Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Метод тестов: история, возможности, перспективы (История организации и проведения тестирования в психолого–педагогической литературе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Общество на современном этапе своего развития предъявляет все новые, более высокие требования к качеству образования, что предполагает переосмысление образовательного процесса. Во многих странах мира стоит проблема повышения надежности и эффективности контроля качества образования. Для ее решения проводятся исследования учебных достижений обучающихся, разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний и умений обучающихся. Разработка надежного, объективного инструментария оценки качества образования, который будет соответствовать меняющимся концепциям обучения и контроля, практическим подходам, образовательным потребностям личности, является одной из важнейших задач образования [49].

Методы современного обучения в их традиционных вариантах подразделены на следующие части: методы преподавания; методы учения; методы контроля.

Педагогический контроль в процессе обучения выполняет целый ряд функций, к ним относятся следующие: оценочная; стимулирующая; обучающая; воспитательная; развивающая; диагностическая и др.

В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.

Систему контроля могут представлять собой различные виды работ, например, контрольные работы, экзамены, устный опрос, лабораторные работы, рефераты. В начальной школе наиболее распространены самостоятельные и контрольные работы, текущее и итоговое тестирование. Такие методы контролирования успеваемости обучающихся в настоящее время используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, времени, методов и места.

Перечисленные выше методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них:

1) Могут возникать трудности, связанные с особенностями преподавательской работы:

- в настоящее время зачастую проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их критериях и уровне строгости при оценке одного и того же ответа;

- различие в профессиональной квалификации;

- при организации текущих проверок знаний большого числа учащихся, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;

- возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых учащихся;

- иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя.

2) Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. К таким можно отнести - отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто преподаватель мучается с вопросом: "Какую оценку поставить - "неуд" или все же можно оценить как "удовлетворительно"?”).

3) Трудности, связанные, непосредственно, с самими обучающимися: списывание, использование шпаргалок, "взаимопомощь" на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний студентов и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.

4) Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (предмету) в различных учебных заведениях [40].

На современном этапе при оценке знаний учащихся перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование.

В педагогике тест обозначает стандартизованный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами – нормами теста [18].

Анализ психолого-педагогической литературы, практического опыта школ показал, что интерес образовательной общественности к достижениям классической и современной тестовой теории, к методам разработки высококачественных педагогических тестов, к оценке их надежности и валидности огромен. Эта проблема в ее современном и историческом аспектах исследуется известными российскими (В.С.Аванесов, Б.А.Ашарин, В.П.Беспалько, В.Г.Кузнецов, А.Н.Майоров, А.И.Огорелков, П.И.Пидкасистый, С.С.Степанов, И.А.Цатурова, М.Б.Челышкова и др.) и зарубежными (Д.Вилфорд, Д.Гласс, К.Ингенкамп, Дж.Стенли и др.) учеными [2, 3, 6].

Таким образом, мы видим, что данная проблема рассматривалась многими учеными в различных аспектах, что свидетельствует об интересе науки к ней в разные годы.

Актуальность данного исследования обусловлена потребностью общества и государства в качественном образовании. Возрастает необходимость применения эффективной системы контроля и оценки результативности обучения. Заметно улучшить образовательный процесс позволяют тесты, так как обладают рядом преимуществ перед другими методами контроля знаний.

Однако, важно не только планомерно и систематически осуществлять тестовый контроль, но и правильно его организовывать. Учитывая вышеизложенное, проблема организации и проведения тестирования младших школьников является актуальной, требующей своего разрешения в рамках специального педагогического исследования.

Объект исследования – педагогический процесс в начальной школе.

Предмет исследования – содержание деятельности учителя по организации и проведению тестирования в начальной школе.

Цель исследования – разработка системы тестовых заданий, направленных на выявление качества учебных достижений младших школьников.

Задачи исследования:

Изучить историю и особенности возникновения тестирования;
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Выявить возможности и особенности организации и проведения тестирования в педагогическом процессе начальной школы.
Определить перспективы тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников.
Разработать систему тестовых заданий, направленных на выявление качества учебных достижений младших школьников.

Методы исследования: Для достижения цели исследования и решения обозначенных задач использовалась совокупность следующих методов: теоретические – анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, сравнение, обобщение; эмпирические – констатирующий и формирующий эксперименты.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ

История организации и проведения тестирования в психолого–педагогической литературе

История возникновения и использования тестирования как диагностического метода уходит вглубь веков. Имеются сведения, что уже с III тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности. Однако все эти методы исследования вряд ли можно назвать тестами в нашем современном понимании этого термина.

