Методология исследования межличностных отношений (Методология психодиагностической оценки межличностных отношений)

Содержание:

Введение

Актуальность темы. Проблема межличностных отношений в социальной психологии является одной из тех, актуальность которой не утрачивается со временем. Вопросы о специфических особенностях межличностных отношений, о механизмах их формирования и развития продолжают интересовать исследователей. Это связано с тем, что в каждый отдельный отрезок исторического времени ценности и образы человеческих взаимоотношений могут изменяться.

В отечественной и западной психологии данной темой занимались такие авторы, как В. Н. Мясищев, В. А. Ло-сенков, И. С. Кон, Н. Н. Обозов, Л. Я. Гозман, Л. А. Гордон, Э. В. Клопов, А. В. Мудрик, Э. Богардус.. Все работы названных авторов относятся к 70—80-м г. XX столетия. Современных исследований, касающихся проблематики межличностных отношений мало.

Цель работы: провести анализ проблем и специфики современной методологии исследования межличностных отношений в психологии.

Объект: методология исследования в психологии.

Предмет: методология исследования межличностных отношений в психологии.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть методы социальной психологии.
2. Исследовать сущность методологии межличностных отношений.
3. Привести пример применения методологии диагностики межличностных отношений.

Методы и методики исследования:

• Теоретический анализ психологической научной литературы по теме: «Особенности межличностных отношений подростков в ситуации школьной травли».
• Метод наблюдения; метод экспертного оценивания.
• Методика «Социометрия» Дж. Морено в адаптации Я. Л. Коломинского; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса- Даймонд; опросник эмоциональной эмпатии А. Мехрабиана и М. Эпштейна.
• Качественный анализ и интерпретация полученных результатов.

База исследования:

В данном исследовании принимали участие 60 человек в возрасте от 12 до 13 лет. Испытуемые являются учениками шестого класса средней общеобразовательной школы города Тольятти.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии .

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к методологии исследования межличностных отношений

• 1. Методы социальной психологии: понятие, сущность, виды

Успех развития и практического применения любой науки, в том числе и социальной психологии, во многом зависит как от богатства ее идей, теоретического багажа, так и от степени отработанности и полноты всей системы методов и приемов исследования и реализации выводов науки в практической деятельности [33.C.2].

История социально-психологической мысли свидетельствует о том, как вместе с развитием социально-психологической теории совершенствуются, обогащаются новыми средствами, приемами и техническими возможностями и методы исследования.

Ведущими методами социальной психологии во второй половине XIX века были методы наблюдения и самонаблюдения, методы анализа различных источников (художественная литература, публицистика, письма, биографии, политические документы, описание исторических событий и т. д.), методы изучения этнографического материала. В конце XIX века впервые применяется метод опроса (беседа, анкета) и проводятся социально-психологические эксперименты. Однако наибольшее развитие и применение метод экспериментального исследования в социальной психологии получает в первой половине XX века в работах немецкого психолога В. Мёдэ, американского социального психолога Ф. Олпорта и русских ученых В. М. Бехтерева и М. В. Ланге [12.C.4].

Система методов социальной психологии продолжает обогащаться и сейчас. Идет интенсивная разработка методов наблюдения и опроса, эксперимента, методов не только получения, но и обработки первичной информации [5].

Вместе с тем этим не ограничивается история разработки методов социальной психологии, поскольку они не исчерпываются задачами исследования, но предполагают нацеленность и на эффективное социальное влияние, а также социально-психологический контроль различных форм человеческой жизнедеятельности [4.C.71].

Первоначально методы социальной психологии не осознаются человеком как таковые и применяются как эмпирически найденные приемы эффективного воздействия друг на друга. Затем они осознаются и разрабатываются уже преимущественно как методы эмпирического исследования. Однако со временем получают все большее развитие методы осознанного социально-психологического контроля и воздействия. В какой-то мере они содержатся уже в самих методах эмпирического исследования, таких, например, как эксперимент [10.C.31].

Трудности классификации методов. Названные выше обстоятельства, как правило, до сих пор ставят исследователей перед трудностями при попытках построения классификации методов. Под "шапкой" общей характеристики методов социально-психологического исследования могут оказаться как методы исследования, так и методы воздействия [9.C.58]. При этом первые исчерпываются преимущественно методами эмпирического исследования, т. е. методами сбора и первичной обработки информации. Во многом остается не ясным, есть ли различие между методами, применяемыми в данной науке и других смежных дисциплинах, несмотря на универсальный, междисциплинарный характер большей части этих методов.

Логические основания для классификации методов социальной психологии. На наш взгляд, все методы и их модификации, применяемые в социальной психологии, следует различать по двум различным основаниям: во-первых, по степени их принадлежности к социальной психологии и, во-вторых, по специфике выполняемых ими функций вообще и в данной науке в частности.

В таком случае можно было бы говорить о трех случаях, характеризующих степень принадлежности тех или иных методов к социальной психологии:

— методы универсальные, применяемые почти во всех науках о человеке, в том числе и в социальной психологии;

— универсальные методы, но имеющие существенные особенности их применения в данной науке;

— собственно специфические социально-психологические методы, применяемые преимущественно здесь и надежно обеспеченные только средствами данной науки [20.C.18].

Функциональное различие методов. Применительно же к специфике выполняемых теми или иными методами функций правомерно, на наш взгляд, различать:

— методы воздействия;

— методы исследования;

— методы контроля.

Начнем с характеристики специфики функций, выполняемых теми или иными методами в социальной психологии. Методы воздействия первоначально складываются как не вполне осознаваемые приемы эффективного влияния людей друг на друга, а в дальнейшем исследуются и классифицируются в то же время и в качестве социально-психологических механизмов общения и взаимовлияния (заражение, внушение, гипноз, убеждение и др.).

Методы исследования. Методы исследования в социальной психологии формируются позже и связаны первоначально с опытом философского, теоретического, а затем и эмпирического, в частности экспериментального, исследования.

В настоящее время, как это уже отмечалось, методы исследования, применяемые в социальной психологии, часто отождествляются с методами эмпирического исследования. Как правило они сводятся к наблюдению, изучению документов, опросу, тестированию и эксперименту.

Методы сбора первичной информации. Формы каждого из названных методов весьма многообразны. Наблюдение может выступать, например, в виде самонаблюдения или наблюдения со стороны за поступками, поведением и психическим состоянием других людей. Разновидностью последнего является "включенное" наблюдение, когда исследователь сам входит в изучаемый коллектив в качестве одного из его членов и скрытно ведет наблюдение за поведением других членов группы. По своему объекту наблюдение может быть направлено на так называемые "значимые" или "стандартные" ситуации [4.C.71].

Многообразны и формы опроса. Последний может осуществляться в виде интервью, беседы, анкетирования, тестирования и т. д. Специфической формой опроса являются диспуты и обсуждения, опросы общественного мнения средствами массовой информации.

