Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Теоретические основания развития творческих способностей младшего школьника (Основные подходы к изучению творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящий момент в обществе происходят серьезные изменения. Для того чтобы человек мог адекватно реагировать на эти изменения, он должен активизировать свои творческие возможности, развивать в себе творческость. Как справедливо отмечает Е.Л. Яковлева, «именно творческость открывает безграничные возможности для личностного роста. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире есть проявление своей неповторимости и уникальности, то есть творческости» [31].

Неправильно организованный процесс обучения приводит к угасанию творческих способностей детей, к нежеланию мыслить творчески, воображать, фантазировать. Таким образом, ни о каком дальнейшем творческом развитии личности не может идти и речи. Именно поэтому перед нами встает необходимость разрешения проблемы развития творческих способностей в младшем школьном возрасте, так как они формируют умение произвольно и продуктивно использовать полученные знания, помогают научиться не готовым понятиям, а способам решения сложных задач, формируют установку на потенциальные знания, на научение «учиться», а не пользоваться готовыми схемами. В сложном и быстро меняющемся современном мире такие способности чрезвычайно важны, они помогают не только адаптироваться в самых разнообразных ситуациях, но и самореализоваться в них.

В науке сложились определенные предпосылки для многоаспектного изучения проблемы развития творческих способностей.

Философский и культурологический аспекты понимания проблемы творчества широко изучались как русскими, так и зарубежными исследователями: Н.А. Бердяевым, В.Н. Вернадским, А.А. Потребни, В.И. Соловьевым, И.А. Ильиным, С.О. Грузенбергом, А. Камю, Б. Кроче, А. Мальро, Ф.В.Й. Шеллингом, П.К. Энгельмейером и многими другими.

Значительный вклад в разработку проблемы творческих способностей внесли физиологи и психологи двадцатого века: В.М. Бехтерев, Ф. Бинэ, Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкина, В.Н. Дружинин, Е.Е. Туник, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов [6, 13, 18, 20, 22] и другие. Они подробно исследовали «механизм» творческого процесса и условия развития способностей.

В психолого-педагогических исследованиях, прямо или косвенно рассматривающих эту проблему, показана роль овладения специфическими, уникальными человеческими способностями в общем цикле развития человека (Л.В. Вергер, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, [16, 30] В.Я. Дранков, А.Ю. Козырева и другие).

Огромное значение развитию творческих способностей придавали известные педагоги: К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, А.С. Симонович, В.И. Водовозов, Е.Н. Водовозова, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, Е.А. Покровский, К.Н. Венцель, М.Х. Свентицкая и многие другие.

Большой вклад в изучение проблемы формирования креативности внесли зарубежные психологи: Е. Торренс, Ж. Тейлор, Дж. Гилфорд, Ф. Вильямс, К. Роджерс, А. Маслоу, Т. Рибо, Дж. Уоллес и другие. Первый тест, направленный на определение креативности, был разработан Е. Торренсом.

Концептуальные основы культурологического аспекта воспитания и развития творческих способностей содержат работы А.И. Арнольдова, Ю.П. Азарова, Л.В. Даниловой, С.Н. Иконниковой, В.С. Кузина, А.Г. Михайлик, М.В. Махдинарова, Г.А. Праздникова, Т.Л. Якубовской и других. Этими авторами рассматриваются проблемы развития конкретных видов способностей (музыкальные, художественные, театральные, вокальные и другие), их диагностика и условия формирования.

Таким образом, мы видим, что данная проблема рассматривалась многими учеными в различных аспектах, что свидетельствует об интересе науки к ней в разные годы.

Все вышеизложенное определило проблему исследования, состоящую в поиске способов развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования — творческие способности младших школьников.

Предмет исследования – развитие творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

проанализировать и обобщить основные теоретические подходы к изучению творческих способностей в отечественной и зарубежной литературе;
изучить психологические особенности развития творческих способностей у младших школьников во внеурочной деятельности;
разработать и экспериментально апробировать систему занятий, направленных на развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Методы исследования. Для достижения цели исследования и решения обозначенных задач использовалась совокупность следующих методов: теоретические – анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, сравнение, обобщение; эмпирические – констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки и анализа экспериментальных результатов и исследовательской информации.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Основные подходы к изучению творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии

В науке сложились определенные предпосылки для многоаспектного изучения проблемы развития творческих способностей. В начале XX века за рубежом широкое распространение получил психоаналитический подход, основателем которого является 3. Фрейд.

Сторонники: психоаналитического направлениярассматривают творческие способности как индивидуально, выраженные врождённые особенности человека; определяющие качество его жизнедеятельности.

Творчество, с позиции, гештальт психологической теории творчества подхода, описывается как разрушение существующего гештальта для построения лучшего, а творческие способности понимаются, как психологические особенности личности, которые направлены на достижение оптимального равновесия. [25].

Представители бихевиоризма (Торндайк Э., Уотсон Дж.) и: необихевиоризма (Кэттел Р., Тернстоун Л.) обращают внимание на различие творческой способности и интеллекта.

Вклад представителей бихевиоризма и необихевиоризма в изучение проблемы общих способностей и творческих, в частности, заключается в том, что они, установили возможность, их измерения, оценки и развития в процессе обучения; выявили связь способностей с биологическими и когнитивными процессами; определили влияние творческой среды на развитие творческих способностей личности.

Сторонники когнитивной психологии (Герберт Г., Гилфорд Дж., Торренс Е. П.) рассматривают творчество, креативность и творческие способности через призму познавательных процессов. Так, по мнению С. Герберта, творческие способности не несут никаких признаков уникальности, а, значит они не заслуживают самостоятельного изучения. Свою точку зрения С. Герберт отстаивает, доказывая, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определённым образом, достаточны для открытия базовых научных знаний. Этой точке зрения противостоит другая, согласно которой проблема творчества, с позиции познания; означает попытку понять умственные механизмы, представления и процессы, лежащие в основе творческой мысли. Так, Дж. Гилфорд рассматривает творческие способности, креативность как самостоятельный фактор, не зависимый от интеллекта. Он считает операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Анализируя проблему творческих способностей, креативности, Е. П. Торренс подчеркивает, что они в современных исследованиях трактуются как высший мыслительный процесс, творческие способности связаны с инсайтом («ага-реакция») синтезирующим мыслительном актом, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей, фактов [15].

Таким образом, творческие способности в рамках когнитивной психологии рассматриваются, как форма мышления, превосходящая «обычное логическое и рациональное мышление». Представители когнитивной психологии сделали шаг вперёд по сравнению с ранними трактовками, в которых творческие способности рассматривались, как регрессивный мыслительный процесс.

Представители гуманистической психологии (Маслоу А., Роджерс К., Роджерс Н.) считают, что креативность, творческие способности практически аналогичны понятию «здоровой, самоактуализирующейся личности, вочеловеченного человека» [11].

По мнению А. Маслоу, творческие способности заложены в каждом из нас и являются наиболее универсальной характеристикой человека, они проявляются в разных формах самовыражения [11].

Согласно А. Маслоу, первоначальным источником творчества является потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [11]. По мнению К. Роджерса, творческие способности человека направлены на возможность достижения «идеального Я».

Таким образом, согласно гуманистическому направлению, творческие способности - это основание для непрерывного развития и самоактуализации человека, они являются частью его природы.

Подводя общий итог, можно сказать, что в зарубежной психологии творческие способности часто отождествляются с креативностью и определяются как стремление человека создавать нечто новое, оригинальное.

Рассмотрев взгляды зарубежных психологов на проблему творческих способностей, обратимся к. изучению данного феномена в отечественной психологии, где на рубеже XIX-XX веков сложилось отдельное направление, изучающее творческие способности и творчество в целом — психология творчества [19].

Отечественные психологи (Ананьев Б. Г., Леонтьев А. Н;, Рубинштейн) изучают творческие способности главным образом в; контексте личностно-деятелъностного подхода, в рамках которого творческие способности рассматриваются , как основа успешности деятельности. Каждый человек, совершая свой жизненный путь, выполняет различные виды деятельности, в процессе которых все психические процессы личности, в том числе и способности формируются и развиваются. Деятельностное и активно-преобразовательное отношение человека к миру обусловливается творческим изобретением новых культурных норм[1, 10, 17, 29].

Так А. Н. Леонтьев считает, что творческие способности — это результат целенаправленного обучения творческим знаниям [9].

По мнению С. Л. Рубинштейна, всякая: способность является способностью к какой-то деятельности [16].

Согласно Л. С. Выготскому, динамика творческих способностей; зависит от инкультуризации, вследствие, которой у человека, природные возможности модифицируются происходит формирование социальных и культурных знаков, понятий, способствующих успешной самореализации [6].

Из современных исследователей, работающих в рамках личностно-деятельностного подхода, следует отметить таких авторов, как Г.В. Терехова и С.3. Гончаров. По мнению Г. В. Тереховой, творческие (креативные) способности представляют собой комплексные возможности ученика, которые направлены на создание или преобразование образовательных продуктов в творческой деятельности [28].

Таким образом, сторонники личностно-деятельностного подхода рассматривают творческие способности,как основу успешности любой продуктивной формы деятельности, а личность - как субъект этой деятельности.

Сторонники функционально-генетического подхода (Гриник Д.В., [7] Макарова К.В. [12], Шадриков В.Д. и др.) рассматривают структуру способностей с позиции функции и функциональной системы.

Таким образом, представители функционально-генетического подхода рассматривают способности, в том числе и творческие, с точки зрения функции и функциональной системы, а возникновение способностей — с позиции генетической теории.

Проведённый анализ основных подходов к исследованию творческих способностей в отечественной психологии, с нашей точки зрения, даёт основание полагать, что в рамках нашего исследования, правомерен личностно-деятельностный подход к пониманию творческих способностей поскольку творческие способности рассматриваются как основа успешности выполнения какой-либо деятельности, имеющей творческий аспект, а младший школьник — как субъект, преобразующий деятельности.

При определении признаков творческих способностей почти каждый исследователь предлагает свой набор наиболее существенных на его взгляд признаков. Однако во всех этих перечислениях существуют показатели, которые считаются почти всеми как основные и фундаментальные. Эти основные показатели выделяются и в мыслительной деятельности, и в целостной структуре творческой индивидуальности [27].

Первый признак, который по мнению большинства авторов, отличает творческих людей (креативов) от нетворческих людей (интеллектуалов), заключается в их« открытости опыту», чувствительности к новизне, к новым проблемам. В противоположности интеллектуалам, которые могут успешно решать и пусть самые сложные, но уже готовые, поставленные кем-то проблемы, творческие люди способны сами видеть и ставить проблемы. Интеллектуалы могут решать и предсказывать ситуацию, креативы создают ее сами.

Таким образом, творческие способности в первую очередь характеризуется наличием интеллектуальной, творческой инициативы, выходом за рамки задач и требований непосредственной действительности. Этот показатель является ведущим в большинстве тестов на креативность [5].

Второй признак творческих способностей - «широта категоризации» («широта ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций»). Люди, обладающие творческим типом мышления, склонны к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, очевидной категориальной связью. Отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предмета, придание ему нового функционального или переносного значения - все это показатели широты категоризации в тестах на креативность.

В тестах на применение предметов Дж.Гилфорда указанное свойство особенно ярко выступает, когда испытуемого просят перечислить возможное применение предметов (кирпича, скрепки и т.п.). «конвергентные мыслители», как правило, перечисляют только прямые функциональные значения предметов применительно к одной сфере (для кирпича -строительство); «дивергентные мыслители» предлагают использовать данные предметы самым неожиданным способом (сделать пудру из кирпича) и в самых разных сферах.

Третий признак - «беглость» мышления. Она определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула. Творческий человек может включать предмет во множество самых разнообразных и неожиданных связей, категорий, количество , которых определят беглость мышления. Способность к свободной «ассоциативной игре» с элементами ситуации (в широком смысле этого слова) рассматривается, как необходимая фаза перед «озарением». Дж.Гилфорд особо подчеркивает «экспрессивную беглость»,как фактор высшей степени творческих способностей .

Четвертый признак творческих способностей - «гибкость мышления», способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому. В понятие «гибкость» включается так же скорость перехода от сознания к работе подсознания и наоборот. Дивергентам присуще отличное от конвергентов качество отсутствие внешней и внутренний ригидности, то есть «прикованности» к стимулу и способу решения (так называемая «спонтанная гибкость»). Конвергентам же иногда приписывается так называемая «адаптивная гибкость», они достаточно легко, в следствии своей большой прикованности к стимулу, перестраивают направление своего мышления под влиянием ситуации стимула, «социального заказа».

Пятый признак - «оригинальность мышления». Это наиболее трудный категорируемый признак. Поэтому предлагаются зачастую очень спорные критерии оригинальности детских ответов при решении тестов (например, «редко встречаемый ответ»). Однако основное содержание признака оригинальности - это самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения) [4, 27].

Эти перечисленные первичные признаки творческих способностей тесно переплетаются между собой, однако имеют свою специфику и свои единицы измерения (количество, скорость, качество, сравнение, отношение). Именно эти элементы творческих способностей являются предметом изучения и развития. Однако, чтобы развивать данные качества интеллектуальной деятельности, необходимо знать природу различий в стиле мышления. Что является причиной указанных различий в стиле мыслительной деятельности людей? В поисках ответа на этот вопрос ведутся исследования в разных направлениях делаются попытки найти психологические, физиологические, личностные и социальные корреляты креативности.

