6 - способность копировать сложный образец

Рисунок 6. Результаты полученных данных по г. Подольск

В сравнительном анализе интеллектуальной и эмоциональной готовно­сти детей к школьному обучению между г. Москва и г. Подольск были получены следующие данные:

• у первоклассников г. Москвы визуальное линейное мышление развито лучше (60 %), чем у первоклассников г. Подольска (40 %).
• визуальное структурное мышление развито лучше у первоклассни­ков г. Москва (52 %), нежели у первоклассников г. Подольска (20 %).
• в зону тревожности по г. Подольск не попали 44 % детей, по г. Москва - 40 %, что говорит о незначительном отличии.
• зрительно-моторная координация развита лучше у первоклассников г. Подольск (60 %), нежели у первоклассников г. Москвы (40 %).
• кратковременная речевая память лучше развита у первоклассников г. Москвы (72 %), нежели у первоклассников г. Подольск (48 %).
• - способность копировать сложный образец лучше удается учащимся г. Москва (72 %), чем учащимся г. Подольск (68 %).

В целом можно говорить о том, что первоклассники г. Владикавказ луч­ше подготовлены в интеллектуальном аспекте к обучению в школе. А так же подтверждается гипотеза о влиянии тревожности на адаптацию и успешное обучение детей в первом классе. У детей с повышенной тревожностью на­блюдаются проблемы с запоминание и усвоением материала. Гипотеза под­тверждается как по г. Москва, так и по г. Подольск.

2.2 Рекомендации для повышения уровня учебной мотивации

Родителям детей с низким и средним показателем интеллектуально-познавательной деятельности следует обратить внимание на то, что отставание, выявленное у них, может быть восполнено путем проведения с ними специальных занятий, которые для них были бы эмоционально приятны и обязательно проводились бы в доброжелательной обстановке, при которой взрослые должны создать для ребенка ситуацию успеха. Следует создать необходимые условия в семье для повышения самооценки ребенка.

Опираясь на результаты исследования, проведенного с детьми старшего дошкольного возраста, можно дать следующие рекомендации для тех, кто непосредственно участвует в подготовке дошкольников к обучению - родителям и воспитателям детских учреждений:

1. Специалистам следует уделять серьезное внимание в процессе применения на практике программе «Детство» и «Программе воспитания и обучения в детском саду», которая была разработана в соответствии с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, так как она является обязательным документом для всех воспитателей [2].

2. Воспитателю необходимо постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство, применяя на практике новейшие методики по психологической подготовке детей к школьному обучению.

3. Специалистам необходимо уделять особое внимание в работе с детьми возрастным и индивидуальным особенностям, закономерности их развития [16, с. 73].

4. Родители должны обеспечить своему ребенку наиболее благоприятные условия для его реализации, ведь первая его школа - это семья, дом.

5. Родителям следует уделять больше времени ребенку, стараться узнать, что его интересует. Обязательно учитывать темперамент, способности, интересы, симпатии и антипатии, т.е. уважать его неповторимость.

6. Родителям следует помнить, что успешнее всего ребенок развивается в атмосфере спокойствия, безопасности и любви [14, с. 37].

Выводы по второй главе: Высокие результаты проведенного исследования подтверждают предложенную нами гипотезу о том, что развитие внимания, восприятия, мелкой моторики, формирование учебной мотивации способствует формированию высокого уровня готовности детей к школьному обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы ознакомились с основными психологическими методами определения уровня школьной зрелости, правилами составления психолого-педагогической характеристики ребенка, а также особенностями организации обследования ребенка перед поступлением в школу.

Как мы уже узнали, подготовка ребенка к школьному обучению является одной из важнейших проблем педагогической психологии. Проблема эта стала особенно актуальной в связи с переходом к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста и введением новых, во многом альтернативных программ обучения. Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Не менее важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.В. Запорожец, Й. Йирасек, Н.В. Нижегородцев и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.

В заключение, еще раз выделим основные моменты:

1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

2. Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

3. Психологическая готовность к школе появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а, следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.

И так, в ходе исследования по теме данной работы узнали, что такое психологическая готовность к школе, рассмотрели отличные друг от друга подходы к этой проблеме; изучили методики психологической диагностики готовности детей к школьному обучению.

Так же узнали, что существует большое разнообразие диагностических программ определения психологической готовности к школе.

В результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А. Возрастная физио­логия (Физиология развития ребенка). - М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 436 с.
2. Громбах С. М. Психогигиена учебных занятий в школе // Пси­хогигиена детей и подростков. - М.: «Медицина», 2015. – 288 с.
3. Громбах с. М. Роль школы в формировании психического здоро­вья учащихся // Школа и психическое здоровье учащихся. - М., 2014. – 159 с.
4. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М.: «Сов. Россия», 2013. – 325 с.
5. Красноперова Н. А. Критическая частота световых мельканий как показатель развития утомления при учебной нагрузке у глу­хих и слабослышащих детей 6-9 лет // Дефектология. - 2014. - № 2. – 257 с.
6. Куинджи н. н. Функциональная готовность ребенка к школе: ретроспектива и актуальность // Вестн. РАМН. - 2013. - № 5. – 276 с.
7. Маслова О. И., Матвеев Е. в., надеждин Д. с. Новый подход к оценке нарушений высших корковых функций при психонев­рологических заболеваниях детей и подростков с помощью ин­струментальных компьютерных методов // Мед. техника. – 2014. - № 5. – 337 с.
8. Матвеев Е. В., Надеждин Д. С. Развитие инструментальных технологий оценки высших психических функций в норме и па­тологии // Мед. техника. - 2009. - № 1. – 415 с.
9. Надеждин Д. С. Основные принципы лонгитудинального пси­хофизиологического обследования детей и подростков // Вопр. соврем. педиат. - 2013. - Т. 5, № 1.
10. Надеждин Д. С., Сахаров В. Г., Квасов Г. И. Концептуальная модель двухфакторного возрастного развития высших психиче­ских функций младших школьников // Материалы Всероссий­ской науч.-практ. конф. с международным участием «Гигиена детей и подростков: история и современность. Проблемы и пу­ти решения», 26-27 мая 2013 г. - М.: НЦЗД РАМН, 2014. – 542 с.
11. Надеждин Д. С., Сухарева Л. М., Павлович К. Э. Современная технология оценки развития нервно-психической сферы детей и подростков // Материалы VIII конгресса педиатров России «Со­временные проблемы профилактической педиатрии». - М.: «Ди­настия», 2013. – 371 с.
12. Нормативы физического развития, показателей психомоторных и когнитивных функций, умственной работоспособности, дея­тельности сердечно-сосудистой системы, адаптационного по­тенциала детей 8, 9, 10 лет: Пособие для врачей / Баранов А. А., Кучма В. Р, Сухарева Л. М. и др. - М.: НЦЗД РАМН, 2012. – 443 с.
13. Оценка состояния здоровья детей. Новые подходы к профилак­тической и оздоровительной работе в образовательных учреж­дениях / Баранов А. А., Кучма В. R, Сухарева Л. М. и др. - М., 2013. – 496 с.
14. Роженцов В. В., Полевщиков М. М., Шрага А. М. Контроль сте­пени утомления человека методом КЧСМ // Физическая культу­ра, спорт и здоровье: Сборник науч. статей. - Йошкар-Ола, 2009. – 249 с.
15. Рыжкова В. В. Развитие психомоторики первоклассника в кон­тексте успешности его учебной деятельности // Проблемы раз­вития образования и социального партнёрства: Материалы Все­российской науч.-практ. конф. - Краснодар, 2012. – 217 с.
16. Степанова М. И., Сазанюк З. И. Что такое «школьная зрелость»? // Справочник педиатра. - 2012. - № 7. – 184 с.
17. Сухарева Л. М., Надеждин Д. С., Кузенкова Л. М. и др. Особен­ности психических функций у детей младшего школьного воз­раста с изменениями психоневрологического статуса // Российский педиатрический журнал - 2009. - № 2. – С. 90-211
18. Сухарева Л. М., Надеждин Д. С., Рапопорт И. К. Влияние со­стояния здоровья на психофизиологические и психосоциальные характеристики первоклассников // Материалы I конгресса Рос­сийского общества школьной и университетской медицины и здоровья. - М., 2008. – 361 с.
19. Маклаков, А. Г. Общая психология : учеб. для вузов. / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2007. – 592 с.
20. Математические методы обработки данных / http://www.psychol-ok.ru/lib/statistics.html
21. Пашнев, Б. К. Психодиагностика : практикум школьного психолога / Б. К. Пашнев. – Ростов н/Д. : Феникс, 2010. – 317 с.
22. Психология : учеб. / отв. ред. А. А. Крылов. – 2-е изд, перераб. и доп. – М. : Проспект, 2012. – 752 с.
23. Розин, В. М. Психология : наука и практика : учеб. пособие / В. М. Розин. – М. : РГГУ : Омега-Л, 2005. – 544 с.
24. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2005. – 713 с.
25. Ратанова, Т. А. Диагностика умственных способностей детей : учеб. пособие / Т. А. Ратанова. – 4-е изд. – М. : Флинта : НОУ ВПО «МПСИ», 2010. – 168 с.