Большое значение в эмпирическом исследовании имеет работа по изучению документального материала. В широком смысле слова документ — это не только та или иная форма информации, зафиксированной на бумаге, но и вообще все продукты или следы человеческой деятельности, знание которых существенно для понимания природы и сути изучаемых явлений.

Соотношение методов эмпирического и теоретического исследования. Вместе с тем это далеко не совсем полная характеристика методов, применение которых необходимо для осуществления даже эмпирического исследования. Последнее становится просто невозможным без теоретического обеспечения и его методов уже на стадии замысла эмпирического исследования. Программа последнего включает в себя реализацию методов концептуального анализа и моделирования структурно-функциональных особенностей изучаемого явления, определение проблемного поля, целей и задач исследования, гипотез относительно характера изучаемых процессов, ожидаемых по итогам исследования результатов.

После предварительной теоретической подготовки осуществляется сбор первичной информации с применением тех методов, о которых уже говорилось выше.

Методы обработки информации. После того как собран нужный эмпирический материал, наступает следующий этап исследования, который заключается в определении степени достоверности и репрезентативности полученной информации, а также в ее количественной обработке. Необходимый уровень достоверности обеспечивается как сочетанием ряда методов, например опроса или наблюдения с экспериментом и анализом объективных показателей, так и применением современных средств вычислительной техники для обработки большого количества полученной информации. Однако проблема точности исследования в социальной психологии не сводится к определению степени достоверности и репрезентативности эмпирических данных. Не менее важным условием точности исследования являются строгость и упорядоченность логической системы науки, научная обоснованность ее принципов, категорий и законов.

Когда определена степень достоверности исходных данных, установлена какая-то зависимость, корреляция между различными элементами исследуемого объекта, на первый план выступает задача соотнесения сформулированных ранее рабочих гипотез и моделей структуры и механизмов изучаемого явления с полученными эмпирическими данными. На этом этапе решающее значение приобретает система принципиальных теоретических установок исследователя, глубина и последовательность методологического аппарата науки [11.C.3].

В соответствии с этим можно говорить уже не только о совокупности методов получения, первичной, количественной обработки информации, но и о системе методов вторичной, качественной обработки эмпирических данных с целью объяснения, установленных на основе анализа статистического материала зависимостей. (Точнее здесь было бы говорить не просто о переходе от количественных к качественным методам или методам качественного анализа, а к методам анализа качества изучаемого явления.)

Основными методами на этой стадии исследования являются важнейшие установки социальной психологии, вытекающие из социально-психологической теории, логические методы обобщения и анализа (индуктивный и дедуктивный, аналогия и т. д.), построение рабочих гипотез и метод моделирования. Все эти методы в целом могут рассматриваться как способы объяснения эмпирических данных. Определение места и значения каждого из них в социально-психологическом исследовании может и должно стать объектом специальных работ.

Вслед за построением рабочей гипотезы и соответствующей модели (на этапе, предшествующем началу сбора информации) наступает этап их проверки. Здесь опять применимы все известные методы получения информации для выяснения того, насколько соответствует или не соответствует, подходит или не подходит новая информация под объяснение с позиций сложившейся гипотезы и соответствующей модели. Однако наиболее эффективным и надежным методом проверки рабочих гипотез и моделей является метод социально-психологического эксперимента.

Методы социально-психологического контроля. Особое место в арсенале средств социальной психологии наряду с методами воздействия и исследования занимают методы социально-психологического контроля. Их специфика состоит в том, что они применяются, как правило, во-первых, на основе уже имеющейся первичной информации об объекте наблюдения; во-вторых, выходят за рамки чисто исследовательских процедур; в-третьих, соединяют в себе методы диагностики и направленного воздействия в одно целое, подчиненное практическим задачам [9.C.21].

Методы социально-психологического контроля могут быть как элементом процесса исследования, например эксперимента, так и иметь самостоятельное значение. При этом уровень контроля бывает разным. От простого одноактного наблюдения за тем или иным социально-психологическим процессом до наблюдения систематического, предполагающего регулярное снятие информации с объекта и замеры его различных параметров. Такова, например, практика социально-психологического мониторинга.

Еще более высоким уровнем контроля является применение целого комплекса методов, начиная от диагностики и заканчивая методами целенаправленного корректирующего и регулирующего воздействия на обследуемый объект.

Такова, например, практика диагностики (в данном случае с целью обследования) и регуляции социально-психологического климата коллектива (СПК). Последняя включает в себя диагностику всей совокупности компонентов, составляющих социально-психологические условия жизнедеятельности данного коллектива (его СПК, стиль руководства, типологию лидерства, иерархию основных социально-психологических рассогласований в структуре как межличностных, так и деловых отношений между членами коллектива), а также систему мер коррекции горизонтальных и вертикальных структур внутри-коллективных отношений и тем самым регуляцию СПК [12], [13].

Отвечая на поставленный нами выше вопрос о различии методов социальной психологии по критерию степени принадлежности к данной науке, необходимо отметить следующее.

Все общеизвестные группы методов получения первичной информации (наблюдение, опрос, тест, документ и эксперимент) являются достаточно универсальными методами практически всех наук о человеке. Часть из них, такие, например, как наблюдение или эксперимент, имеют несколько больше, чем опрос или -документ, возможностей для проявления своих особенностей в социальной психологии. Наблюдение способно дать максимальный эффект именно в социальной психологии в той мере, в какой исследователь именно данной области психологически готов к наибольшей полноте и глубине восприятия психического состояния и поведения человека. Эксперимент же предполагает достаточно высокий уровень технологической и технической оснащенности средствами и методами социальной психологии.

К специфическим же методам собственно социальной психологии можно отнести такие методы, какими являются средства диагностики и регуляции групповой деятельности — диагностики СПК, стиля руководства и лидерства, коррекции межличностных отношений в группе и регуляции на их основе СПК. Сюда же можно отнести и методы социально-психологического контроля в целом, предполагающие комплексное применение методов диагностики, прогнозирования, коррекции и регуляции явлений групповой, коллективной и массовой психологии как специфической феноменологии данной науки.

1.2. Методология психодиагностической оценки межличностных отношений

Межличностные отношения проявляются во многих сферах человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы.

В настоящее время в психологии существует огромное количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, и даже беглый обзор их не уместился бы в объеме целой книги. Поэтому мы ограничимся рассмотрением лишь некоторых, наиболее распространенных, кратко перечислив и другие, реже применяемые в этой области.

Систематика методик психодиагностической оценки межличностных отношений возможна на различных основаниях:

а) на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т. д.);

б) на основании задач, решаемых обследованием (выявление групповой сплоченности, совместимости и т. д.);

в) на основании особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т. д.);

г) на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методическая реализация определённых теоретических воззрений, каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки, что необходимо учитывать при организации исследования и при подборе методических приемов — методики субъективных предпочтений, методики выявления субъективного отражения межличностных отношений и т. д.) [31].