Таким образом, мы можем констатировать, что проблема изучения творческих способностей и воображения встала перед человечеством еще в давние времена. Толкованием этих понятий занимались философы и психологи в течение нескольких веков.

В ходе теоретического анализа литературы по проблеме исследования было установлено, что под действием зарубежной психологии сложились следующие подходы к понимаю сущности, творчества и творческих способностей:

1)личностно - деятельностный подход

2)функционально-генетический подход

3)психоаналитический подход

Отечественные психологи изучают творческие способности главным образом, как основа успешности деятельности. Каждый человек, совершая свой жизненный путь, выполняет различные виды деятельности, в процессе которых все психические процессы личности, в том числе и способности формируются и развиваются.

Так А. Н. Леонтьев утверждает, что творческие способности — это результат целенаправленного обучения творческим знаниям [9].

С. Л. Рубинштейн считает что, всякая: способность является способностью к какой-то деятельности [16].

По мнению Л. С. Выготского, динамика творческих способностей; зависит от инкультуризации, вследствие, которой у человека, природные возможности модифицируются, происходит формирование социальных и культурных знаков, понятий, способствующих успешной самореализации [6].

Каждый из них внес свой вклад в разработку проблем творческих способностей, одаренности, творческого мышления и воображения. Почти каждый исследователь предлагает свой набор наиболее существенных на его взгляд признаков творческих способностей:

Первый признак, который, по мнению большинства авторов-

«открытости опыту».

Второй признак творческих способностей - «широта категоризации» («широта ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций;
Третий признак - «беглость» мышления;
Четвертый признак творческих способностей - «гибкость мышления»;
Пятый признак - «оригинальность мышления.

1.2. Психологические особенности развития творческих способностей младших школьников

Развитие всех познавательных процессов, а также творческих способностей осуществляется как в учебной, так и внеучебной деятельности. Внеучебная деятельность представляет собой специфический вид деятельности, направленный на развитие учащегося во внеучебное время в рамках школы. Внеучебная деятельность может быть представлена различными формами (кружки, факультативные занятия и др.), что удовлетворяет стремление учащегося к самостоятельному выбору той деятельности, в которой он сможет реализовать свой творческий потенциал [14].

Внеурочная деятельность – является часть учебно-воспитательной работы. Суть её определяется деятельностью школьников во внеурочное время под руководством учителя [26].

При организации внеучебной деятельности взрослый использует такие приёмы, как перевоплощение (фантазирование), экспериментирование (художественно-поисковая деятельность), совмещения (синтез искусств), также эти приемы могут быть использованы на уроках в учебной деятельности.

Эти приёмы дают детям возможность свободно оперировать представлениями, получаемыми на обычных занятиях, активизировать творческое воображение и творческое мышление, вызывают эмоциональный отклик на зрительные и слуховые впечатления, пробуждают желание заниматься творчеством [24].

Чтобы раскрыть особенности развития творческих способностей младших школьников как в учебной, так и во внеучебной деятельности, необходимо обратиться к психологическим особенностям данного возраста [3].

Поступление в школу — переломный момент в, жизни ребёнка. Ведущим видом деятельности для него становится учебная, которая способствует обогащению индивидуального опыта младшего школьника, формированию у него знаний об окружающем мире и о самом себе. [2].

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов младших школьников, однако среди них особое значение придаётся развитию мышления, которое становится доминирующим и начинает определять работу других познавательных процессов.

В школьном возрасте начинает формироваться новый тип мышления - теоретический, что позволяет младшему школьнику решать задачи, ориентируясь на внутренние существенные свойства и состояния. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение ребёнком отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Интеллект стимулирует качественные-изменения всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Понятия учащегося о пространстве и времени становятся более адекватными, обобщёнными в связи с включением операций сравнения, то есть становятся опосредованными. [15].

Мышление младшего школьника неразрывно связано с другими психическими процессами, и прежде всего с воображением.

На начальном этапе школьного обучения воссоздающее воображение детей характеризуется главным образом неустойчивостью и спонтанностью. В ходе учебной деятельности школьники осваивают «совокупность средств внешнего, предметного выражения продуктивного воображения», и чем больше они накапливают знаний, чем богаче их опыт и разнообразнее впечатления, тем более интересные и необычные образы возникают в их воображении. [18].

Особое значение приобретает импровизация, где творческий замысел ребёнка реализуется без предварительной подготовки и сразу в законченном виде. Детям интересно импровизировать и проявлять себя в роли, сочинять и исполнять музыку, создавать рисунок одновременно под влиянием возникающих эмоциональных состояний и мыслей [8].

Рассмотрим особенности развития каждого из компонентов творческих способностей и их показатели.

Когнитивный компонент включает в себя знания (результаты познания), умения (способность успешно выполнять определённые действия), и навыки (выполнение; деятельности без контроля^: со стороны сознания и с успешным результатом), помогающие младшему школьнику реализоваться в различных видах деятельности.

В процессе внеучебной деятельности у младшего школьника активизируется« творческое мышление, воображение и образное мышление», а также данные процессы активизируются и в учебной деятельности, например, на уроках технологии, литературного чтения, музыки. Опираясь на имеющиеся знания и культурный опыт, ученики генерируют нестандартные решения предложенных задач, которые отличаются новизной, неповторимостью, что свидетельствует о развитии их творческих способностей [31].

Рассмотрим показатели когнитивного компонента:

1) творческое мышление

2) наглядно-образное мышление

Представленные выше показатели соотносятся с когнитивным компонентом творческих способностей младших школьников.

Эмоциональный компонент творческих способностей представлен позитивным отношением младшего школьника к творческому учителю, к выполняемой деятельности и его собственными эмоциональными переживаниями в процессе вне учебной деятельности [26].

Другим показателем эмоционального компонента творческих способностей, являются - эмоциональные переживания ребёнка в творческой деятельности, возникающие у него в процессе выполнения таких видов деятельности, как музыкальная, изобразительная и игровая.

Следующий компонент творческих способностей — мотивационный представленный системой побудителей, включающей мотивы, интересы, потребности учащегося. Данный компонент позволяет определить личностную значимость для младшего школьника и развития творческих способностей в процессе вне учебной деятельности.

Таким образом, выбор показателей развития творческих способностей соотносится с основными структурными компонентами последних, а изменение каждого из компонентов возможно в рамках специально разработанной программы. Все структурные компоненты взаимосвязаны между собой и их изменение свидетельствует об изменении творческих способностей в целом.

Итак, выявив особенности развития творческих способностей младших школьников в учебной и во внеучебной деятельности, в следующей главе обратимся к рассмотрению психологических механизмов их развития.

Подводя итог, следует отметить, что, творческие способности личности являются предметом пристального внимания как зарубежных, так и отечественных психологов. В зарубежной психологии творческие способности рассматриваются преимущественно как индивидуально - врождённые характеристики человека, которые определяют качество его жизнедеятельности или особенности приспособления индивида к среде (психоаналитическое направление), как способность находить отдалённые ассоциации между идеями (ассоциативное направление), как способность, которая развивается под влиянием средовых факторов образцов творческого поведения, творческой среды, социальных поощрений, творческих проявлений (необихевиоризм), синтез целостной картины определённой части мира (гештальтпсихология), процесс творческого мышления (когнитивная психология), возможность творческой самореализации личности (гуманистическая психология) [25].

В отечественной психологии творческие способности изучаются преимущественно в рамках личностно-деятельностного подхода и определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые обеспечивают успешность осуществления творческой деятельности.

Творческие способности - это интегративное, динамическое образование, включающее когнитивный, мотивационный и эмоциональный компоненты, формирующееся на основе творческих задатков и определяющее успешность выполнения любой деятельности, носящей творческий характер [23].

Творческие способности отличаются динамичностью, индивидуальной степенью выраженности, высокой степенью овладения человеком творческими знаниями, умениями и навыками.

Показателями развития творческих способностей младших школьников являются оригинальность, беглость, абстрактность названия, творческого мышления, невербальное воображение, наглядно-образное мышление, определяющие уровень развития- когнитивного компонента творческих способностей; эмоциональные переживания в творческой деятельности и позитивное эмоциональное отношение к творческому учителю, определяющие уровень развития эмоционального компонента творческих способностей творческая мотивация, определяющая уровень развития мотивационного компонента творческих способностей. [9].

Развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте возможно в специально организованной взрослыми внеучебной деятельности и предполагает изменение структурных компонентов изучаемого феномена. Благоприятными условиями для развития творческих способностей младших школьников являются использование на развивающих занятиях свободной импровизации, синтеза искусств, открытость детей для всего нового, их любознательность, положительное отношение к учителю и ориентация на его творчество, эмоциональная окрашенность выполняемой деятельности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДВОАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Описание и интерпретация результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы

С целью выявления уровня развития творческих способностей у младших школьников во внеурочной деятельности нами было проведено экспериментальное исследование. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СОШ № 508 ЮАО города Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся параллельных классов – 2 «Б» и 2«В».

Были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В экспериментальную группу вошло 25 человека (12 девочек) и (13 мальчиков) – учащиеся 2 «Б» класса. В контрольную группу вошло 25 человек (13 девочек и 12 мальчиков) – учащиеся 2 «В» класса. Средний возраст детей – 9 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение начального уровня развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Методическую основу исследования составили широко апробированные диагностики: батарея креативных тестов Е.Е. Туник и тест дивергентного мышления Ф. Вильямса [21, 22].

Тесты дивергентного мышления являются частью общей системы тестов, нацеленных на раскрытие творческих возможностей личности. Специфика заданий направленных на развитие этого вида мышления, заключается в том, что на один поставленный вопрос можно дать не один, а несколько или даже множество верных ответов. Именно дивергентный вид мышления квалифицируется как творческий. Этот вид мышления тесно связан с творческими способностями.

Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном школьном обучении, которое не ставит своей целью развитие в человеке навыков нестандартного мышления, в связи с чем дивергентные задачи приобретают особую ценность: для творческой деятельности в любой сфере требуется, прежде всего дивергентное мышление.

Батарея креативных тестов Е.Е. Туник [21] [Приложение 1] проводилась в групповой форме. В предварительной инструкции испытуемым было предложено дать как можно больше разнообразных ответов на предложенные задания, проявлять при этом свой юмор и воображение, а также стараться придумывать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой. Большинство детей отвечали с большой охотой и желанием.

Оценивание по каждому субтесту проводилось на основании следующих показателей: беглости (быстрота выполнения задания), гибкости (частота переключения с одного класса объектов на другой) и оригинальности (необычные, неординарные ответы). Вследствие этого выявлены три уровня развития творческого мышления: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень развития творческого мышления отражает высокую способность к порождению большого количества идей, ассоциаций и образов, способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта к другим, использовать различные стратегии решения, характеризует способность к выдвижению идей, отличных от очевидных, нормативных.

Дети со средним уровнем развития творческого мышления характеризуются недостаточно высокой способностью к порождению идей, разнообразных идей выдвигают меньше, а неординарные идеи практически не выдвигают.

Дети с низким уровнем развития творческого мышления выдвигают немного идей, как правило, относящихся к двум-трем категориям, оригинальных идей не выдвигают.

Оценивание по каждому субтесту проводилось отдельно, после чего вычислялся суммарный показатель, отражающий уровни развития творческих способностей . Так в первом субтесте «Использование газеты» (вербальная область) учащимся предлагалось перечислить как можно больше способов использования газеты. Анализируя ответы испытуемых, можно сделать вывод, что средний показатель беглости у испытуемых контрольной группы составляет 6 баллов, а экспериментальной – 5 баллов. Показатель гибкости по данному субтесту зависел от предложенных детьми категорий ответов. Всего дано таких категорий от 3 до 10 в контрольной группе и от 3 до 9 в экспериментальной группе. Показатель гибкости в контрольной группе варьируется от 9 до 30 баллов, а в экспериментальной – от 8 до 29 баллов. Оригинальных ответов дано в обеих группах немного.

Таким образом, подсчитав суммарный показатель каждого испытуемого по данному субтесту, предлагаем сводную таблицу, отражающую уровни развития креативности в каждой группе на начальном этапе.

Таблица 1

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	13%	54%	33%
Контрольная группа	9%	57%	34%

Полученные в обеих группах данные по первому субтесту представлены на диаграммах:

эксперементальная группа

Рис.1. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Во втором субтесте «Заключения» (гипотетическая ситуация вербальная область) учащимся предлагалось вообразить, что случится, если животные и птицы будут разговаривать на человеческом языке. Оценивание проводилось по двум показателям: беглости и оригинальности. Анализируя ответы испытуемых, можно сделать вывод, что средний показатель беглости по данному субтесту в обеих группах составляет 4 балла. Это задание у некоторых детей вызвало затруднение. Размах ответов составляет от 1 до 6. Наиболее часто повторялись ответы: «Люди и звери будут разговаривать, понимать друг друга. Будут дружить, помогать друг другу. Будет весело. Будет неразбериха». Но были и редкие, весьма оригинальные ответы: «Звери будут учить иностранные языки. Будут петь песни по радио и вести телепередачи. Животные будут сниматься в фильмах и писать книги. У зверей отпадут шерсть и хвост. Почтовый голубь передал бы письмо словами. Кошки и собаки будут президентами».