В современном понимании история метода тестирования началась в конце XIX века, в период революционного изменения общественного сознания, совпавшего, по времени, с научным кризисом, поразившим естествознание [31].

Основным родоначальником тестирования можно назвать известного ученого с английскогим происхождением Ф.Гальтона. В 1884-1885 гг. он проводил серию испытаний среди посетителей лаборатории – детей и взрослых, у которых определялись быстрота реакции, жизненная емкость легких, вес, рост, сила кисти (его изобретение – сжимание ручного динамометра) сила удара кулаком, становая сила и острота зрения. В школьной практике его тесты начали применяться в 1892 году, а уже в 1894 году впервые в школах появились тесты успешности (для проверки знаний, умений и навыков учащихся по отдельным учебным дисциплинам – первыми стали применяться тесты для проверки правописания) [35].

Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические и психологические. Он обосновал цель использования педагогических тестов – объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк. Ему приписывают разработку первого педагогического теста [46].

В Европе к концу ХIХ века сложились две традиции в контроле знаний:

1) немецкая – устные формы экзамена в присутствии комиссии, состоявшей, по меньшей мере, из двух человек. На экзамене давались один (реже два) сравнительно объемный вопрос, ответ на который должны были свидетельствовать об уровне знаний всего курса;

2) английская – письменная форма контроля, во время которого испытуемым давалось 10-12 коротких заданий, из разных тем [25].

Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков появились в начале XX века. В Америке они получи нсзвание - педагогические. Эти тесты вызывали к себе опасение со стороны придерживающихся к традиционной педагогической науке и практике. Типичными аргументами противников тестового метода, в обобщенном виде, сводились к следующим утверждениям:

– тесты используются в капиталистических странах, где с их помощью решаются вопросы расовой и классовой дифференциации;

– применение метода тестирования унижает достоинство личности, особенно в случаях, когда получаемые баллы оказываются ниже среднего уровня;

– в педагогике нет, и не может, быть точной единицы измерения, и потому не следует терять время, силы и средства на разработку неточных методов [26].

Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы XX века новой науки – педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостном развитии ребенка. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др.

Начало 30-х годов стало временем массового использования тестов и их неконтролируемого применения в народном образовании. Были допущены серьезные ошибки в практике их применения, что нанесло определенный ущерб школе (например, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учёта других факторов, влияющих на результаты проверки), а поэтому и было справедливо подвергнуто критике.

В 1950-1970-ых гг. XX в. метод тестирование можно было охарактеризовать одним словом: застой. Интерес к тестам в этот период заметно вырос, но ситуация с ними преобрела проблемы, а именно, кажущаяся с первого взгляда простота их создания породила множество некачественных самоделок, дискредитирующих этот перспективный метод научной организации объективного педагогического контроля знаний и самоконтроля [27].

В настоящее время, как в российских такии в зарубжных школах и в высших учебных заведениях метод тестирования прижился и активно используется уже много лет [46].

В ходе проведения промежуточной и итоговой аттестации очень удобно использовать тесты вместо контрольных работ и зачетов. Положительным в этом можно считать следующее:

охват большего по объему материала для проверки в отличие от контрольной работы или зачета;
быстрая проверка и даже самопроверка;
подготовка учащихся к итоговой государственной аттестации в новой форме;
актуальность и соответствие современным методам контроля и проверки.

В работе с одаренными детьми также использую тестирование, так как в этой же форме проводятся в настоящее время и международные конкурсы, например, по математике такие как «Кенгуру», «КИТ», «Инфознайка».

1. Возможности метода тестирования как средства контроля качества усвоения учебного материала учащимися.

Необходимо рассмотреть понятия «тестирование», «тест».

Тестирование – метод психодиагностики, использующей тесты с определенной шкалой значений [15].

В словаре педагогического обихода дается следующее определение понятию «тест» – метод диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений [19].

На рисунке 1 представлена классификация тестов [11], определяемая по различным основаниям.