Возможны и другие критерии систематизации методик. Одна из самых известных методик психологической диагностики межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу (R.Bales, 1970), который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды интеракции (взаимодействия) в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может анализировать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций.

Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динамики, статус и роль участников взаимодействия и т. д. Например, человек, получивший высокий балл при решении проблем, рассматривался как деловой лидер, а в области позитивных эмоций — как эмоциональный лидер. Схема Р. Бейлса и ее критика описаны в отечественной литературе (В.Б. Ольшанский, 1981; Г.М. Андреева, 1980).

Перспективным направлением в психологической диагностике межличностных отношений является наблюдение за игровым имитированием определенной жизненной ситуации. Наблюдение за поведением человека в ситуационном тесте позволяет хорошо диагностировать его в межличностных отношениях, предвидеть их развитие в реальной жизненной ситуации. Так, специально сконструированные настольные игры используются для оценки совместимости, лидерства, конкуренции и кооперации в диаде, больших по численности группах взаимодействия.

Выводы по первой главе:

Методология - как совокупность конкретных методических приемов исследования, обозначающаяся в русском языке с помощью термина “методика”. Тем не менее, не во всех языках есть этот термит. К примеру, в английском языке под методологией принято понимать методику.

О конкретных методиках (методах), которые применяются в процессах социально-психологических исследований, нельзя сказать, что они имеют абсолютную независимость от более общих методологических суждений.

Смысл введения подобной «иерархии» разнообразных методологических уровней был заключен в том, чтобы не допустить в социальной психологии сведения всех методологических проблем исключительно к третьему значению данного понятия.

Основная идея заключена в следующем: независимо от применения каких бы то ни было эмпирических или экспериментальных методик, их рассмотрение не может производиться отдельно от общей и специальной методологии.

Это означает, что использование любого методического приема - анкеты, теста, социометрии - может применяться лишь в обусловленном “методологическом ключе”.

Стоит отметить еще и тот факт, что применение философских принципов невозможно осуществить в исследованиях каждой науки непосредственно: каждый из них преломляется через принципы специальной методологии.

Если рассматривать конкретные методологические приемы, то стоит отметить возможность их относительной независимости от методологических принципов, а, соответственно, и возможность применения в одинаковой форме в рамках возможных методологических ориентаций.

Следует внести уточнения в вопросе о понимании современной логикой и методологией науки выражения “научное исследование”.

Не нужно забывать о том, что социальной психологией XX в. был поставлен акцент на ее отличительные черты от традиций ХIХ в., заключающиеся в том, что она опирается на “исследования”, а не на “спекуляции”.

ГЛАВА 2. Пример проведения исследования проблемы межличностных отношений

2.1.Описание процедуры проведения исследования

Исследование межличностных отношений подростков в ситуации школьной травли проводилось на базе МБУ СОШ № 20 г. Тольятти в феврале 2019 года. В исследовании приняли участие ученики шестых классов.

Целью исследования является изучение межличностных отношений подростков в ситуации школьной травли.

Задачи:

1. Выявить особенности межличностных отношений подростков в ситуации школьной травли.
2. Описать психологический портрет буллера и его жертвы.
3. Разработать рекомендации направленные на профилактику буллинга в классе.

Гипотеза: Межличностные отношения подростков в ситуации школьной травли характеризуются:

• низким социометрическим статусом жертвы буллинга
• высоким социометрическим статусом обидчика
• подчиняющимся типом межличностных отношений жертвы
• доминирующим типом межличностных отношений обидчика
• выраженным эмоциональным дискомфортом и непринятием себя у жертвы буллинга, в отличие от обидчика
• низким уровнем эмпатии очевидцев процесса.

Методы исследования:

• Метод наблюдения; метод экспертного оценивания
• Методика «Социометрия» Дж. Морено в адаптации Я. Л. Коломинского; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса- Даймонд; опросник эмоциональной эмпатии А. Мехрабиана и М. Эпштейна.
• Качественный анализ и интерпретация полученных результатов.

База исследования:

В данном исследовании принимали участие 60 человек в возрасте от 12 до 13 лет. Испытуемые являются учениками шестого класса средней общеобразовательной школы города Тольятти.

Выборка: 60 человек (36 девочек и 24 мальчика) в возрасте от 12 до 13 лет, ученики шестых классов средней общеобразовательной школы г. Тольятти

2.2.Обработка и интерпретация полученных результатов

Исследование в области особенностей межличностных отношений подростков в ситуации школьной травли оказалось актуальным и востребованным, так как сразу в нескольких средних общеобразовательных учреждениях г. Тольятти была обозначена такая проблема. Нами была выбрана определенная база для проведения эмпирического исследования, ситуация буллинга в которой была обозначена педагогом и по совместительству классным руководителем шестого класса.

Изначально в исследовании приняли участие 60 человек, ученики параллели шестых классов. По результатам наблюдения и экспертного оценивания, в лице классных руководителей каждого класса, была обозначена ситуация буллинга в одном классе. В данном классе числятся 18 человек (10 девочек и 8 мальчиков). Дальнейшее исследование было направлено на изучение межличностных отношений в данном классе, так как именно в этом классе можно отследить характерные в ситуации школьной травли особенности межличностных отношений.

Исследование проводилось в три этапа. Целью первого этапа было выявить особенности межличностных отношений подростков в классе, а так же отношения, складывающиеся между буллером и его жертвой. На втором этапе целью являлось составление психологического портрета буллера и жертвы. На третьем этапе мы составили комплексные практические рекомендации, направленные на профилактику буллинга.

На первом этапе применялся метод наблюдения и экспертного оценивания, а так же метод социометрии. Целью наблюдения было выявить ситуацию буллинга в классе и особенности его проявления. Метод наблюдения в данном исследовании является включенным открытым и проводится во время уроков и перемен. Наблюдение проводилось в течение учебного дня, в процессе которого проявились характерные особенности, на основании которых можно выделить явление школьной травли. В протокол

наблюдения вносились показания по трем основным критериям буллинга. Интерпретация метода наблюдения указана ниже.

Стоит отметить, что проявление особенностей буллинга более выражено во время перемены, так как дети не ограничены формальностью учебного процесса и не находятся под полным вниманием учителя. Однако, некоторые проявления можно увидеть и во время урока. Например, на вопрос учителя «Кто взял ручку с моего стола?», один из учеников сказал, что это сделал Николай, после чего некоторые одноклассники усмехнулись на такое высказывание. Оказалось, что ручка затерялась среди тетрадок на учительском столе. На других уроках такая ситуация повторялась несколько раз. Таким образом, на вопрос учителей о том, что кто-то что-то сделал некоторые ученики (Антон, Евгений, Максим) всегда обвиняют Николая, даже если для этого нет основания.