При подведении итогов по данному субтесту были зафиксированы следующие показатели уровня сформированности вербальной области творческого мышления, представленные в таблице.

Таблица 2

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 2. «Заключения» (гипотетическая ситуация; вербальная область)

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	9%	59%	32%
Контрольная группа	12%	58%	30%

Полученные в обеих группах данные по первому субтесту представлены на диаграммах:

Рис.2. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 2 «Заключения» (гипотетическая ситуация; вербальная область)

В третьем субтесте «Слова» (вербальная область) испытуемым было предложено в первой части задания придумать слова, которые начинаются на слог «по», а во второй части – слова, которые заканчиваются на слог «ка». Анализ ответов испытуемых показал, что среднее число придуманных слов (каждого типа) достигает 7. Размах по числу слов составляет от 8 до 26 в контрольной группе и от 7 до 25 в экспериментальной группе. Средний показатель беглости по данному субтесту в контрольной группе составил 10 баллов, а в экспериментальной – 9 баллов.

Наиболее часто приводились ответы типа: пошла, поезд, помощь (к 1 части задания); кошка, мышка, собака, почка, тетрадка (ко 2 части задания). Также были приведены оригинальные ответы: полотенце, понедельник, почтальон, посуда, покойник, пословица, поговорка (1 часть); ромашка, мухобойка, плюшка, коляска, математика, улыбка, букашка (2 часть).

Подсчитав суммарный показатель по данному субтесту каждого испытуемого, предлагаем сводную таблицу, отражающую уровни развития творческого мышления в каждой группе:

Таблица 3

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	10%	57%	33%
Контрольная группа	11%	55%	34%

Субтест 3. «Слова» (вербальная область)

Данные, полученные по третьему субтесту, представлены на диаграммах:

эксперементальная группа

Рис.3. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 3. « Слова» (вербальная область)

В четвертом субтесте «Словесная ассоциация. Определения» (вербальная область) испытуемым было предложено привести как можно больше определений для слова «книга». Анализ ответов испытуемых показал, что второклассники без труда придумывают различные определения для этого общеупотребительного слова. Размах ответов составляет от 5 до 10 ответов в контрольной группе и от 4 до 11 ответов в экспериментальной группе. Средний показатель беглости по данному субтесту составляет 7 баллов в контрольной группе и 8 баллов в экспериментальной группе.

Все ответы испытуемых относятся к различным классам. Всего дано таких категорий от 4 до 8 в контрольной группе и от 4 до 7 в экспериментальной группе. Средний показатель гибкости 18 и 16 баллов соответственно.

Ответы с наибольшей частотой: интересная, красивая, большая, маленькая, хорошая, скучная, красная. Встречались и оригинальные ответы: странная, забытая, правдивая, документальная, запрещенная, пыльная.

Таблица 4

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная группа

54%

38%

Контрольная

группа

52%

39%

Субтест 4. Словесная ассоциация. Определения.

Данные, полученные по четвертому субтесту, представлены на диаграммах:

эксперементальная группа

Рис.4. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 4. Словесная ассоциация. Определения.

По результатам четырех проведенных субтестов, направленных на выявление уровня развития вербальной области творческого мышления, можно констатировать, что в контрольной группе преобладающими показателями являются средний (56% испытуемых) и низкий (34% испытуемых) уровни развития, высокий уровень имеют 10% испытуемых. В экспериментальной группе были зафиксированы следующие результаты: 56% испытуемых имеют средний уровень развития вербальной области творческого мышления, 34% испытуемых обладают низким уровнем, 10% – высоким.

Таблица 5.

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е.Туник.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная группа

10%

56%

34%

Контрольная

группа

10%

56%

34%

Данные, полученные по результатам четырех проведенных субтестов представлены на диаграммах:

Рис.5. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

С целью выявления уровня развития образной области творческого мышления были проведены следующие три субтеста.

В пятом субтесте «Составление изображений» (образная область) испытуемым было дано задание нарисовать лицо, дом, клоуна и какой-либо рисунок на свое усмотрение с помощью набора геометрических фигур. Второклассники с большим интересом выполняли подобное задание.

Показатель беглости / гибкости колеблется от 14 до 34 балла в контрольной группе и от 13 до 34 баллов в экспериментальной группе.

Некоторые испытуемые создавали очень интересные изображения. Геометрические фигуры использовали необычно, оригинально располагали элементы относительно друг друга.

На основании выделенных критериев была произведена оценка выполненного задания. При подведении итогов были зафиксированы следующие показатели уровня развития образной области творческого мышления, представленные в таблице:

Таблица 6

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 5. «Составление изображений» (образная область)

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	12%	56%	32%
Контрольная группа	10%	57%	33%

Полученные по пятому субтесту данные в обеих группах представлены на диаграммах:

эксперементальная группа

Рис.6. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник. Субтест5. «Составление изображений» (образная область)

В шестом субтесте «Эскизы» (образная область) испытуемые должны были из двадцати одинаковых кругов получить различные интересные рисунки. Дети с большим удовольствием выполняли рисуночные тесты.

Средний показатель беглости у учащихся контрольной группы составил 16 баллов, а у учащихся экспериментальной группы – 17 баллов. Некоторые испытуемые допускали ошибку: не использовали стимульный материал круг для создания рисунков. Показатель гибкости варьируется от 18 до 49 баллов в контрольной группе и от 16 до 48 баллов в экспериментальной группе. Большинство рисунков испытуемых отнесено к таким категориям, как географические объекты, животные, знаки, лицо, человек, предметы домашнего обихода, съедобные продукты, орнаменты и украшения. Встречались и весьма оригинальные рисунки. К таким изображениям относятся колесо от машины Марии И., инвалидная коляска Сергея А., испытуемых контрольной группы, а также радиоприемник Ксении Н., паук Максима В., испытуемых экспериментальной группы.

При подведении итогов по данному субтесту были зафиксированы следующие показатели уровня сформированности образной области творческого мышления, представленные в таблице:

Таблица 7

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 6. «Эскизы» (образная область)

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	11%	49%	40%
Контрольная группа	12%	51%	37%

Полученные в шестом субтесте данные представлены на диаграммах:

эксперементальная группа

Рис.7. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник. Субтест6. «Эскизы» (образная область)

В седьмом субтесте «Спрятанная форма» (образная область) испытуемым предлагалось найти различные фигуры, скрытые в сложном, мало структурированном изображении. Анализ результатов показал, что этот субтест наиболее предпочитаем детьми, все испытуемые работали с этим заданием с большим интересом. Оценивание результатов выполнения субтеста в баллах проводилось по двум показателям: беглости и оригинальности.

Показатель беглости варьируется в контрольной группе от 5 до 14 баллов. Среднее число ответов по этому тесту – 9. В экспериментальной группе показатель беглости варьируется от 4 до 13 баллов. Среднее число ответов – 7. С наибольшей частотой встречались ответы типа: зонт, облако, рыба, лодка, кувшин, лампа, ведро, солнце, птица, человек, шляпа, медуза, инопланетянин, летучая мышь. Редкие, оригинальные ответы: копыто, пасть акулы, дядя Степа, якорь, таракан, забор.

При подведении итогов были зафиксированы следующие показатели уровня развития образной области творческого мышления, представленные в таблице и на диаграммах.

Таблица 8

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 7. «Спрятанная форма» (образная область)

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная группа

58%

33%

Контрольная

группа

10%

59%

31%

эксперементальная группа

Рис.8. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Субтест 7. «Спрятанная форма» (образная область)

По результатам трех проведенных методик, направленных на выявление уровня развития образной области творческого мышления, можно констатировать, что в контрольной группе преобладающим является средний показатель (57% испытуемых) и ниже среднего (33% испытуемых), высокий уровень развития образной области творческого мышления у 10% испытуемых. В экспериментальной группе были зафиксированы следующие результаты: 55% испытуемых имеют средний уровень развития образной области творческого мышления, 35% испытуемых обладают низким уровнем, 10% – высоким.

Таблица 9

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная группа

10%

55%

35%

Контрольная

группа

10%

57%

33%

Данные, полученные по результатам трёх проведенных субтестов представлены на диаграммах:

Рис.9. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Данные, полученные в ходе исследования уровня развития творческих способностей с помощью батареи тестов Е.Е. Туник, позволили сделать вывод о том, что в экспериментальной и контрольной группах преобладающим является средний уровень развития творческих способностей: 55 и 56% соответственно. В экспериментальной группе высоким уровнем развития обладает 9% испытуемых, а в контрольной – 10%. Кроме того, можно констатировать, что в экспериментальной группе большее количество испытуемых имеет низкий уровень развития творческих способностей (34%), чем в контрольной группе (35%):

Таблица 10

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная группа

55%

34%

Контрольная

группа

10%

56%

35%

Данные, полученные в ходе изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник в обеих группах, представлены на диаграммах:

эксперементальная группа

Рис.10. Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Кроме того, были выявлены уровни развития отдельных показателей творческого мышления:

Таблица 11

Результаты изучения дивергентного мышления по методике Ф. Вильямса.

Субтест1. «Тест дивергентного (творческого) мышления»

Экспериментальная группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Беглость	15%	49%	36%
Гибкость	14%	43%	43%
Оригинальность	6%	35%	59%

Таблица 12

Результаты изучения дивергентного мышления по методике Ф. Вильямса. Субтест1. «Тест дивергентного (творческого) мышления»

Контрольная группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Беглость	14%	51%	35%
Гибкость	13%	45%	42%
Оригинальность	7%	36%	57%

На основании представленных показателей можно констатировать, что в процессе внеурочной деятельности требуется внедрение специальной программы для развития творческих способностей учащихся.

С целью изучения способности детей к творческому самовыражению с помощью рисунков был проведен тест дивергентного мышления Ф. Вильямса [Приложение 2], в котором испытуемым предлагалось завершить уже начатые изображения.

Оценивание проводилось по четырем показателям: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности.

Анализ результатов в контрольной группе позволил сделать вывод о том, что показатель беглости почти во всех случаях весьма высок – 9-11 баллов. Показатель гибкости тоже достиг высокой отметки – от 5 до 10 баллов. Испытуемые часто меняли категории своих картинок. Большинство испытуемых не сдерживали замкнутые контуры, они перемещались снаружи и внутри контура, чтобы сделать стимульную фигуру частью целой картины. Поэтому большое количество рисунков заработало по 3 балла. Средний показатель оригинальности в контрольной группе – 23 балла из возможных 36.

Показатель разработанности оценен невысоко, так как большинство испытуемых предлагало симметричные рисунки внутри и снаружи контура. Средняя оценка за разработанность – 14 баллов из возможных 36.

По названию картинок можно было констатировать, насколько искусно и остроумно учащиеся могут использовать языковые средства и собственный словарный запас. Названий образных, выражающих нечто неочевидное в рисунке, было немного. В основном учащиеся давали картинкам названия, состоящие из одного слова, иногда использовали словосочетания описательного характера. Средняя оценка по всем рисункам – 18 баллов из возможных 36.

Анализ результатов методики в экспериментальной группе позволил сделать вывод о том, что средний показатель беглости – 8-10 баллов. Это средний показатель. Творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Показатель гибкости варьируется от 3 до 11 баллов. Это невысокий показатель, так как творческие личности предпочитают менять что-либо чаще, вместо того, чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно.

По месту расположения рисунка можно определить уровень оригинальности – 21 балл из возможных 36. Менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, рисунок будет только снаружи. Более креативные будут работать внутри закрытой части. Высоко креативные личности будут синтезировать, их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры. По расположению деталей рисунка можно констатировать, что средний показатель разработанности составил 10 баллов из возможных 36.

По количеству слов, использованных в названии, а также по наличию прямого описания или скрытого смысла подтекста, можно сделать вывод, что средний показатель по данному параметру – 19 баллов из возможных 36.

При подведении итогов были зафиксированы следующие показатели уровня развития дивергентного мышления, представленные в таблице:

Таблица 13

Результаты изучения дивергентного мышления по методике Ф. Вильямса.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Экспериментальная группа

14%

52%

34%

Контрольная

группа

13%

54%

33%

Субтест 1. «Тест дивергентного (творческого) мышления»

Уровни развития дивергентного мышления в обеих группах представлены на диаграммах:

эксперементальная группа

Рис.11. Результаты изучения дивергентного мышления по методике Ф. Вильямса.

Субтест1. «Тест дивергентного (творческого) мышления»

Результаты данной диагностики свидетельствуют о том, что и в экспериментальной, и в контрольной группах преобладающими уровнями развития дивергентного мышления являются средний и низкий.

Результаты исследований на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что уровни развития креативных характеристик личности в экспериментальной и контрольной группах распределялись следующим образом: учащихся с низким уровнем развития креативности в экспериментальной группе 34%, в контрольной – 33%; учащихся со средним уровнем развития креативности в экспериментальной группе 54%, в контрольной – 55%; учащихся с высоким уровнем развития кративности в экспериментальной группе 12%, в контрольной – 11%.

Основываясь на том, что у большинства испытуемых, как экспериментальной, так и контрольной групп средний и низкий уровень развития креативности, нами была разработана программа формирующего этапа экспериментальной работы.

2.2.Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлось развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Для реализации поставленной цели была разработана программа занятий для развития творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности [Приложение 3], ориентированная на детей младшего школьного возраста. Занятия по развивающей программе в начальной школе проводились в течение 9 месяцев: с 1 сентября 2014 года по 17 мая 2015 года.