Классификация тестов

По процедуре создания

Стандартизированные

Нестандартизированные

По средствам предъявления

Бланковые

Предметные

Аппаратурные

Практические

Компьютерные

По направленности

Тесты интеллекта

Личностные тесты

По характеру действий

Вербальные

невербальные

По ведущей ориентации

Тесты скорости

Тесты мощности

Смешанные тесты

По степени однородности заданий

Гомогенные

Гетерогенные

По специализации

Узкоориентированные

Широкоориентированные

По целям использования

Определяющий

Формирующий

Диагностический

Суммирующий

По объективности оценивания

Объективные

Проективные

По широте использования

Использование учителем

Использование группой учителей, администрацией

Отбор и формирование групп

Аттестация учащихся

Рис. 1. Классификация тестов (по А.Н.Майорову)

Рассмотрим предложенную классификацию тестов. [6]

По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты. Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов.
По средствам предъявления:

бланковые (тесты «бумага и карандаш»), данные тесты можно разделить на два вида:

1) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;

2) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий;

предметные – в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;
аппаратурные – тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;
практические – появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако, снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение);
компьютерные.

По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста, различают следующие:

тесты интеллекта;
тесты достижений.
личностные тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, помимо его интеллекта, включая тесты мотивов (то же, что и тесты динамики);

По характеру действий:

вербальные, связанные с необходимостью произведения умственных действий – вопросники на проверку знаний, словесно-логические тесты, установление закономерностей и пр.;
невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами – блоками, карточками, деталями [6].

По ведущей ориентации:

тесты результативности или мощности, включающие трудные задачи, время решения которых либо не ограничено, либо мягко лимитировано;
тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;
смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных.

По степени однородности заданий:

гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;
гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию.

Объективные тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений [6].

С другой стороны выделяют проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, и характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов, что допускает чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующим.

Широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса. Узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т. д.
По целям использования выделяют тесты, направленные на выявление:

знаний или поведения школьников в начале обучения (определяющий тест);
прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест);
трудности обучения и их источники во время процесса обучения (диагностический тест);
основные достижения в конце обучения (суммирующий тест).

По широте использования:

для использования учителем;
для использования группой учителей или администрацией образовательного учреждения;
для целей отбора и формирования групп;
для аттестации учащихся [6].

Классификация, приведенная выше, является сугубо эмпирической, однако практически достаточно значимой, поскольку в зависимости от широты предполагаемого использования зависит и уровень требований к качеству инструмента и этажность его разработки и время подготовки.

Использование тестов в обучении является одним из эффективных и рациональных дополнений к методам проверки знаний, умений и навыков обучающихся. Тестирование вполне соответствует принципу самостоятельности в работе ученика и является одним из средств индивидуализации в учебном процессе.

Тесты – более емкий инструмент. Показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем, разделов учебной программы, умений и навыков обучающихся, а не на констатацию наличия определенной совокупности усвоенных знаний.

Тесты – более объемный инструмент. Каждый испытуемый выполняет задания, используя знания по всем темам, изучение которых предусматривает учебная программа. Также, тест – широкий инструмент. Он дает возможность обучающемуся показать свои достижения на широком поле материала.

Следует отметить и гуманизм тестирования, который заключается в том, что всем предоставляются равные возможности (единая процедура проведения, единые критерии оценки) [11].

Тестирование в настоящее время занимает центральное место в системе оценки качества образования. Давайте, рассмотрим такие понятия как «контроль», «оценка», «качество образования».

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий проверку, наблюдение с целью проверки [20]. И.П.Подласый под контролем подразумевает процесс обеспечения достижения целей учебно-воспитательного учреждения с помощью оценки и анализа результатов деятельности, оперативного вмешательства, механизм проверки [8].

Как известно, процесс контроля регламентируется рядом дидактических принципов: научности (надежности и валидности), иерархической организации, справедливости, объективности, систематичности, эффективности, всесторонности и т.д. [18].

Важной и неотъемлимой частью контроля является проверка, цель которой состоит в определение качества обученности учащегося. В педагогическом энциклопедическом словаре проверка является процессом выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами [14].

Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки) [9]. В табелях успеваемости, классных журналах, базах данных оценки фиксируются в виде отметок – условных выражениях оценки знаний, умений и навыков, а также поведения учащихся [2].

Заключительным понятием выступает «качество образования». Качество образование – это показатель достигнутого уровня знаний, умений и навыков, умственного, физического и нравственного развития учащихся. Качество образования измеряется соответствием стандарту образования [18].

Одним из рациональных средств проверки качества образования является тестирование. Оно дополняет традиционную систему текущего контроля, что позволяет получить достоверную и оперативную информацию об уровне усвоения знаний учащимися. В тестирование есть как преимущества, так и недостатки [49].