Во время перемен проявляются некоторые физические агрессивные реакции по отношению к жертве, стиравший с доски мел, кинул тряпку в лицо Николая. Так же ученики портили его вещи, и это проявлялось в том, что они кидали его куртку на пол, ходили по ней ногами, перекидывались портфелем, скидывали со стола вещи. Девочки чаще проявляли вербальную агрессию. Они говорили, что Коля «дурачок» и какой-то странный, и не нужно обращать внимание на то, что мальчики его дразнят.

Когда все ученики играют в какую-либо игру, ученики относятся к Коле с пренебрежением, нетерпимостью и раздражением по отношению к Коле. Если он делает что-то не так, как установлено правилами игры, все ученики начинают в повышенных тонах оскорблять его, в ответ на это Николай только улыбается и продолжает играть с ребятами. Это может говорить о том, что он уже привык к таким нападкам своих одноклассников.

Если возникает какая-то ссора между Колей и другим мальчиком, которая заметна учителю, учитель наказывает скорее другого ученика и говорит фразу: «Оставьте Николая в покое!». Это может свидетельствовать о том, что случаи нападок на Н. повторяются уже не однократно.

Поведение Николая можно назвать не типичным в таких ситуациях. Он в различных ситуациях агрессии в его сторону просто улыбается и продолжает взаимодействовать с учениками. Если кидают его вещи, то он просто их поднимает и садиться на место. Если рядом находится учитель, он обращает внимание учителя на нападки со стороны одноклассников, но при этом на его лице улыбка и некое смирение с ситуацией, как будто, так и должно быть. Учитель, в свою очередь, либо не обращает внимание на жалобы Николая, либо пытается успокоить учеников. Но такая реакция направлена лишь на некоторые конкретные проявления травли, а не на прекращение неприятных действий учеников по отношению к Николаю в целом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ученики данного класса проявляют действия, которые можно обозначить как буллинг. Эти действия носят физический (со стороны мальчиков), вербальный (со стороны девочек) характер агрессии, а так же действия направленные на порчу имущества. Жертвой в данном случае является ученик Николай, так как именно по отношению к нему направлены агрессивные действия учеников. Буллер в данном случае обозначить сложнее, но есть несколько человек, которые чаще других, а иногда и самыми первыми в той ли иной ситуации проявляют действия травли. Ими являются ученик Антон, ученик Евгений и ученик Максим. Девочки же скорее играют роль сторонних наблюдателей или приближенных к буллерам. Жертва Николай, оказавшись в ситуации буллинга, часто улыбается, обращается к учителю за помощью и в целом относится к этому смиренно. Учитель не обращает на такую ситуацию в классе внимания и не старается исправить положения дел в целом.

Можно предположить, что если ситуация останется неизменной, то ученики повзрослев начнут применять более серьезные приемы буллинга и таким образом, могут нанести непоправимый вред Николаю как психологический, так и физический. У Коли нет поддержки со стороны одноклассников, так как он не находится ни с кем в близких отношениях.

С целью получения более полной картины данной ситуации в классе был проведен метод экспертного оценивания классным руководителем в ходе, которого стало ясно, что Николай пришел в эту школу в 5 классе и уже тогда дети стали совершать на него нападки. По её словам, он активный мальчик, но в тоже время очень скромный и вежливый, учится на четверки, но по некоторым предметам имеет тройки, но если будет стараться, как говорит учитель, то будет круглым хорошистом. Он любит играть с одноклассниками на переменах, однако, ученики как будто сделали из него человека, на котором можно отреагировать негативные эмоции. Они часто обижают его и издеваются, но он не пытается с этим бороться, возможно, принимает это как игру. Так же она сказала, что он общается с мальчиками, но не находится с ними в очень близких отношениях. Учитель так же заметила, что «он как будто в коллективе, но в тоже время как, будто сам с собой».

Можно предположить, что Николай находит общий язык с одноклассниками и даже дружит с ними, но занимает как бы позицию «крайнего», то есть человека, на котором можно сорваться и он примет это и не сможет сделать ничего в ответ. Поэтому ученики, чтобы выплеснуть негативные эмоции (в основном мальчики), используют агрессию по отношению к Коле.

Так же в беседе прояснился один важный момент это то, что основным агрессором является Антон, он постоянно старается как-то навредить Коле, а ученики Женя и Максим как бы подыгрывают ему. Сопоставив это высказывание с результатами наблюдения, можно сделать вывод о том, что буллером является Антон, а ученики Женя и Максим являются приближенными к буллеру.

Мы так же попросили описать поведение и личностные особенности Антона. Классный руководитель нашла его слишком грубым и агрессивным, он любит драться и всегда начинает конфликт первым. Учится на тройки и по некоторым предметам имеет четверки. Он любит портить вещи других учеников и это доставляет ему удовольствие. У него есть друзья, которые как бы подыгрывают ему и стараются ему соответствовать. Он пользуется популярностью среди девочек. Учитель сказала, что некоторые девочки признавались ей, что испытывают чувства к нему. На вопрос: «Можно ли назвать его лидером класса?» последовал положительный ответ.

Таким образом, можно предположить, что Антон является буллером и имеет статус лидера в классе, а Николай имеет низкий социометрический статус. Чтобы подтвердить это предположение количественными показателями, была проведена метод социометрия.

Беседа проводилась в течение 30 минут.

Методика социометрия направлена на изучение межличностных отношений в группе, а так же на выявление лидера. С этой целью были подобраны вопросы, которые показывают дружественные отношения между членами группы вне школы (кого бы вы позвали на день рождения?), а так же дружественные отношения в школе (с кем бы вы сели за одну парту?). Так же были использованы обратные вопросы с целью определения низкого статуса ученика в классе. Ученики должны были выбрать троих учеников из их класса с учетом отсутствующих.

Исходя из результатов, указанных в сводной таблице 3 методики социометрия видно, что Николай К., который по результатам наблюдения и беседы с учителем, являющийся жертвой буллинга, имеет всего один положительный выбор и 7 отрицательных. Это говорит о том, что он имеет низкий социометрический статус в группе. Антон С. имеет 11 положительных выборов и 2 отрицательных, следовательно, он имеет высокий социометрический статус.