При составлении программы мы опирались на концепцию развития творческих способностей, разработанную А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым и другими, считавшими, что творческая деятельность школьников проходит ряд последовательных взаимосвязанных этапов [1, 29].

Первый этап – репродуктивный – характеризуется низкой мотивацией учащихся к включению в творческую деятельность. Дети чаще всего не верят в собственные возможности. Творческие задания выполняют методом копирования.

Второй этап – репродуктивно-творческий. Мотивы творческого саморазвития выражены недостаточно четко и нуждаются в стимулировании и поддержке со стороны взрослого. Появляются черты самостоятельного творчества.

Третий этап – творческо-репродуктивный. У детей достаточно сильно выражены мотивы готовности к творческому саморазвитию. Они «горят желанием» творческой самореализации. Но брать инициативу в свои руки пока не спешат.

Четвертый этап – творческий – подкрепляется сильной мотивацией учащихся. Дети активно включаются в творческую деятельность, выступают ее инициатором. Практические результаты этой деятельности отличаются своеобразием, нестандартностью решения.

Программа выстраивалась в соответствии со следующими педагогическими принципами:

принцип демократизации предоставлял учащимся свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения;
принцип доступности заключался в постепенном увеличении трудностей;
коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка;
принцип наглядности помогал более глубокому усвоению воспринимаемой информации;
принцип природосообразности обеспечивал построение занятий с учетом конкретных особенностей и уровня развития каждого ребенка;
принцип сотрудничества обеспечивал преобладание эмпатии в межличностных отношениях, создавал благоприятные условия для самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии;
систематичность и последовательность в проведении занятий содействовали наиболее лучшему, постепенному и плавному совершенствованию творческого потенциала;
принцип сознательности, активности и самодеятельности обеспечивал достаточно быстрый темп выработки умений и навыков.

Все виды детской работы по изобразительной деятельности требуют амплификации – постепенного усложнения, углубления, обогащения. Именно амплификация является необходимым условием разностороннего развития ребенка. Последовательность в творческих заданиях, адекватная процессу накопления необходимых знаний, умений и навыков является одним из доминирующих дидактических принципов развития творческих способностей. Поэтому при разработке программы мы исходили из того, что работа по развитию творческих способностей должна быть систематической, поэтапной и целенаправленной, начиная от простого и постепенно переходя к сложному. [5]

Занятия проводились в форме игр и тренингов, включающих комплекс различных упражнений, направленных на развитие и совершенствование творческих способностей учащихся экспериментальной группы в ходе интегрированных занятий в таких видах деятельности, как художественное творчество, театральное искусство, «словотворчество».

На основании последовательного убывания подражательной основы и одновременного возрастания креативной основы разработанные занятия были сгруппированы по блокам, каждый из которых имел свою развивающую направленность.

Целью первого этапа реализации программы «Развитие творческих способностей младшего школьника» являлось формирование операциональных навыков для создания образов. Детей учили видению и построению образов знакомых им предметов по элементам (точкам, схемам, частям предмета), тренировали в умении выделять образ предмета среди других и воссоздавать его. На первом этапе был проведен следующий блок занятий:

Таблица 14.

Содержание занятий	Цели занятий
Занятие1.Упражнения:«Дорисуй картинку»; «Узнай предметы и нарисуй их».	Активизация познавательных процессов, актуализация имеющегося запаса знаний и представлений об окружающем.
Занятие 2. Упражнения: «Кто больше придумает и нарисует»; «Обобщение понятий».	Выявление способности к обобщению, к выделению главных и второстепенных признаков.
Занятие 3. Упражнения: «Повтори узор»; «Составь сказку по рисункам».	Развитие сенсомоторной сферы, памяти, активизация воображения.

На втором этапе основной целью стало обучение видению и созданию сюжетных композиций. Для достижения поставленной цели были проведены следующие занятия:

Таблица 15.

Содержание занятий	Цели занятий
Занятие1.Упражнения: «Сочиняйте и изображайте истории»; «Дорисовываем рассказ».	Активизация творческих способностей и фантазии, формирование умения планировать свою деятельность.
Занятие3.Упражнения:«Королевство карандашей »; «Неоконченные рисунки ».	Развитие коммуникативных способностей, формирование умения работать в группе.

Содержание занятий	Цели занятий
Занятие 4. Упражнения: «Три движения»; «Рисование пластилином».	Развитие логики мышления и действия в игровой ситуации, активизация качеств творческой личности: гибкости мышления изобретательности, воображения.

На третьем этапе основное внимание уделялось приемам и способам комбинирования и перекомбинирования образов. Способность включать знакомые фигуры и абстрактные элементы в различные формы изображения – один из важнейших компонентов развития творческого мышления. В данном блоке заданий мы использовали всевозможные геометрические фигуры и абстрактные элементы разной конфигурации. На третьем этапе был проведен следующий блок занятий:

Таблица 16.

Содержание занятий	Цели занятий
Занятие1.Упражнения: «Геометрические фигуры в предметах»; «Волшебные превращения».	Активизация всех психических процессов, операций анализа и синтеза, продолжение формирования операциональных компонентов воображения.
Занятие 2. Упражнения: «Дорисуй на основе данного элемента»; «Рисунок».	Развитие творческого мышления, коммуникативных способностей, активизация воображения и творческих способностей.

На четвертом этапе целью работы явилось развитие самостоятельного творчества ребенка. Именно на этом этапе большинство заданий носило дивергентный характер. Для достижения поставленной цели был использован следующий блок развивающих занятий:

Таблица 17

Содержаний занятий	Цели занятий
Занятие 1. Создай: «Герб своей семьи»; «Герб ремесленного цеха»; «Личный герб».	Развитие самостоятельной творческой деятельности.
Занятие 2. «Медали», «Голубая сказка».	Активизация мышления, творческих способностей и развитие образной области творческого мышления.
Занятие 3. Упражнения: «Цвета»; «Сочини истории»;	Развитие фантазии и образной области творческого мышления.
Занятие 4. «Праздник цветных карандашей».	Приобщение к художественному творчеству, развитие творческого мышления и фантазии.

Перед проведением занятий с детьми была проведена вступительная беседа, мотивирующая их на самостоятельное выполнение заданий. Детям было объяснено, что все их действия направлены на развитие самих себя и поэтому нет смысла делать то же самое, что делают другие. Нужно суметь показать свои таланты. После первого же занятия было выявлено доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и тому подобное). Преобладание этой группы мотивов содействовало развитию творческих способностей. У испытуемых была сформирована внутренняя потребность к самостоятельному выполнению заданий и к самосовершенствованию.

В начале формирующего этапа эксперимента дети вели себя не очень уверенно и скованно. Постепенно поведение детей качественно преобразилось. Они стали более заинтересованными, находчивыми, обнаружили смекалку, проявляли творчество в создании игровых ситуаций.

На протяжении формирующего этапа экспериментальной работы дети обучались приемам творческой деятельности. Проводилась работа, помогающая возникновению замысла, составлению плана его реализации, выделению главного, процессу создания образа или образной ситуации, анализу результатов. Обязательным этапом была оценка детьми своих работ и работ товарищей. Для создания положительного эмоционального состояния детей мы старались обеспечить каждому ситуацию успеха, оказывая разные виды помощи в процессе выполнения заданий.

На занятиях учащиеся получали навыки групповой работы, где важна способность услышать другого, понять его замысел, то есть происходило развитие коммуникативных способностей.

Методика поэтапного развития творческих способностей строилась следующим образом: сначала развивалось воссоздающее воображения, затем – творческое. Сначала детям показывали, как надо выполнять работу, как можно создать новый образ, после чего шла совместная деятельность, и только после этого дети действовали самостоятельно. Обязательно происходила актуализация прошлого опыта ребенка с помощью вопросов, опорных слов, наглядных пособий. Не менее важным явилось научить детей умению выделять главное, намечать план действий, осуществлять самоконтроль.

На каждом из этапов предусматривалось решение поставленных целей и задач. При проведении занятий фиксировались следующие показатели творческого мышления: беглость, гибкость, оригинальность. Это позволяло своевременно определять положительные и отрицательные стороны программы, проводить корректирование в построении занятий.

Занятия второго блока, направленные на развитие, как вербальной, так и образной области творческого мышления, были немного скорректированы и нацелены на увеличение показателей беглости и гибкости. Занятия этого этапа были ориентированы на развитие репродуктивных творческих способностей, но с внедрением элементов творчества. Поэтому сначала детям предлагались разнообразные варианты решения проблемы, после чего испытуемые могли предлагать уже свои.

Занятия третьего блока включали в себя задания как репродуктивного характера, так и творческого. Дети свободно высказывали свои идеи, воплощали их на бумаге. По окончании данного блока занятий наблюдался рост по всем показателям творческого мышления,

Четвертый блок занятий состоял только из дивергентных заданий, решение которых требовало от испытуемых согласованной работы всех трех параметров творческого мышления.

Наблюдения за детьми и анализ продуктов деятельности позволил сделать вывод о том, что по всем параметрам творческого мышления возросло количество испытуемых, относящихся к высокому уровню. Также немаловажен тот факт, что более половины испытуемых стали обладателями среднего уровня развития. Небольшой процент испытуемых относится к низкому уровню развития.

Дети перешли к более сложным способам решения задачи. В рисунках почти исчезли примитивные схематические изображения отдельных предметов, рисунки детей насыщались самыми разнообразными деталями, в них вводились новые предметы, с помощью которых дети строили целостную композицию, целостный сюжет. Появились рисунки со способом «включения», когда заданный до рисования предмет включался как отдельная деталь в сюжетный рисунок. Это говорит о повышении уровня творческих способностей детей экспериментальной группы.

После проведенных занятий значительно возросло количество детей с высоким и средним уровнем развития творческих способностей. Изменения, являющиеся результатом реализации программы, затрагивают многие сферы жизнедеятельности школьника, в том числе и отношения друг с другом, со взрослыми, а также отношение к жизни. У школьников возросли показатели творческости, развились коммуникативные навыки, средства эмоционального самовыражения и проблемность мышления, у многих повысилась самооценка, дети стали более доброжелательными, быстрее и легче находят выход из конфликтных ситуаций, лучше себя ведут, меньше спорят с учителями.

Таким образом, подводя итог исследованиям на формирующем этапе экспериментальной работы, можно констатировать, что программа «Развитие творческих способностей младшего школьника во внеурочной деятельности» способствует изменениям в развитии творческих способностей.

2.3. Описание и интерпретация контрольного этапа опытно-экспериментальной работы

С целью выявления конечного уровня развития творческих способностей нами был проведен контрольный эксперимент на базе ГОУ СОШ № 508 ЮАО города Москвы. В исследовании принимали участие испытуемые как экспериментальной, так и контрольной групп. Всего пятьдесят школьников. В экспериментальную группу вошло 25 человека (12 девочек и 13 мальчиков ) – учащиеся 2 «Б» класса. В контрольную группу вошло 25 человека (13девочек и 12 мальчиков ) – учащиеся 2 «В» класса. Средний возраст детей – 9 лет.

Методическую основу исследования составили батарея тестов Е.Е. Туник и тест Ф. Вильямса Полученные результаты были оформлены в сводную таблицу результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы .

Приведем данные по изменению уровня развития творческих способностей учащихся начальной школы экспериментальной и контрольной групп на основании батареи тестов Е.Е. Туник.

Таблица 18.

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
Высокий	10%	12%	10%	11%
Средний	56%	60 %	56%	57%
Низкий	35%	28%	33%	32%

Сравнение начального и конечного результатов в экспериментальной группе демонстрирует процентное снижение показателей среднего и ниже среднего уровня креативности.

В экспериментальной группе исходный уровень развития креативности по тестам Е.Е. Туник чуть ниже, чем у испытуемых контрольной группы. Однако особый интерес представляет динамика развития творческого мышления до и после использования программы «Развитие творческих способностей младшего школьника во внеурочной деятельности». В экспериментальной группе повысился процент учащихся, относящихся к высокому и среднему уровню развития творческого мышления. В контрольной группе изменения произошли незначительные. Полученные данные можно представить на диаграммах:

Результаты изучения творческого мышления по методике Е.Е. Туник.

Кроме того, для подтверждения полученных результатов был проведен тест дивергентного мышления Ф. Вильямса, который показал такие результаты

Таблица 19

	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Констатирую-щий этап	Контрольный этап	Констатирую-щий этап	Контрольный этап
Высокий	14%	15%	13%	13%
Средний	52%	58%	54%	55%
Низкий	34%	27%	33%	32%

Результаты изучения дивергентного мышления по методике Ф. Вильямса.

Полученные данные можно представить на диаграммах:

Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается рост уровня развития креативности. В контрольной группе ни один ребенок с исходно средним уровнем не стал обладателем высокого уровня развития творческого мышления. Высокий уровень сохранился лишь у детей, имевших его первоначально.

При изучении отдельных показателей творческого мышления выявлена динамика их изменений в экспериментальной группе, где проводилась работа по развитию этих показателей. В контрольной группе показатели изменились незначительно. Полученные данные представлены в таблицах:

Таблица 20.

Результаты изучения дивергентного мышления по методике Ф. Вильямса.

Экспериментальная группа
Показатели творческого мышления	Констатирующий этап			Контрольный этап
Показатели творческого мышления	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Беглость	15%	49%	36%	17%	55%	28%
Гибкость	14%	43%	43%	16%	49%	35%
Оригинальность	6%	35%	59%	10%	40%	50%

Таблица 21

Результаты изучения дивергентного мышления по методике Ф. Вильямса.

Контрольная группа
Показатели творческого мышления	Констатирующий этап			Контрольный этап
Показатели творческого мышления	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Беглость	14%	51%	32%	15%	53%	32%
Гибкость	13%	45%	42%	13%	47%	40%
Оригинальность	7%	36%	57%	7%	37%	56%

Таким образом, контрольный этап эксперимента позволил выявить уровень развития творческого мышления. Проводя методику Ф.Вильямса, показатели творческого мышления подверглись изменениям . Нами было замечено ,что беглость ,гибкость и оригинальность обрели наиболее высокий уровень, как в экспериментальной , так и в контрольной группах.

Контрольный этап эксперимента позволил выявить эффективность разработанной программы «Развитие творческих способностей младшего школьника во внеурочной деятельности». Сравнительный анализ данных контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах позволил сделать вывод о том, что уровень развития творческих способностей в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной, по всем диагностическим методикам.

На основании полученных результатов мы можем подвести итог Результаты исследований на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что уровни развития креативных характеристик личности в экспериментальной и контрольной группах распределялись следующим образом: учащихся с низким уровнем развития креативности в экспериментальной группе 27%, в контрольной – 32%; учащихся со средним уровнем развития креативности в экспериментальной группе 58%, в контрольной – 55%; учащихся с высоким уровнем развития кративности в экспериментальной группе 15%, в контрольной – 13%.

На основании проведенного контрольного эксперимента, следует отметить, что в экспериментальной группе произошел рост высокого уровня креативности в экспериментальной группе на 5% (58), а в контрольной на 1 % (55%). Также наблюдается рост среднего уровня креативности на 7% (34%), а в контрольной группе на 1% (33%) и снижения низкого уровня в экспериментальной группе на 5% (15%), а в контрольной группе на 2 %(13%).

Представленные результаты позволяют сделать вывод о результативности проведенной работы.

Заключение

Показателями развития творческих способностей младших школьников являются оригинальность, беглость, абстрактность названия, творческого мышления, невербальное воображение, наглядно-образное мышление, определяющие уровень развития когнитивного компонента творческих способностей; эмоциональные переживания в творческой деятельности и позитивное эмоциональное отношение к творческому учителю, определяющие уровень развития эмоционального компонента творческих способностей творческая мотивация, определяющая уровень развития мотивационного компонента творческих способностей.

С целью подтверждения рассмотренных теоретических положений и изучения особенностей развития познавательной активности с помощью проектного метода в младшем школьном возрасте нами было проведено опытно-экспериментальное исследование.

Экспериментальная работа проводилась в ГБОУ СОШ №508 по ЮАО. В исследовании принимали участие учащиеся 2 «Б» и 1 «В» класса. Всего пятьдесят школьников. Средний возраст детей 8-9 лет. Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

На констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что у детей в экспериментальной и контрольной группах преобладает низкая и умеренно выраженный уровень креативности .

Программа реализовывалась в 3 этапа: подготовительный, технологический и заключительный. В ходе проведения занятий наблюдалась положительная динамика в развитии уровня креативности у младших школьников.

Повторное проведение диагностического исследования на контрольном этапе опытно-экспериментального исследования показало, что уровень креативности в экспериментальной группе в среднем вырос на 12%. В контрольной группе также можно отметить рост показателей, однако не значительный в среднем на 2%.

Таким образом, проблема данного исследования, заключающаяся в поиске способов развития творческих способностей, решена, поставленные задачи выполнены.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

Описание книг одного-трёх авторов

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПБ.: Питер, 2010. - 339с.

2.Артемьева Т. И. Развитие личности и её способностей Проблемы психологии личности. Сборник. М.: Наука, С.2003. -243.

3.Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей М.: Наука, 2006. - 184с.

4.Боно Э. Шесть шляп мышления. – СПб.: Питер, 2000. – С. 62

5.Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. – М.: ООО ЦГЛ РОН, 2000. – С. 33-41.

6.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2014. - С.93.

7.Гриник Д. В. Развитие познавательных способностей; старших дошкольников; средствами; изобразительной деятельности автореф. канд. психол.,наук:Л9: 00:07 / - Д; В: Гриник. – М.: 2010: - С. 23.

8. Дик А.В., Хуторский А.В. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. - М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 12.

9 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 2005. – С. 304.

10.Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации , В. Р. Леонтьев; Новосибирск: НЕПИ; С. 2006- 216.

11.Маслоу А Г. Дальние пределы человеческой психики, А. Г. Маслоу, Пер. с англ. А.М. Татлыдаевой, научн. ред. Н.Н. Акулиной. - СПб.: Изд-во Группа «Евразия», 1997. – С. 143.

12. Макарова К. В. Развитие духовных способностей (на примере младших школьников) автореф. д-ра. психол. наук: 19. 00.07 К. В. Макарова. - Москва, С. 2006.- 42.

13.А.М. Матюшкина Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей . – М.; Воронеж, 2004. – С. 127 – 132.

14.Николаева Е.И. Психология детского творчества. – СПб: Речь, 2006. – С. 175 – 178.

15. Платонов К. К. Проблемы способностей - М.: Наука, 2003. С. - 312.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, С. 2001. - 720.

17. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории С. Л. Рубинштейн Вопросы психологии. — 2008.-№3.- С. 3.

18. Субботина Л.Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей. – Екатеринбург: У - Фактория, 2006. – С. 192.

19. Сковородин А. Исторические предпосылки возникновения технологий воспитания - Институт истории и теории педагогики РАО, 2011.

20. Теплов, Б. M. Проблемы индивидуальных различий Б. М. Теплов. – М: АПИ РСФСР, 2009- С. 543.

21. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. – СПб.: Речь, 2003. – С. 96.

22.Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – С. 48.

23. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности - М.: Знание, 2006. – С. 80.

24. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Педагогический поиск, 2001. – С.14.

Описание учебников и учебных пособий

25.Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие по курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, С. 2006. – 276.

26. Душина И.В., Методика обучения в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов М.Дрофа, 2007.

Описание нормативно - правовых актов органов законодательной и исполнительной власти

27.Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения: Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях «Просвещение»

Описание диссертаций

28. Терехова Г. В. Творческие задания, как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе автореф. дисс.,канд. пед.. наук. 2005- С. 112.

Описание статьи из периодического издания

29. Леонтьев А.Н. О формировании способностей; Вопросы психологии:-2005; - №3;- СЛ 0-14.

30. Леонтьев Д. А. Развитие идеи; самоактуализация в работах; А. Маслоу Д. А. Леонтьев Вопросы психологии. - 2007. - 3. - С. 150-158.

31. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / Вопросы психологии. 2014. – № 5. – С. 37.

Приложение 1.

Батарея тестов «Творческое мышление»

Данная батарея тестов создана Туник Е.Е. и является модификацией креативных тестов Гилфорда и Торренса. Время проведения батареи тестов ~ 40 минут. Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет. С детьми от 5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме; от 9 до 15 лет – в групповой форме.

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Задача: перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающиеся от обычного употребления.

Инструкция испытуемому: газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы использования газеты. Что из нее можно сделать? Как ее можно использовать? (Инструкция зачитывается устно). Время выполнения субтеста – 3 минуты. Все ответы дословно записываются психологом либо самим испытуемым. Время засекается после прочтения инструкции.

Оценивание: результаты выполнения теста оцениваются в баллах по 3 показателям:

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) – за каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются: Б = 1 × n, где n – число уместных ответов; Б – беглость.

2) Гибкость – число классов (категорий) ответов. Все ответы можно отнести к различным классам. Например, ответы типа: сделать из газеты шапку, корабль, игрушку можно отнести к классу – «Создание поделок и игрушек». За каждую категорию даем 3 балла: Г = 3 × m, где Г – показатель гибкости, m – число использованных категорий.

3) Оригинальность – число ответов с необычным употреблением понятия. 1 оригинальный ответ – 5 баллов. Все баллы за оригинальные ответы суммируются: Ор = 5 × k, где Ор – показатель оригинальности, k – число оригинальных ответов.

Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедуры стандартизации (перевода сырых баллов в стандартные). Такая процедура не является достаточно корректной, поэтому суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.

Т₁ = Б₁ + Г₁ + Ор₁ = n + 3 × m + 5 × k,

где Т₁ - суммарный балл по 1 субтесту, Б₁ – беглость по 1 субтесту, Г₁ - гибкость по 1 субтесту, Ор₁ – оригинальность по 1 субтесту, n – общее число уместных ответов, m – число категорий, k – число оригинальных ответов.

Субтест 2. Заключения

Задача: перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Инструкция испытуемому: «Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке».

Время выполнения субтеста 3 минуты.

Оценивание: результаты выполнения субтеста оцениваются по 2 показателям:

1) Беглость – общее число приведенных следствий. 1 ответ (одно следствие) – 1 балл.

2) Оригинальность – число оригинальных ответов, число отдаленных следствий. 1 оригинальный ответ – 5 баллов: Ор = 5 × k, где Ор – показатель оригинальности, k – число оригинальных ответов.

Т₂ = n + 5 × k, где Т₂ – суммарный показатель 2 субтеста.

Субтест 3. Слова

Задача: придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

Инструкция испытуемому:

1 часть: «Придумай слова, которые начинаются на слог «по», например, полка» (время выполнения – 2 минуты).

2 часть: «Придумай слова, которые оканчиваются на слог «ка», например, сумка» (время выполнения – 2 минуты).

Время выполнения всего субтеста – 4 минуты.

Оценивание: результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по 2 показателям:

1) Беглость – общее число приведенных слов. 1 слово – 1 балл: Б = n, где n – общее число слов.

2) Оригинальность – число оригинальных слов. 1 оригинальное определение – 5 баллов: Ор = 5 × k, где Ор – показатель оригинальности, k – число оригинальных слов.

Т₃ = n + 5 × k, где Т₃ – суммарный показатель третьего субтеста.

Субтест 4. Словесная ассоциация

Задача: привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция испытуемому: «Приведи как можно больше определений для слова «книга». Например, красивая книга. Какая еще бывает книга?

Время выполнения субтеста 3 минуты.

Оценивание: результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по 3 показателям:

1) Беглость – суммарное число приведенных определений. 1 определение – 1 балл: Б = n.

2) Гибкость – число приведенных классов – категорий ответов. 1 категория – 3 балла: Г = 3 × m, где Г – показатель гибкости, m – число категорий ответов.

3) Оригинальность – число оригинальных определений. 1 оригинальное определение – 5 баллов: Ор = 5 × k, где Ор – показатель оригинальности, k – число оригинальных определений.

Т₄ = n + 3 × m + 5 × k, где Т₄ – суммарный показатель 4 субтеста.

Субтест 5. Составление изображений

Задача: нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур.

Инструкция испытуемому: «Нарисуй определенные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколько раз, менять их размеры и положение в пространстве, но нельзя добавлять другие фигуры или линии. В первом квадрате нарисуй лицо, во втором – дом, в третьем – клоуна, а в четвертом – то, что ты хочешь. Подпиши четвертый рисунок».

Испытуемому предъявляется набор фигур, изображенный на рисунке 1, и образец выполнения задания – лампа – рисунок 2. Образец незаполненного тестового бланка приведен на рисунке 3. Время выполнения всех рисунков 8 минут.

Рисунок 1

Рисунок 2 Рисунок 3

Оценивание: производится по двум показателям:

1) Беглость – Гибкость. В данном показателе учитываются: n₁ – число изображенных элементов (деталей), 1 деталь – 0,1 балла; n₂ – число использованных классов фигур (из 4 заданных, a, b, c, d), 1 класс фигур – 1 балл, n₂ - изменяется от 0 до 4; n₃ – число ошибок, ошибкой считается использование в рисунке незаданной фигуры или линии, 1 ошибка – 0,1 балла:

Б = ∑ (0,1n_1i+ n_2i– 0,1 × n_3i), где i – номер рисунка.

i=1

Затем баллы Б (беглость) суммируются по 4 рисункам.

2) Оригинальность (k₁) – число оригинальных элементов рисунка. Под оригинальным элементом понимается элемент необычной формы или необычное расположение элемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение элемента друг относительно друга. Один оригинальный элемент – 3 балла. k – оригинальность рисунка 4 (по теме, по содержанию). k – может принимать значения 0 или 1. За оригинальный сюжет – 5 баллов (относится только к рисунку 4):

Ор = 5 × k + ∑ 3 × k_1i, где Ор – оригинальность, i – номер рисунка (от 1 до 4)

i = 1

Т₅ = Б + Ор, где Б – беглость, Ор – оригинальность, Т₅ – суммарный показатель 5 субтеста.

Субтест 6. Эскизы

Задача: в квадратах теста приводится множество одинаковых фигур (кругов); каждую из фигур надо превратить в различные изображения.

Инструкция испытуемому: «Добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Дорисуй эти картинки. Рисовать можно внутри круга и снаружи. Подпиши название каждого рисунка». Время выполнения задания – 10 минут.