Таблица 1

Сводная таблица результатов методики «социометрия» (n = 18)

Ф. И.ученика	Общее кол-во	Общее кол-во
	положительных выборов	отрицательных выборов
Анастасия А.	10	0
Илья А.	6	0
Людмила Б.	6	1
Илья Б.	6	1
Татьяна В.	6	1
Юрий В.	5	0
Анна В.	6	0
Евгений Г.	7	0
Мария Д.	6	0
Максим Е.	9	1
Дарья К.	6	0
Светлана К.	5	1
Борис К.	6	1
Николай К.	1	7
Жанна Л.	5	1
Вероника Л.	6	0
Антон С.	11	2
Анастасия Т.	5	2

Стоит отметить, что выбор отрицательного значения Антону присвоил Коля. Это может означать, что Коля имеет неприязненное отношение к Антону. Так же ученики Женя и Максим имеют высокие оценки положительного выбора (7 и 9 соответственно), что может подтвердить предположение о том, что они являются приближенными к буллеру. Хотя Николай не вписывал их в бланк отрицательных выборов. Это может свидетельствовать о том, что он не относиться к ним с негативной стороны. А они в свое время ставят ему отрицательное значение выбора. Среди девочек высокий социометрический статус в группе имеет ученица Анастасия А. (10 положительных выборов). Таким образом, метод наблюдения и беседы подтверждается количественными показателями.. Для того чтобы проанализировать типы межличностных отношений в группе мы провели методику Т. Лири.

Таблица № 2

Сводная таблица результатов методики диагностики межличностных

отношений Т. Лири по основанию актуальное «Я» (n = 18)

Ф. И. ученика	Типы межличностных отношений
	Авт.	Эго.	Агрес.	Подоз.	Подч.	Зав.	Друж.	Ал.
Анастасия А.	9	5	3	4	4	6	14	11
Илья А.	6	8	9	2	10	5	7	8
Людмила Б.	6	5	3	6	6	7	11	9
Илья Б.	6	10	7	8	6	5	7	6
Татьяна В.	5	7	5	3	2	4	12	8
Юрий В.	7	6	5	6	9	7	5	4
Анна В.	8	4	2	3	7	4	8	7
Евгений Г.	9	9	7	10	6	11	8	6
Мария Д.	3	5	5	7	5	7	9	10
Максим Е.	13	14	9	6	5	5	7	6
Дарья К.	4	8	7	7	5	8	4	4
Светлана К.	6	4	8	2	7	11	7	6
Борис К.	6	6	7	10	9	8	8	4
Николай К.	6	6	7	8	13	9	11	4
Жанна Л.	5	7	6	5	8	9	4	7
Вероника Л.	3	5	3	7	4	10	8	6
Антон С.	14	10	9	7	3	8	5	3
Анастасия Т.	5	5	4	7	6	5	9	8

В данной таблице представлены результаты методики межличностных отношений Т. Лири по основанию актуальное «Я». Испытуемые отвечали на вопросы с позиции настоящего. По результатам видно, что в настоящий момент «обидчик» использует авторитарный и эгоистичный тип межличностных отношений, а «жертва» использует подчиняющийся и дружелюбный тип межличностных отношений.

Таблица 3

Сводная таблица результатов методики диагностики межличностных

отношений Т. Лири по основанию идеальное «Я» (n = 18)

Ф. И. ученика	Типы межличностных отношений
	Авт.	Эго.	Агрес.	Подоз.	Подч.	Зав.	Друж.	Ал.
Анастасия А.	12	9	6	6	5	4	15	10
Илья А.	7	9	5	4	4	7	10	6
Людмила Б.	5	5	2	3	5	6	9	6
Илья Б.	9	9	7	4	3	4	7	7
Татьяна В.	6	5	6	2	3	2	8	9
Юрий В.	6	7	7	4	4	5	9	6
Анна В.	3	5	8	2	6	4	10	9
Евгений Г.	9	6	6	5	7	3	7	5
Мария Д.	5	6	7	3	8	4	14	13
Максим Е.	10	7	8	4	6	9	9	8
Дарья К.	6	5	6	6	2	5	8	9
Светлана К.	9	4	5	7	3	7	11	9
Борис К.	6	6	7	11	10	9	8	4
Николай К.	9	7	11	9	7	7	7	3
Жанна Л.	10	7	6	2	4	6	9	9
Вероника Л.	12	8	7	9	7	2	10	10
Антон С.	14	11	9	8	3	5	8	2
Анастасия Т.	9	7	6	7	2	3	9	7

Расшифровка обозначений в таблице № 4 и таблице № 5.

Аспект актуальное «Я» означает представление о себе на данный момент, а аспект идеальное «Я» означает к чему стремиться ученик, каким он хочет себя видеть на самом деле.

Шкалы по типам межличностных отношений:

Авт. - авторитарный;

Эго. - эгоистичный;

Агрес. - агрессивный;

Подоз. - подозрительный;

Подч. - подчиняемый;

Зав. - зависимый;

Друж. - дружелюбный;

Ал. - альтруистический.

Цифрами обозначено количество набранных баллов по каждой шкале. Максимальное значение 16 баллов, но есть 4 степени выраженности отношения:

1. 0 - 4 - низкая
2. 5-8 - умеренная
3. 9 - 12 - высокая
4. 13 - 16 - экстремальная

Первая и вторая степень относятся к адаптивному типу поведения, третья степень к экстремальному и четвертая может характеризовать патологию поведения.

В таблице № 5 представлены результаты методики диагностики межличностных отношений Т. Лири по основанию идеальное «Я». Испытуемые отвечали на вопросы с позиции будущего, то есть то, какими они хотели бы видеть себя. По представленным данным видно, что «обидчик» хотел бы использовать авторитарный и эгоистичный стиль межличностного общения, а «жертва» хотел бы использовать агрессивный тип. Таким образом, в соответствии с таблицей № 4, где представлены

результаты по основанию реальное «Я» «обидчик» не хотел бы менять свой тип межличностного общения, а «жертва» хотел бы стать более агрессивным. Так же были проведены подсчеты по основным параметрам «Доминирование» и «Дружелюбие» у «жертвы» и «обидчика» (Таблица № 4

Таблица № 4

Результаты методики диагностики межличностных отношений Т. Лири

по параметрам «Доминирование» и «Дружелюбие» (n = 2)

	«Жертва»		«Обидчик»
	Реальное	Идеальное	Реальное	Идеальное
	«Я»	«Я»	«Я»	«Я»
«Доминирование»	-0,3	-2,2	11,4	12,4
«Дружелюбие»	5,7	-8,1	-12,4	-13,5

Исходя из полученных результатов, стало видно, что «обидчик» больше предпочитает авторитарный, эгоистичный и агрессивный типы межличностных отношений (14, 10 и 9 баллов), тогда как минимальные значение набрали шкалы подчиняемый и альтруистический типы межличностных отношений (3 балла). Это говорит о том, что «обидчику» свойственны властный характер, лидерская позиция во взаимоотношениях, стремиться поучать других и полагается на свое мнение, не слушает советы, ориентирован на себя и склонен к соперничеству, а так же доминантный и энергичный. Не любит подчиняться и не стремиться помогать другим людям. Относительно идеального представления о себе он не стремиться измениться, а наоборот хочет оставаться таким, какой он есть.