Испытуемому предлагается тестовый бланк из листа стандартной бумаги формата А4, на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине:

Оценивание: проводится по 3 показателям:

1) Беглость – число адекватных задаче рисунков. n – число рисунков (изменяется от 0 до 20). За 1 рисунок – 1 балл: Б = n.

2) Гибкость – число изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию. m – число категорий, за одну категорию – 3 балла.

3) Оригинальность – число оригинальных рисунков (k); оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз. Один оригинальный рисунок – 5 баллов: Ор = 5 × k, где Ор – показатель оригинальности.

Т₆ = n + 3 × m + 5 × k, где Т₆ – суммарный показатель 6 субтеста.

Субтест 7. Спрятанная форма

Задача: найти различные фигуры, скрытые в сложном, мало структурированном изображении.

Инструкция испытуемому: «Найди как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисовано на этой картинке?»

Время выполнения субтеста 3 минуты. Тестовые стимульные материалы (изображения) прилагаются.

Оценивание: результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по двум показателям:

1) Беглость – суммарное число ответов (n). 1 ответ – 1 балл: Б = n.

2) Оригинальность – число оригинальных, редких ответов (k). 1 оригинальный ответ – 5 баллов: Ор = 5 × k, где Ор – оригинальность.

Т₇ = n + 5 × k, где Т₇ – суммарный показатель седьмого субтеста.

Приложение 2

НАЗВАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ ШКАЛЫ ВИЛЬЯМСА^[1]

Раздел І. Беглость

Ребенок дает несколько ответов, когда ему задают вопрос.
Ребенок рисует несколько картин, когда просят нарисовать одну.
У ребенка возникает несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной.
Ребенок задает много вопросов.
Ребенок употребляет большое количество слов, выражая свои мысли.
Ребенок работает быстро и продуктивно.

Раздел ІІ. Гибкость

Ребенок предлагает несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного способа.
Ребенок выражает много мыслей, идей о картине, рассказе, поэме или проблеме.
Ребенок может перенести смысловое значение одного объекта на другой объект.
Ребенок легко может поменять один фокус зрения (подход) на возможный другой.
Ребенок выдвигает множество идей и исследует их.
Ребенок думает о различных путях решения проблемы.

Раздел ІІІ. Оригинальность

Ребенку нравится, чтобы предметы в комнате были расположены не в центральной части, также он предпочитает асимметричные рисунки и изображения.
Ребенок не удовлетворен одним правильным ответом и ищет другие возможные ответы.
Ребенок думает необычно и оригинально (нестандартно).
Ребенок получает удовольствие от необычных способов выполнения чего-либо, и ему не нравятся обычные способы.
После того, как ребенок прочитал или услышал о проблеме, он начинает придумывать необычные решения.
Ребенок исследует общепринятые методы и придумывает новые методы решения проблемы.

Раздел ІV. Разработанность

Ребенок добавляет линии, различные цвета и детали в свой рисунок.
Ребенок понимает, в чем состоит глубокий, скрытый смысл ответов или решений и предлагает наиболее глубоко значение.
Ребенок отказывается от чужой идеи и изменяет ее каким-либо образом.
Ребенок хочет приукрасить или дополнить работу или идею других людей.
Ребенок проявляет слабый интерес к обычным предметам, он добавляет детали, чтобы усовершенствовать их.
Ребенок изменяет правила игры.

Раздел V. Любознательность

Ребенок спрашивает всех и обо всем.
Ребенку нравится изучать устройство механических вещей.
Ребенок постоянно ищет новые пути (способы) мышления.
Ребенок любит изучать новые вещи и идеи.
Ребенок ищет разные возможности решения задачи.
Ребенок изучает книги, игры, карты, картины, чтобы познать как можно больше.

Раздел VІ. Воображение

Ребенок придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел.
Ребенок представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам.
Ребенок мечтает о различных местах и вещах.
Ребенок любит думать о явлениях, с которыми он не сталкивался.
Ребенок видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие.
Ребенок часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.

Раздел VІІ. Сложность

Ребенок проявляет интерес к сложным вещам и идеям.
Ребенок любит ставить перед собой трудные задачи.
Ребенок любит изучать что-то без посторонней помощи.
Ребенку нравятся сложные задания.
Ребенок проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели.
Ребенок предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым.

Раздел VІІІ. Склонность к риску

Ребенок будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других.
Ребенок ставит перед собой очень высокие цели, и будет пытаться их осуществить.
Ребенок допускает для себя возможность ошибок и провалов.
Ребенок любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому влиянию.
Ребенок не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители выражают ему свое неодобрение.
Ребенок не упустит шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

Обработка данных Шкалы Вильямса состоит из следующих процедур: подсчитывается количество ответов «часто», это число умножается на 2 (эти ответы получают по 2 балла каждый); подсчитывается количество ответов «иногда» (эти ответы получают по 1 баллу каждый); подсчитывается количество ответов «редко» (эти ответы получают 0 баллов каждый). Суммарный балл равен сумме полученных баллов. 100 баллов – максимально возможный суммарный балл.

С целью выявления отношения к развитию творческих способностей и воображения у детей в процессе обучения учителям предлагается анкета.

Таким образом, существуют различные варианты тестирования креативности. В настоящее время для изучения уровня развития креативности и воображения детей школьного возраста наиболее известными и часто применяемыми являются следующие психодиагностические методики: вербальные и образные тесты творческого мышления Торренса, адаптированные Туник Е. Е., и батарея тестов креативности, созданная Туник Е. Е. на базе креативных тестов Гилфорда. Также для психодиагностики креативности применяются тесты Вильямса и опросник креативности Джонсона. Кроме того, используется множество видов опроса и анкетирования родителей и учителей тестируемых детей.

Приложение 3

Тематическое планирование внеурочной деятельности по изобразительному искусству« Кисточки прекрасные умения! »

2 класс,13часов

Занятия	Тема	Материалы
	I блок занятий
Занятие 1.	«Дорисуй картинку»;«Узнай предметы и нарисуй их».	Раздаточный материал
Занятие 2.	«Кто больше придумает и нарисует»; «Обобщение понятий».	Раздаточный материал
Занятие 3	«Повтори узор»; «Составь сказку по узорам».	Раздаточный материал
	I I блок занятий
Занятие 1	«Сочиняйте и изображайте истории»; «Дорисовываем рассказ».	Раздаточный материал
Занятие 2	Упражнения:«Королевство карандашей »; «Неоконченные рисунки ».	Раздаточный материал
Занятие 3	«Три движения»; «Рисование пластилином».	Раздаточный материал
	III блок занятий
Занятие 1	«Геометрические фигуры в предметах»; «Волшебные превращения».	Раздаточный материал
Занятие 2	«Дорисуй на основе данного элемента»; «Рисунок».	Раздаточный материал
	IV блок занятий.
Занятие 1	Создай: «Герб своей семьи»; «Герб ремесленного цеха»; «Личный герб».	Раздаточный материал
Занятие 2	«Медали»; «Голубая сказка».	Раздаточный материал
Занятие 3	«Цвета»; «Сочини истории»;	Раздаточный материал
Занятие 4	«Праздник цветных карандашей».	Раздаточный материал

Занятия первого блока

Цель: формирование операциональных навыков, необходимых для создания образов воображения; развитие репродуктивного воображения.

Занятие 1.

Цель: активизация познавательных процессов, актуализация имеющегося запаса знаний и представлений об окружающем.

Задание 1: «Дорисуй картинку»

Детям предлагают незаконченное изображение предмета и просят назвать этот предмет. После того, как дети узнали предмет и представили себе его образ, они дорисовывают и раскрашивают картинку. На картинке может быть любой знакомый детям объект, изображенный по-разному: точками, схемой, частично.

Задание 2: «Узнай предметы и нарисуй их»

Детям предлагают картинку с «зашумленными» предметами (изображения предметов наложены друг на друга). Дети должны узнать и назвать предметы. После того, как все предметы названы, они рисуют каждый из них отдельно.

Занятие 2.

Цель: выявление способности к обобщению, к выделению главных и второстепенных признаков.

Задание 1: «Кто больше придумает и нарисует»

Детям показывают изображения двух одинаковых по форме, но разных по величине, геометрических фигур и предлагают назвать как можно больше предметов, которые по форме похожи на нарисованные. После этого просят нарисовать их. Методика проводится в форме игры, в которой дети делятся на команды, каждый ребенок из разных команд по очереди называют предметы и рисуют их на доске.

Задание 2: «Обобщение понятий»

Из четырех предложенных слов ребенку необходимо назвать одно лишнее, объяснить причину выбора этого слова, а также объединить оставшиеся слова одним словом:

- Вася, Петя, Коля, Иванов;

- молоко, сыр, мясо, сметана;

- дедушка, учитель, мама, папа;

- ручка, кисточка, роза, карандаш;

- иней, пыль, дождь, роса;

- пилотка, шапка, шарф, шляпа;

- троллейбус, трамвай, трактор, автобус;

- береза, сосна, арбуз, елка;

- кирпич, камень, дом, глина;

- туфли, колготки, ботинки, сапоги;

- стол, стул, кровать, пол.

Занятие 3.

Цель: развитие сенсомоторной сферы, памяти, активизация воображения.

Задание 1: «Повтори узор»

Испытуемым предлагаются различные узоры. Экспериментатор дает подробную инструкцию по его рисованию, вместе с детьми разбираются возможные трудности. После чего дети прорисовывают эти узоры самостоятельно. Дается задание внести какие-либо элементы, чтобы этот узор стал необычным, не похожим на другие.

Задание 2: «Составь сказку по рисункам»

Ученикам предлагается сюжет знакомой сказки. Ставится задача взять за основу своей собственной сказки фабулу (сюжет) предложенной, внести свои коррективы (ввести новых персонажей, новые события, придумать приключения, препятствия для героев) и, таким образом, придумать свою собственную сказку.

Занятия второго блока

Цель: обучение видению и созданию сюжетных композиций.

Занятие 1.

Цель: активизация речи, включение в активный процесс создания сюжета, формирование предварительного замысла. развития воображения и фантазии.

Задание 1: «Сочиняйте и изображайте истории»

Детям предлагается начало различных историй, конец которых они должны придумать и суметь его изобразить :

Проделки белки

Пошли две подружки в лес и нарвали полную корзинку орехов. Идут по лесу, а вокруг цветов видимо-невидимо.

«Давай повесим корзинку на дерево, а сами цветов нарвем», - говорит одна подружка. «Ладно!» - отвечает другая.

Висит корзинка на дереве, а девочки цветы рвут.

Выглянула из дупла белка и увидела корзинку с орехами.

«Вот, - думает…

На реке

Юра и Толя шли неподалеку от берега реки. «Интересно, - сказал Толя – как это совершаются подвиги? Я все время мечтаю о подвиге!» «А я об этом даже не думаю», - ответил Юра и вдруг остановился. С реки донеслись…

Задание 2: «Рассказ в картинках»

Детям предлагается несколько иллюстраций, которые нужно объединить так, чтобы получился связный рассказ.

Задание 3: «Сценарий»

Придумывается несколько названий предметов, после чего детьми сочиняется история, где фигурируют все названные предметы.

Занятие 2.

Цель: активизация творческих способностей и фантазии, формирование умения планировать свою деятельность.

Задание 1: «Дорисуй картинку»

Детям предлагается недорисованная сюжетная картинка, которую они должны сначала внимательно изучить, а потом дорисовать и раскрасить.

Задание 2: «Дорисовываем рассказ»

Необходимы три картинки, объединенные единым сюжетом. На доске последовательно вывешивают картинки, но без первой (начало рассказа) или без последней (конец рассказа). Детям предлагают воссоздать рассказ целиком, представить и нарисовать недостающую картинку.

Занятие 3.

Цель: развитие коммуникативных способностей, формирование умения работать в группе.

Задание 1: «Королевство карандашей »

На доске фиксируется название сказочных героев, которых называют дети. Все эти герои живут в одном королевстве и взаимодействуют друг с другом. Детям предлагается изобразить урок в сказочной школе, поход героев на базар, День рождения у одного из героев.

Задание 2: «Неоконченные рисунки » (усложненный вариант)

Неспетая песнь

Жил гусь. Рано утром выплыл он на середину озера и увидел в воде самого себя. Очень гусь сам себе понравился. Встрепенулся он, расправил крылья. Захотелось гусю спеть про себя песню.

«Ах, какой я красивый, какой я прекрасный», - так захотелось спеть гусю. «Тополя я стройнее, снега белее, выше самой высокой горы, лапки мои солнца краснее, глаза чище озерной воды». Но потом он огляделся вокруг и говорит…

Большой-маленький

Жил-был гиппопотамчик. Многие звери смеялись над ним, что он такой маленький. Больше всех смеялась одна муха. Среди мух она была самая большая. И вот однажды муха села на ветку рядом с гиппопотамчиком и стала его дразнить…

Задание 3: «Четыре слова»

Задание выполняют небольшими группами. Даются слова, например, хлеб, грязь, театр, звезда. Или: душа, письмо, цветок, ступени. Игра заключается в том, что за несколько минут необходимо придумать и показать выступление, объединяющее данные слова (в том же порядке).

Занятие 4.

Цель: развитие логики мышления и действия в игровой ситуации, активизация качеств творческой личности: гибкости мышления изобретательности, воображения.