Высокие показатели по шкалам подчиняемый и дружелюбный (13 и 11) были отмечены у «жертвы» школьной травли и низкие показатели по шкалам альтруистический (4). Это говорит о том, что «жертва» является покорным, слабовольным, склонен уступать всем и осуждать себя, пассивный, приписывает себе вину, деликатный, заботливый, жертвует своими интересами ради других. Относительно идеального представления о себе стремиться стать более агрессивным, резким и жестким в отношениях.

Можно предположить, что «обидчик» занимает авторитарную позицию в классе и его устраивает такое положение, он склонен доминировать, поэтому чтобы отстоять свою позицию вымещает агрессию на «жертве». «Жертва» является дружелюбным и покорным, поэтому не может противостоять агрессору, следовательно, он хочет стать более жестким, чтобы отстоять свою позицию.

С целью более полного представления о психологических особенностях «буллера» и «жертвы» была проведена методика, результаты которой указаны ниже.

Таблица № 5

Результаты методики диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонда (n = 2)

Показатели		«Жертва»	«Обидчик»
А/Д	Адаптивность	135	138
	Дезадаптивность	87	83
Л	Лживость -	32	39
	Лживость +	28	30
ПС	Принятие себя	40	47
	Непринятие себя	22	12
ПД	Принятие других	24	25
	Непринятие других	19	14
ЭК	Эмоциональный комфорт	24	24
	Эмоциональный дискомфорт	20	14
ВК	Внутренний контроль	54	52
	Внешний контроль	26	22
Д/В	Доминирование	8	12
	Ведомость	21	20
УвС	Уход в себя	16	12

Исходя из полученных результатов, следует отметить, что у жертвы больше выражены уход в себя, что может говорить о его замкнутости и не способности делиться переживаниями с другими. Показатель внешнего контроля выше, чем у обидчика, это значит, что жертва ориентирован на оценку и мнение окружающих. Выражено непринятие себя и других, это подтверждает низкое положение в классе. Показатель эмоционального дискомфорта так же преобладает у жертвы. Это может говорить о тревожности и беспокойстве ученика, хотя внешне он старается этого не показывать, так как по результатам наблюдения видно, что жертва улыбается и реагирует как на шутку, когда его обижают.

В ситуации буллинга роли распределяются таким образом, что в группе присутствует не только обидчик и жертва, а так же очевидцы, последователи буллера, сострадающие и другие. Таким образом, в ситуации школьной травли, в процессе, принимает участие весь класс. Так как эмпатия - это способность человека сопереживать другому человеку, находящемуся в трудной ситуации, то высокий уровень эмпатии можно рассматривать как ресурс для предотвращения и профилактики школьной травли.

В ситуации школьной травли у «жертвы» ситуации чаще всего нет поддержки со стороны сверстников, а это очень важный факт, так как поддержка способствует тому, что подросток не замыкается в себе.

Мы предполагаем, что в данном классе уровень эмпатии низкий, так как ситуация буллинга существует и негативно влияет на «жертву».

В подростковом возрасте ведущей деятельностью является интимноличностное общение со сверстниками. Таким образом ситуация отчуждения в группе негативно сказывается на подростках, оказавшихся в ситуации буллинга.

Чтобы проанализировать уровень эмпатии, восприятия и понимания ситуации в классе был проведен опросник эмоциональной эмпатии А. Мехрабиана и М. Эпштейна. Результаты представлены в таблице № 6.

Таблица № 6

Результаты методики диагностики уровня эмоциональной эмпатии
А. Мехрабиана и М. Эпштейна (n = 18)

Ф. И. ученика	Количество баллов	Уровень эмпатических тенденций
Анастасия А.	29	Средний
Илья А.	18	Средний
Людмила Б.	23	Средний
Илья Б.	27	Высокий
Татьяна В.	31	Высокий
Юрий В.	16	Низкий
Анна В.	26	Средний
Евгений Г.	19	Средний
Мария Д.	24	Средний
Максим Е.	17	Средний
Дарья К.	23	Средний
Светлана К.	28	Средний
Борис К.	21	Средний
Николай К.	22	Средний
Жанна Л.	22	Низкий
Вероника Л.	27	Средний
Антон С.	7	Очень низкий
Анастасия Т.	22	Низкий

Из приведенных в таблице результатов видно, что большинство учеников исследуемого класса имеют средний уровень эмпатических тенденций (12 из 18) и 2 человека высокий уровень. Это говорит о том, что они умеют сопереживать и сочувствовать человеку, находящемуся в трудной ситуации. Предполагаемый «обидчик» имеет очень низкий уровень эмпатии и является единственным человеком в классе с данной тенденцией. Это говорит о том, что его раздражают несчастные люди, он не принимает близко к сердцу проблемы других людей, может оставаться спокойным, когда другие волнуются, раздражается, когда кто-то плачет, не сердится, когда с кем-то плохо обращаются. «Жертва» травли в данном классе имеет средний уровень эмпатии.

Таким образом, предотвращение проявлений травли в данном классе может быть успешным, если проводить уроки, направленные на коррекцию агрессивного поведения по отношению к «жертве» не только с «обидчиком», но и со всеми учениками класса, опираясь на имеющиеся у них эмпатические тенденции.

Для более точного и конкретного описания особенностей «обидчика» и «жертвы» буллинга мы описали их психологический портрет, опираясь на полученные результаты и анализ научной литературы.

Психологический портрет «буллера»

Буллером может стать как мальчик, так и девочка. Характерными особенностями таких учеников являются повышенная агрессивность, высокий социометрический статус в классе и низкий уровень эмпатии. Они имеют слабый самоконтроль, уверенные в себе и, как правило, стремятся к доминированию, и власти, имея при этом высокую самооценку. Такие люди пытаются завоевать признания в группе за счет унижение другого. Они имеют большой разрыв между актуальным и идеальным «Я». Они лидеры с высоким статусным положением, самоуважением и самопринятием, но стремятся быть еще лучше, занимать более высокие позиции.

Буллер часто не понимает, что его поведение является нежелательным, он считает, что во всем виновата жертва и это она заставляет вести его так. Однако буллер всегда найдет того, на кого направить свою агрессию. Когда одна жертва уходит по стечению обстоятельств, буллер находит себе другую жертву и так происходит постоянно. Таким образом, причина кроется в деструктивном поведении буллера, которое он не признает и, следовательно, не пытается изменить.

Так же буллер эгоцентричен, не зависит от мнения других, высокомерен и самовлюблен. При общении может иронизировать, избегает ответственности или перекладывает её на жертву. В подростковом возрасте характерными особенностями являются физические проявления агрессивного поведения.

Психологический портрет «жертвы»

Жертвами в подростковом возрасте чаще становятся ученики, выделяющиеся в группе. Это могут быть физические внешние недостатки или особенности, а так же внешние признаки (одежда, телефон и т.д.). Такие люди выделяются в группе, а значит, привлекают внимание. Для буллера это легкий способ затравить жертву, потому что заметные особенности видны всем.

Жертва не отличается повышенной агрессивностью и доминированием, он выбирает подчиняющийся и дружелюбный тип межличностных отношений и зависят от мнения других, но старается стать более агрессивным. Имеет средний уровень эмпатии и слаборазвитые коммуникативные навыки. Жертва отличается повышенной тревожностью и выраженным эмоциональным дискомфортом. В отличие от буллера он замкнут и в основном имеет низкое положение в группе. Так же отмечается низкая неадекватная самооценка и непринятие себя, низкий уровень самоуважения, а также склонность к самообвинению.

Жертвам буллинга свойственны состояния страха и тревожности, это приводит к срывам, таких людей легко вывести из равновесия, в дальнейшем это может привести к серьезным проблемам (депрессия и отчужденность). Жертвы часто не могут постоять за себя и не имеют поддержки со стороны окружающих, учеников класса, потому что помощь жертве может обернуться угрозой статусного положения в классе.

На основе полученных результатов и анализа научной литературы нами были составлены рекомендации по предотвращению буллинга в подростковом возрасте. Дети, находящиеся в этой ситуации, в силу своей неопытности и беспомощности не смогут самостоятельно справиться с проблемой (хотя некоторым это удается), поэтому рекомендации по предотвращению буллинга разработаны для специалистов, учителей, психологов школы. Ребенку в этом случае следует быть уверенным, что ему помогут. Поэтому важно воспринимать серьезно эту проблему и если такая ситуация действительно есть в классе, то следует её обозначить.

2.3.Рекомендации по предотвращению буллинга в подростковом возрасте

Для педагогов и психологов школы в первую очередь следует обозначить проблему как действительно существующую в классе и отнестись к ней серьезно. Следует привлечь специалистов (психолог, директор школы и др.), а так же разработать план по предотвращению буллинга.

В подростковом возрасте для детей актуальным является мнение сверстников, а не взрослых, поэтому следует сохранять конфиденциальность при исследовании данной проблемы. Это будет способствовать тому, что ученики смогут довериться и поделиться переживаниями со специалистами.

Работу по предотвращению буллинга следует проводить поэтапно:

• диагностика и изучение проблемы внутри коллектива;
• согласие участников буллинга на проведение мер по предотвращению этой ситуации;
• разработка программы, её реализации и оценка эффективности результатов.

Не следует обвинять и наказывать участников процесса, а так же классных руководителей и других учителей в том, что ситуация сложилась таким образом. Вместо этого следует применять меры по её коррекции. Не следует вызывать у детей жалость к жертве, следует стимулировать их на осознание трагичности ситуации и на то, что это проблема всего класса и решаться она должна совместно.

Подходить к вопросу индивидуально. В каждом классе свои особенности взаимоотношений, «буллер» и «жертва», поэтому следует учитывать все нюансы и привлекать специалистов из разных сфер деятельности (психологи, социальные работники, врачи, педагоги, руководство школы и др.).

Просветить учеников в особенностях данной ситуации. Рассказать, что все люди разные и если что-то не нравится в людях, то это не повод издеваться над ними. Стимулировать негативное отношение к деструктивным проявлениям и травли, а наоборот проявлять дух коллективизма и общности. Дети должны сами осознать и дать моральную оценку ситуации, а не поддаваться влиянию формальности, так в дальнейшем будет легче вести работу по предотвращению травли в коллективе.

Когда ситуация начнет меняться в положительную сторону, следует поддерживать этот процесс, помогать при затруднениях, регулярно проводить мониторинг, иначе ситуация может повториться.

В качестве профилактики буллинга следует проводить работы по командообразованию, избегать положения строго закрепленных ролей в коллективе. Каждый ученик должен вносить свой вклад в группу, отношения должны строиться на равных и с уважением друг к другу. В этом случае следует чаще проводить групповые мероприятие, где ученики могут объединяться и трудиться во благо общего дела. Это будет способствовать формированию чувства общности и коллективизма, а так же пониманию команды, как единого целого.

Если родители «жертвы» заметили особенности характерные для детей в данной ситуации, следует обратиться к классному руководителю, психологу или директору школы. Если на данном уровне не удается решить ситуация, то можно обратиться к администрации школы. Так же следует поддержать своего ребенка, убедить в том, что он не виноват, но если он не хочет говорить об этом, то не нужно заставлять. Поспособствуйте тому, чтобы он общался со сверстниками в свободное от учебы время.

Детям, оказавшимся в такой ситуации, особенно «жертвы» травли, не следует винить себя в этом, сохранять спокойствие и обратиться к школьному психологу, рассказать о своих чувствах и переживаниях родителям. Если есть те, кто поддерживают вас, то продолжать взаимодействовать с ними, больше общаться со сверстниками, посещать кружки, секции в свободное от учебы

Выводы по второй главе

Эмпирическое исследование проблемы межличностных отношений подростков в ситуации школьной травли проводилось на базе средней общеобразовательной школы г. Тольятти. В исследовании приняли участие 18 учеников (10 девочек и 8 мальчиков) в возрасте 12-13 лет. В данном классе был выявлен случай буллинга.

Мы провели метод наблюдения и беседы с классным руководителем. В результате были выяснены особенности ситуации, ситуация после которой началась школьная травля, а также «жертва» и «обидчик» процесса. «Обидчик», по результатам метода социометрия, занимает лидирующее положение в классе и имеет большое количество положительных выборов, «жертва» имеет низкий социальный статус в группе.

Обидчик предпочитает авторитарный и эгоистичный тип межличностных отношений, а жертва подчиняющийся и дружелюбный.

Жертва в отличие от обидчика имеет личностные характеристики такие как, уход в себя, экстернальность, непринятие себя и других, а так же эмоциональный дискомфорт.

В классе преобладает средний уровень эмпатии, это может способствовать эффективному предотвращению буллинга.

Был составлен психологический портрет «буллера» и «жертвы». Характерные особенности «буллера» это ориентация на себя, самоуверенность, эгоистичный черты и выбор способа самоутверждения за счет других. Характерные особенности «жертвы» — это непринятие себя, низкая самооценка, повышенная тревожность и самообвинение.

Последним этапом было составление рекомендаций по предотвращению буллинга в классе для учителей и специалистов, столкнувшихся с этой ситуацией. Основными положениями являются обозначение ситуации как общая проблема для класса, привлечение специалистов из разных сфер, составление поэтапной программы и работа по коррекции и реабилитации, а не наказания и обвинения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема буллинга в подростковом возрасте крайне актуальна в настоящее время и должна решаться комплексно и целенаправленно. Ситуация школьной травли существует уже давно, но исследования в данной области проводятся относительно недавно. В подростковом возрасте эта проблему ощущается острее, так как ведущей деятельностью в данном возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками, а неприятие, изоляция, отчуждение и травля ведет за собой негативные последствия.