Задание 1: «Три движения»

Это задание выполняется в парах. Каждый участник готовит для своего партнера три конкретных движения, которые как можно меньше логически связаны друг с другом. Нельзя предложить такую тройку: проснуться, одеться, почистить зубы. Наоборот, каждое из предлагаемых действий не должно быть связано с другим по смыслу. К примеру: завязать шнурки, поплавать, замесить тесто.

Задание заключается в том, что в течение 5-7 минут игрокам придется придумать, как полученные от партнера разрозненные движения соединить в логически оправданный и связанный сюжет. При этом нельзя менять порядок движений: полученное задание должно быть и в показе первым, а названное третьим – завершать сцену.

В этом упражнении вам придется проявить свою фантазию, чтобы найти оправдание последовательной цепочке действий и свети к минимуму все дополнительные движения-связки, которые необходимы для перехода от первого задания ко второму, а затем – к третьему.

Задание 2: «Рисование пластилином»

Реальный критерий ума человека - это способность создавать что-то новое, никогда ранее не существовавшее.

Для этой игры требуется картон или пластмасса. Стекло с обработанными краями можно предложить ребенку в качестве основы только в том случае, если он уже освоил технику рисования пластилином и умеет работать аккуратно. При работе со стеклом взрослый должен находиться рядом.
Цветовой фон выбирается в соответствии с задуманным сюжетом. Несмотря на то, что по красочности импортный пластилин превосходит отечественный, он часто плохо размазывается и не прилипает к картону. Поэтому, прежде чем ребенок начнет рисовать, проверьте материал: отвечает ли он тем задачам, которые сейчас будет решать ребенок.

Можно научить детей смешивать пластилин. Для этого есть два способа. Первый - смешивать прямо на основе, накладывая мазки попеременно. А можно взять несколько кусочков пластилина разного цвета, размять, перемешать в одном колобке и уже потом начинать рисовать.

Вот несколько сюжетов, по мотивам которых можно делать пластилиновые окошки.

Луна подарила узор на стене.

А что же я подарю луне?

Наверно, луне понравится мишка.

Пойду наряжу я мишку в пальтишко.

И будет он на окне сидеть,

И будет луна на него глядеть.

(Эмма Мошковская)

Это вечернее окошко. Фон синий, темно-синий или фиолетовый.Когда основа будет готова, из пластилиновых колбасок вылепливается оконная рама. За окном - звезды и месяц (или полная луна). На подоконнике сидит мишка

.Мишку можно сделать двумя способами. Один вариант - мишка плоский, контурный, прикрепляется к основе. Для детей это сложно, и тут вам придется помогать.

Другой вариант: мишка лепится отдельно, как обычная пластилиновая фигурка, и усаживается рядом с окошком. Окошко тогда ставят или вешают вертикально. Это детям нравится больше. С мишкой можно тогда еще и поиграть.

Кстати, дети любят использовать разный материал при работе с пластилином: шерсть, нитки, бисер, бусинки, даже тряпочки. Поэтому шторы на пластилиновом окошке могут быть из ткани, а мишку вполне можно нарядить в пальто из меховых лоскутков.

Это ведь не просто рисование или лепка, а еще и игра. Для развития игры должно быть много разных возможностей. четыре добровольца. Один из них будет хозяином дома. Ему предстоит принять троих гостей. Кто эти гости? В этом-то и заключается проблема. Когда хозяин выйдет за дверь, остальные должны определить, какая роль досталась каждому из троих актеров. Они могут быть кем и чем угодно: родственниками хозяина, его друзьями или врагами, президентами, неодушевленными предметами, чувствами, временами года… - фантазия здесь безгранична. Определив роли гостей, предлагают хозяину вернуться в комнату и в течение определенного срока (5-10 минут) определить, какие гости пожаловали к нему.

Как определить образ гостя? Во-первых, актеры, играющие гостей, должны будут придумать для своего персонажа некий пластический образ, так что характер движений уже будет определенной подсказкой. Кроме того, можно подумать об использовании голосовых средств выразительности. В ходе игры хозяин может задавать гостям различные вопросы – всем вместе или по отдельности, по его усмотрению. Отвечая на вопросы, гости продолжают играть свои роли и стараются сохранить инкогнито: их ответы должны быть на уровне намеков, уточнений, но не открытого снятия маски.

Если за отведенное время хозяину удается определить образы гостей, он выходит из игры победителем и становится одним из гостей в следующем туре.

Занятия третьего блока

Цель: формирование приемов и способов комбинирования и перекомбинирования образов, способности включать знакомые фигуры и абстрактные элементы в различные изображения.

Занятие 1.

Цель: активизация всех психических процессов, операций анализа и синтеза; продолжение формирования операциональных компонентов воображения.

Задание 1: «Геометрические фигуры в предметах»

Ребенку показывают картинку с изображением конкретной геометрической фигуры и просят отыскать в комнате предметы, в которых она присутствует, а потом нарисовать их.

Задание 2: «Волшебные превращения»

Ребенку предлагают картинку с изображением абстрактного элемента и два предметных изображения, в которых он присутствует. Затем его просят отыскать «спрятавшийся элемент» в предложенных картинках. Работая с группой детей, можно устроить соревнование «Кто больше и быстрее найдет».

Занятие 2.

Цель: развитие творческого мышления, коммуникативных способностей, активизация воображения и творческих способностей.

Задание 1: «Дорисуй на основе данного элемента»

Ребенку дают лист с нарисованным абстрактным элементом или фрагментом предмета. Необходимо догадаться, что начал рисовать художник, и дорисовать картинку.

Задание 2: «Рисунок»

«Один очень известный художник решил нарисовать картину. Но его отвлекли, и картина осталась недоконченной». Детям предлагается дорисовать картину, а художник успел нарисовать только волнистую линию (зигзагообразную линию, две параллельные линии).

Занятия четвертого блока

Цель: развитие самостоятельного словесного и изобразительного творчества ребенка творческой деятельности.

Занятие 1.

Цель: развитие самостоятельной творческой деятельности.

Задание 1: Создай: «Герб своей семьи»; «Герб ремесленного цеха»; «Личный герб».

Занятие проводится в занимательной форме. Класс делится на группы. Перед работой каждому раздаются гербы. Представляем, что мы находимся не в классе, а в замке с рыцарями.. В каждой группе своё задание.

Создать герб своей семьи.
Создать герб ремесленного цеха
Создать личный герб.

На занятие ребята проявляют максимум активности нестандартность мышления. Работы получаются оригинальными. Эмоциональная увлечённость детей — основное удачное выполнение задач урока.

Задание 2: «Рифмоплет»

Детям предлагается придумать рифму к словам (например, сад – виноград, рад – акробат и т.п.). Возможен усложненный вариант, в котором требуется закончить двустишия:

Катилось яблочко мимо сада,

Мимо сада, мимо града…

У медведя во бору

Много сору…

Господин Конфета

Сидит у нас…

Я на улицу пойду,

Я себе найду…

Задание 3: «Бином»

Необходимо придумать и написать на листе два столбика из четырех слов каждый. Можно написать названия любых предметов и явлений, имена людей и животных. Для каждой из четырех пар слов необходимо придумать связывающие их ассоциации. Чем больше, тем лучше. Например, кошка – лампочка (кошка греется под лампой; усы у кошки, как спираль у лампочки).

Задание 4: «Пантомима»

Дети изображают различные предметы, а остальные догадываются, что это. Кто догадался, показывает свой предмет.

Занятие 2.

Цель: активизация мышления, творческих способностей и развитие образной области творческого мышления.

Задание 1: «Медали»

Ребятам предлагается нарисовать медали «За шоколадолюбие», «За лучшую лужепроходимость», «За лучшее шнуркозавязывание»; можно нарисовать медаль бабушке «За лучшие связанные варежки», папе «За самые красивые усы».

Задание 2: «Голубая сказка».

Учащимся предлагается на сегодняшнем занятие быть писателями и художниками одновременно и составить сказку, а сказку не простую, а "голубую". А что это значит я не буду вам объяснять, сейчас сами все услышите.

ГОЛУБАЯ СКАЗКА

Как-то голубой воздушный шарик и синий мячик пошли гулять. Вышли во двор и вдруг видят – прямо на дорожке расцвел замечательный голубой цветок

Лепестки голубые, серединка желтая, листочки нежно-зеленые.

«Тебя как зовут?» – спросили мячик и шарик.

«Незабудка» - ответил цветок и наклонил головку. – «Ах, как жарко….»

И вдруг на дороге появился синий гоночный Автомобильчик. Он ехал с большой скоростью и, похоже, не видел, что на его дороге выросла незабудка.

«Стой!!!!» - закричал Мячик и стал высоко подпрыгивать перед машиной. А воздушный Шарик взлетел и застучал в лобовое стекло. – «Разве ты не видишь, какая красота? Осторожно!»

«Извините,» - сказал Автомобильчик. – «Я больше не буду так быстро ездить, а то и правда до беды недалеко…»

И тут из синей тучки пошел дождь. Капли были синие-синие…

«Как свежо и приятно,» - встрепенулась Незабудка.

«Может, вас подвезти? А то промокните,» - предложил Автомобильчик Шарику и Мячику.

«С удовольствием! Мы, конечно, не промокнем, но с радостью покатаемся!» - ответили они, попрощались с цветком и весело покатили вместе к дому.

ГОЛУБАЯ СКАЗКА

Жил-был принц Колокольчик в Голубой стране «Весна», которой правили в ту весеннюю пору Королева Незабудка и Король Василёк.

Полетел Колокольчик однажды путешествовать по странам на красивой Голубой карете-бабочке. Много стран пролетел он: и Красную, и Зелёную, и Жёлтую, и Оранжевую… Под вечер остановился он в Белой стране. И встретив гостя, поселил его король Белый Тюльпан в Белой спальне своего Белого замка.

Уже поздним вечером, когда Колокольчик почти заснул, в комнате что-то зашуршало. Принц приоткрыл глаза и увидел Белую Лилию. Это была королевская горничная. Она принесла принцу свежей ключевой воды.

Красоты Лилия была неописуемой, и принц влюбился в нее с первого взгляда.

Да только по законам «Весны» не мог Колокольчик жениться на Лилии, потому что была она не голубая, а белая.

Но она была не просто белая, а прямо-таки белоснежная, ослепительно белоснежная!!! Она так очаровала принца, что он забыл про все писаные и неписаные законы страны своей Голубой и поцеловал Белую Лилию.

И вдруг она, как будто серебристо-голубыми жемчужинками покрылась и от этого стала ещё прекрасней!

Решили Колокольчик и Лилия пожениться и полетели на Голубой карете-бабочке в страну Голубую.

Весь народ на свадьбе дивился их неповторимому Голубому вальсу. Но больше всего восхищались гости принцессой молодой – серебристо-голубой Лилией.

Ведь такой «жемчужины» не только в Голубой стране, но и на всем белом свете не сыскать!!!

Занятие 3.

Цель: развитие фантазии и образной области творческого мышления.

Задание 1: «Цвета»

Один ученик на минуту выходит из класса. За время его отсутствия класс выбирает любой цвет. Вернувшись в класс, ученик обращается к кому-нибудь из игроков с вопросом о том, какой цвет загадан. В ответ участник, к которому обратился ведущий, должен изобразить цвет мимически, любым способом, но без слов, но не указывать на этот цвет. Если ученик сомневается в ответе, он обращается к другому игроку..

Задание 4: «Сочини истории»

Что произошло бы, если бы из крана на кухне полился апельсиновый сок; из тучи вместо дождя стал падать изюм. Сочини рассказы. Детям предлагается сочинить необычные истории и попробовать их изобразить, например, про собаку, которая живет в холодильнике, или про воробья, который любит кататься на самокате, про кита, который играл на гитаре, про бабочку, которая боялась высоты .

Занятие 4.

Цель: приобщение к художественному творчеству, развитие творческого мышления и фантазии.

«Праздник цветных карандашей»

Ребят приветствуют Главный Карандаш со своей свитой – цветными карандашами:

Я – самый Главный Карандаш,

Тяни рот до ушей.

Мы начинаем праздник наш

«Цветных карандашей».

И пусть возьмут карандаши

Художники подряд.

И пусть рисуют малыши

Сегодня, что хотят.

А дальше Главный Карандаш

Со свитой – не один

Откроет славный вернисаж

Рисунков и картин!

Игры:

«Веселый художник»: с завязанными глазами под мелодию «Песенки о смешном человечке» А.Пахмутовой нарисовать этого человечка на доске или на листе бумаги. Рисовать могут ребята и командами, один начинает рисунок, другой продолжает (обязательно с завязанными глазами).
«Рисунки-символы»: придумать символические изображения к словам: завод, дружба, весна, город.
«Четверка фантазеров»: каждая четверка участников игры получает лист бумаги, сложенный вчетверо. Первые номера на верхней части листа рисуют какую-нибудь голову или верхушку растения, причем так, чтобы никто не видел изображения. Вторые номера дорисовывают туловище, руки; третьи – ноги, лапы, хвосты, корни растений, четвертые – все, что угодно. Затем листок разворачивают и дают название этому существу. Оно может составиться из первых слогов названий составляющих изображений, например, садеко (цапля, дерево, кошка).
«Робот»: портреты, взятые из журналов, разрезать на полосы (отдельно лоб, глаза, нос, рот, подбородок) и, как это делают криминалисты, соединить полосы в новый портрет – робот. После чего придумать ему имя, профессию, биографию.