В подростковом возрасте школьная травля очень остро переживается подростками, особенно человеком, оказавшимся «жертвой» в этих обстоятельствах. Негативные последствия сказываются не только в момент травли, но и в дальнейшем, на протяжении жизни. Некоторые крайне опасные случаи буллинга могут привести к суициду со стороны «жертвы» травли или приобретают форму организованной преступности со стороны «обидчиков». Профилактика и предотвращение буллинга должны проводиться комплексно и должны быть направлены на коррекцию межличностных отношений подростков непосредственно при помощи взрослых, так как именно они находятся в этих условиях и именно таким образом можно справиться с этой проблемой.

В данном исследовании мы изучили проблему школьной травли в контексте агрессивного поведения и особенности межличностных отношений в подростковом возрасте.

Нами было проведено исследование, в котором мы изучили особенности межличностных отношений подростков в ситуации школьной травли.

Эмпирическое исследование проводилось на безе средней общеобразовательной школы среди учеников 6 класса в составе 60 человек. В ходе исследования были получены данные о проявлении буллинга в классе и особенностях межличностных взаимоотношений среди подростков.

По результатам исследования выяснилось, что «жертва» буллинга имеет низкий социометрический статус в классе, а «буллер» высокий. При межличностном взаимодействии «жертва» выбирает подчиняющийся тип межличностных отношений, так же выражен эмоциональный дискомфорт и неприятие себя. «Обидчик» при межличностных взаимоотношениях выбирает доминирующий тип. Другие участники данного процесса, очевидцы, имеют средний уровень эмпатии, что является ресурсом для предотвращения буллинга в данном классе.

Гипотеза частично подтвердилась. Предположение о низком уровне эмпатии было опровержено, по результатом исследования выявленный уровень эмпатии был средним. Были составлены рекомендации по профилактике буллинга в подростковом возрасте для педагогов, родителей и непосредственно участников ситуации.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для вузов [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 823 с.
2. Аверин, В. А. Психология детей и подростков [Текст] / В. А. Аверин. - СПб., 1994. - 324 с.
3. Агеев, В. С. Психология межгрупповых отношений: учебное пособие для вузов [Текст] / В. С. Агеев. - М., 1993. - 265 с.
4. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 378 с.
5. Артамонова, А. А. Агрессивное поведение подростков как предпосылка правонарушений [Текст] / А. А. Артамонова // Вестник Самарской гуманитарной академии. - Серия «Право». - 2009. - № 1. - 70 с.
6. Бердышев, И. Лекарство против ненависти [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ps.1september.m/artide.php?ID=200501822 (дата обращения: 26.10.15).
7. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком: учебное пособие для вузов [Текст] / А. А. Бодалев. - М., 1982. - 350 с.
8. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. - М., 1968. - 446 с.
9. Большой психологический словарь [Текст] / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009. - 816 с.
10. Бочавер, А. А., Хломов, К. Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен [Текст] / А. А. Бочавер, К. Д. Хломов // Психология. - 2013. - № 3. - 85 с.
11. Бочавер, А. А., Хломов, К. Д. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий [Текст] / А. А. Бочавер, К. Д. Хломов // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2014. - Том 11. - № 3. - 79 с.
12. Бэрон, Р., Ричардсон, Д. Агрессия [Текст] / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб.: Питер, 2001. - 352 с.
13. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми [Текст] / К. Бютнер. - М.: Педагогика, 1991. - 142 с.
14. Волкова, Л. А. Причины криминально-агрессивного поведения подростков [Текст] / Л.А. Волкова // Среднее профессиональное образование.

• 2009. - № 8. - 93с.

1. Выготский, Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии: собрание сочинений [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1984. - 560 с.
2. Гриненко, Д. Н. Взаимосвязь условно допустимой агрессии и развитие личности участников буллинга [Текст] / Д. Н. Гриненко // Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения.

• 2014. - № 41. - 70 с.

1. Дубинин, С. Н. Агрессия как стратегия адаптации девиантных подростков [Текст] / С. Н. Дубинин // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 4. - 56 с.
2. Еникополов, С. Н. Дети и психология агрессии [Текст] / С. Н. Еникополов // Школа здоровья. - 1995. - №3. - 58 с.
3. Иванченко, Р. Б., Соловьев, В. С. Современные подходы к определению и классификации школьного насилия [Текст] / Р. Б. Иванченко, В. С. Соловьев // Вестник Воронежского института МВД Росии. - 2014. - № 3. - 67 с.
4. Ильин, Е. П. Психология агрессивного поведения [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2014. - 368 с.
5. Козлов, Н. И. Треугольник Карпмана [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.psychologos.ru/ articles/view/treugolmk_karpmana (дата обращения 26.10.15).
6. Кон, И. Что такое буллинг и как с ним бороться [Текст] / И. Кон // Семья и школа. - 2006. - №11. - 59 с.
7. Креч, Д., Кратчфилд, Р. Элементы психологии [Текст] / Д. Креч, Р. Кратчфилд // Вопросы психологии. - 1992. - №1. - 107 с.
8. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: учебное пособие для вузов [Текст] / И. Ю. Кулагина. - М.: Сфера, 2004. - 464 с.
9. Кулешова, А. В. Категории жизни подростков: субкультуры, агрессия, любовь [Текст] / А. В. Кулешова // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. - 2008. - № 2. - 305 с.
10. Лейн, Д. Школьная травля [Электронный ресурс]. - Режим

доступа: http://psifeya.ru/wp-content/uploads/2014/02/ (дата обращения

26.10.15).

1. Лозовик, Л. А. Типология криминального агрессивного поведения несовершеннолетних [Текст] / Л. А. Лозовик, Т. В. Фёдорова, Е. А. Фиденко // Тихоокеанский медицинский журнал. - 2006. - №2. - 84 с.
2. Лоуси, Б. Последствия буллинга в школе и рекомендации по его профилактики с позиции экологического подхода [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://edupolicy.ru/archive/5-55-2011 (дата обращения 5.11.15).
3. Макаренко, А. С. Книга для родителей [Текст] / А. С. Макаренко.

• Саратоа: Саратовское книжное издательство, 1953. - 336 с.

1. Маланцева, О. Д. Буллинг в школе. Что мы можем сделать? [Текст] / О. Д. Маланцева // Социальная педагогика. - 2007. - №4. - 39 с.
2. Малкина-Пых, И. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях: справочник практического психолога [Текст] / И. Г. Малкина- Пых. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 960 с.
3. Мерцалова, С. Т. Насилие в школе: что противопоставить жестокости и агрессии? [Текст] / С. Т. Мерцалова // Директор школы. - 2000.

• № 3. - 47 с.

1. Можгинский, Ю. Б. Агрессивность детей и подростков: распознавание, лечение, профилактика [Текст] / Ю. Б. Можгинский. - Изд. 2е стереотип. - М.: Когито-Центр, 2008. - 181 с.