В заключение праздника Главный Карандаш благодарит ребят за активное участие. Вместе с помощниками, цветными карандашами, он вручает дипломы и подарки:

Прекрасный мир вещей накоплен был веками.

Хранит их каждый дом, а может быть – музей.

Умейте рисовать и сотворять руками

Все то, что может радовать других.

Путь творчества людей прекрасно бесконечен,

В нем место есть всегда для наших малышей.

Желаю вам удачи и говорю: «До встречи

На Празднике цветных карандашей!»

Игра «Следы»

Ребенку предлагается понаблюдать за тем, какие следы оставляют кошка, собака, птичка (это особенно хорошо видно на снегу), рассказать и нарисовать самому учителю или попросить нарисовать ребенка, какие следы оставляют другие животные. А после этого пофантазировать: какие следы оставляют Баба-Яга, Водяной, Кащей Бессмертный, Леший, Кикимора, Колобок и тому подобное.

Игра «Рифма»

Детям предлагается придумать новые названия для уроков (например, они стали директорами школ и решили назвать предметы по-новому, весело), вместо чтения – буквопляска, вместо математики…, музыки…

Игра «Рассказ в картинках»

Детям предлагается несколько иллюстраций, которые необходимо объединить так, чтобы получился связный рассказ.

Игра «Сценарий»

Игра «Королевство сказок»

На доске фиксируется название сказочных героев, которых называют дети. Все эти герои живут в одном королевстве и взаимодействуют друг с другом. Детям предлагается разыграть урок в сказочной школе, поход героев на базар, День рождения у одного из героев.

Игра «Рисунок»

Один очень известный художник решил нарисовать новую картину. Но его отвлекли, и картина осталась недоконченной. Детям предлагается дорисовать картину, а художник успел нарисовать только волнистую линию (зигзагообразную линию, две параллельные линии).

«Неоконченные рассказы»

Детям предлагается начало различных историй, конец которых они должны придумать сами. Возможны следующие варианты рассказов:

Проделки белки

Пошли две подружки в лес и нарвали полную корзинку орехов. Идут по лесу, а вокруг цветов видимо-невидимо.

«Давай повесим корзинку на дерево, а сами цветов нарвем», - говорит одна подружка. «Ладно!» - отвечает другая.

Висит корзинка на дереве, а девочки цветы рвут.

Выглянула из дупла белка и увидела корзинку с орехами.

«Вот, - думает…

На реке

Неспетая песнь

Большой-маленький

Неспетая песнь

Упражнение «Три краски»

Ребенок должен взять три краски, по его мнению, наиболее подходящие друг к другу, и заполнить ими весь лист, после чего ребенок должен ответить на вопрос: «На что похож этот рисунок?» Если ребенку трудно ответить, он может дорисовать немного рисунок, после чего придумать как можно больше названий к нему.

Тест «Обобщение понятий»

Из 4-х предложенных слов ребенку необходимо назвать одно лишнее, объяснить причину выбора этого слова, а также объединить оставшиеся слова одним словом. Способность к обобщению является одной из наиболее важных в формировании творческого мышления. Предлагаются следующие группы слов:

Вася, Петя, Коля, Иванов;
молоко, сыр, мясо, сметана;
дедушка, учитель, мама, папа;
ручка, кисточка, роза, карандаш;
иней, пыль, дождь, роса;
пилотка, шапка, шарф, шляпа;
троллейбус, трамвай, трактор, автобус;
береза, сосна, арбуз, елка;
кирпич, камень, дом, глина;
туфли, колготки, ботинки, сапоги;
стол, стул, кровать, пол.

Игра «Четыре слова»

Рекомендации по организации процесса обучения и воспитания детей.

Проведенное исследование позволило разработать рекомендации, помогающие в организации процесса обучения и воспитания детей, их деятельности, направленной на развитие творческих способностей. Эти рекомендации особенно полезны учителям и родителям детей, начинающих обучение в школе. Ведь у младших школьников часто происходит снижение интереса к обучению, а затем и показателей не только творческого, но и интеллектуального развития, что вызывает тревогу у педагогов и психологов разных стран.

Важнейшим звеном в решении этой проблемы является создание специальных программ обучения, которые бы соответствовали потребностям и возможностям учащихся, обладающих творческими способностями, и могли бы обеспечить их дальнейшее развитие.

Развитие творческих способностей детей зависит от двух важнейших факторов – программы обучения и учителя ее осуществляющего.

Обучение детей должно строиться определенным образом, по особой программе, должно ставить перед собой цель – формировать творческую личность. Но в современной системе образования этот принцип часто не осуществляется. В обычных школах обучение не направлено на развитие креативности; в основном это обучение – репродуктивное. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика – в выполнении действий по образцу.

В настоящее время существует основной подход к решению проблемы обучения и развития творческой личности. Такой путь решения проблемы обучения связан с пересмотром и изменением самих целей обучения. В этом случае задача развития творческой личности и мышления выступает в качестве центральной и исходя из этого, перестраивается содержание обучения и круг тех умений и навыков, которым необходимо обучать ребенка. Этот подход к обучению детей признан в мировой психологии и педагогике как наиболее перспективный и приоритетный. Обучающие программы, разрабатываемые в рамках этого подхода, позволяют в наибольшей мере учесть социальные запросы общества и специфические потребности и возможности творчески одаренных детей.

Современный мир меняется чрезвычайно быстро. В связи с этим перед образованием стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия и были способны обнаруживать новые проблемы и задачи.

Умение быстро и легко реагировать на изменения в окружающем мире, способность к построению оригинальных идей и вопросов, потребность в поиске и создании нового обеспечивают человеку значительно более широкие возможности в проявлении себя в современном обществе. Обеспечить такое обучение можно лишь путем развития творческих возможностей ребенка. Эта задача становится центральной для обучения всех детей.

В обучении и развитии детей велика роль учителя. Современный учитель считает своим долгом развивать ребенка интеллектуально. Обычные программы обучения этому содействуют. Но роль учителя заключается не только в проверке усвоения знаний учащимися, но и в развитии творческого потенциала ребенка. Учитель должен быть не только эрудированным, но и сам творчески подходить к решению проблем. Творческий учитель планирует урок нестандартно. Подготовка к уроку требует много сил и времени для подбора материала для исследования, постоянного повышения собственной квалификации и уровня знаний. Но, несмотря на эти трудности, именно они способствуют сближению учителя с ребенком, возникновению столь необходимого для творческого развития взаимопонимания и поддержки.

Задачей учителя является формирование у ребенка смелости и свободы мысли, умения слушать других и решать проблемы совместно, в группе сверстников, что, в свою очередь, развивает любознательность, речь и словарный запас, формирует интерес к занятиям.

Как говорилось выше, современный процесс обучения – шаблонный. Но даже в обычной школе, не используя специальных программ, можно развивать творческие способности и воображение ребенка. Этому способствует использование в процессе обучения таких методов, как проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Также большую роль на уроках играют задания типа: «придумай…, представь…, вообрази…, сочини…» и так далее. Эти задания развивают творческие способности и воображение учащихся, если используются регулярно, в системе, даже если и в небольшом количестве.

Для младших школьников велика роль игры. Творческий потенциал игры заключается в возможности преобразовывать значения предметов, осваивая их функцию в обществе, и прощупывать возможности своего «я», проигрывая различные роли. Л.С. Выготский писал: «Игра ребенка есть творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра».

«Играя, ребенок начинает узнавать свои возможности, стремления. Играют все дети, но в одной и той же игре они различным образом проявляют свой творческий потенциал. Становясь старше, дети выбирают разные игры, различным образом влияющие на их развитие. Это означает, что не столько сама игра, сколько определенные условия, в которых она имеет место, предопределяют раскрытие творческих возможностей ребенка».

Включение игр как в процесс обучения, так и вне его, помогает проявлять и развивать такие креативные качества, как гибкость мышления, изобретательность, наблюдательность и воображение. Но кроме этого такие игры очень интересны, и дети с удовольствием принимают в них участие.

Родителям можно дать следующие рекомендации по развитию у детей творческих способностей:

не ждать, когда ребенок станет старше, а начинать заниматься с ним с самого раннего возраста. Существуют благоприятные возрастные периоды для развития самых разных способностей, и при этом замечена закономерность: чем раньше функция включена в использование, тем больших результатов можно достичь в ее развитии;
домашние развивающие занятия не должны быть чем-то инородным, их нужно органично вписать в повседневное взаимодействие с ребенком. Эти занятия лучше рассматривать как совместную игру;
не сдерживать инициативу детей, поощрять самостоятельность, избегать прямых инструкций, учить детей действовать независимо, не делать за ребенка то, что он может сделать (или может научиться делать) самостоятельно;
сочетать требовательность к ребенку с уважением. Следует не спешить с вынесением оценочных суждений. Нужно помнить: лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что раскритиковать;
стремиться действовать последовательно;
постоянно стараться находить и использовать новые, интересные задания. Новизна тесно связана с такими важными явлениями, как удивление, интерес: познание начинается с удивления;
следует учить детей прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями, обучать умению анализировать, синтезировать, классифицировать информацию;
не тянуть время, стремиться действовать быстро, учить ребенка все схватывать на лету. Способность действовать мгновенно чрезвычайно важна в жизни, особенно при решении сложных мыслительных задач;
научиться чувствовать настроение ребенка: заниматься с ребенком лишь тогда, когда он и сами родители находятся в хорошем настроении;
продолжительность занятий не должна быть большой: следует прекратить занятие раньше, чем ребенку или родителям оно надоест. Ребенок должен получать удовольствие от занятий, поэтому нужно стараться обходиться без принуждения;
не нужно бояться того, что ребенок периодически будет ведущим, а взрослый – ведомым. Это станет залогом формирования у него интеллектуального лидерства. Одна из важных особенностей домашнего развития ребенка заключена в том, что решаемые ребенком задачи будут небесполезны и для самих родителей. Не нужно бояться ошибок.

Одним из самых популярных в психологии творчества является утверждение о том, что «творец спит в каждом человеке, но ему не дают проявиться». Причем мешают не только внешние обстоятельства, но и внутренние барьеры. Поэтому многие психологи убеждены, что стоит избавить человека от этих барьеров, и он начнет творить.

На этом принципе построен популярный в практической психологии прием – «мозговой штурм». Руководствуясь четырьмя правилами, предложенными американским психологом А. Осборном, человек дает себе возможность раскрепоститься и стать самим собой:

никакой отрицательной критики; исключение оценки до тех пор, пока не будут высказаны все идеи;
требование свободы: чем шире идеи, тем лучше;
включение как небольших очевидных, так и широких необычных альтернатив;
создание новых альтернатив комбинированием и перемещением уже высказанных.

Не все специалисты единодушны в оценке «мозгового штурма». Так, известный психолог Э. де Боно, специализирующийся на проблемах творчества, предлагает такую аналогию: «Представьте себе связанного человека, рядом с которым лежит скрипка. Если мы развяжем связывающие его веревки, станет ли он играть на скрипке? Ответ прост – станет, если он скрипач, а если нет… Что толку с того, что мы его развязали?»

Раскрепостив человека, позволив ему быть самим собой, мы только дадим ему возможность чуть больше проявить свои творческие способности и воображение. Это произойдет лишь в том случае, если сами эти способности у этого человека есть.

Э. де Боно считает, что в сознание людей следует внедрять мысль о том, что в самом творчестве нет ничего мистического и таинственного, творчеству можно и нужно учить. Лучше начать это делать с раннего возраста.

Таким образом, перед образованием и воспитанием стоит задача обучать детей так, чтобы они могли быстро реагировать на изменяющиеся условия и были способны к нахождению идеального пути решения проблемы. А помогает в этом ребенку учитель и родители, которые должны быть не только эрудированным, но и сами творчески подходить к решению проблем.

Во второй главе данной работы описано экспериментальное исследование, которое включало в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

В первом параграфе дано описание констатирующего этапа эксперимента. В исследовании принимали участие две группы: контрольная и экспериментальная. Всего участвовало 50 школьников. Целью констатирующего эксперимента являлось определение начального уровня развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Методическую основу исследования составили батарея креативных тестов Е.Е. Туник и тест дивергентного мышления Ф. Вильямса. Результаты показали, что преобладающими в обеих группах являются средний и низкий уровни развития творческих способностей.

Исходя из полученных результатов, нами была разработана и апробирована программа «Развитие творческих способностей младшего школьника», которая описана во втором параграфе. Целью формирующего этапа являлось развитие творческих способностей у детей экспериментальной группы. Построение программы опиралось на ряд принципов, соблюдение которых способствовало повышению уровня развития творческих способностей у испытуемых экспериментальной группы.

Эффективность реализации данной программы была подтверждена контрольным этапом эксперимента, целью которого являлось выявление конечного уровня развития творческих способностей.

В третьем параграфе проведен сравнительный анализ результатов, полученных в ходе повторного применения в обеих группах методик, использованных на констатирующем этапе эксперимента. В контрольной группе изменения произошли незначительные, в экспериментальной группе прослеживалось явное повышение уровня развития творческих способностей. Проведенное исследование позволило разработать рекомендации родителям и учителям по развитию творческих возможностей и фантазии детей.

Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. – СПб., 2003. – С. 28. ↑