Основными преимуществами тестирования являются:

попытка устранения субъективизма в оценке знаний контролируемого на основе объективной обработки результатов контроля;
возможность быстрого подсчета и обработки большого количества материала;
возможность охвата большего количества испытуемых;
диагностичность теста, отсюда вытекает возможность индивидуального подхода, предупреждение неуспеваемости, отставания, улучшение методики преподавания.
снижение воздействия негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного учителя, т.е. минимизация субъективного фактора при оценивании ответов;
ориентированность на современные технологии, на использование в среде компьютерных обучающих и контролирующих систем;
возможность математико-статистической обработки результатов контроля;
возможность увеличить частоту и регулярность контроля за счет уменьшения времени выполнения заданий и автоматизации проверки.

Основными недостатками тестирования являются:

тесты фиксируют только конечный результат выполнения задания, игнорируя характер самого процесса достижения того или иного результата;
не выявляются причины допуска ошибок, правильный ответ может быть угадан из числа предложенных, неправильный ответ может быть получен неправильным прочтением, человек может быть, правильно обсуждал, а ответ написал неправильно [12].

Перспективы развития организации и проведения тестирования в учебном процессе

В России исторически сложилась пятибалльная шкала оценки, которой учителя пользуются «на глазок», оценивая знания учащихся исходя из собственных представлений о том, что есть средний уровень знаний учащихся, причем данный уровень различен не только у разных учителей, но и у одного учителя в разных классах. Это понятие среднего уровня знаний, как правило, складывается из особенностей того контингента учащихся, с которыми работает педагог, а также из того уровня знаний, которые он сам имеет и в состоянии обеспечить, а потому не может быть одинаковым у разных педагогов. В настоящее время, пятибалльная шкала фактически сводится к трехуровневой: 4 (хорошо) – средний уровень, 5 (отлично) – выше среднего, 3 (удовлетворительно) – ниже среднего. При этом отметка «1» в настоящее время практически не используется, а отметки «2» многие педагоги, по их собственному признанию, стараются избегать [21].

Однако одним из главных недостатков современной системы педагогического контроля, по мнению многих исследователей (В.П. Беспалько, И.А. Данилов, И.И. Баврин, Б.С. Гершунский, Ю.А. Первин, Л.П. Мартиросян), является то, что существующая традиционная организация педагогического контроля не отвечает требованиям времени, не учитывает достижений современных информационных технологий, не создает условий для улучшения качества обучения. Новые информационные технологии сегодня выступают не только как предмет изучения, но и как инструмент познания и передачи знаний, предоставляя возможность автоматизировать процедуру контроля, обработки работ учащихся и хранения информации, а также мотивировать учащихся на изучение предмета [3, 4].

Несмотря на все очевидные достоинства данного метода тестов, как контроля качества знаний, перспектива его использования в школах России оценивается неоднозначно. Бесспорно, умение пользоваться циркулем и линейкой, выразительное чтение стихотворений нельзя перевести в тестовую форму, поэтому тестирование нельзя назвать универсальным методом проверки знаний. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, но должно таким образом вписаться в существующую систему педагогического контроля, чтобы оптимально ее дополнить и преодолеть существующие проблемы. Кроме того, помимо тестовых заданий на выбор правильного ответа из числа предложенных, существуют и другие виды тестовых заданий, требующие от учащихся значительно более тщательной подготовки и осмысления материала.

Проблемы оценки качества обучения с помощью тестов всегда рассматривались как важная и, одновременно, «опасная». «Опасность» педагогического тестирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям и сомнительным педагогическим последствиям. Один из источников «педагогической опасности» заключается в том, что в условиях тестирования один объект измерения нередко подменяется другим [50].

Гулидов И.Н. выделяет такие проблемы реализации тестовой формы контроля в российской школе, как необходимость разработки учебников, ориентированных на тестовую форму контроля знаний; значительные затраты времени на первичную подготовку качественных контрольно-измерительных материалов (КИМов); необходимость преодоления сопротивления и комплекса предубеждений приверженцев старых методов педагогических измерений; а также малое количество специалистов по тестированию в системе образования [5].

Рассматривая тестирование как метод педагогического контроля, целесообразно остановиться на понятие «тестовое задание». Тест всегда состоит из тестовых заданий, однако не каждый набор тестовых заданий является тестом.

На наш взгляд, можно дать следующее определение: тестовое задание – это диагностическое задание в виде задачи или вопроса с четкой инструкцией к выполнению и обязательно с эталоном ответа или алгоритмом требуемых действий [47].

Тесты можно классифицировать по следующим основаниям:

1. Предметная область применения тестов: монопредметные, полипредметные, интегративные.

Интегративным можно назвать тест, состоящий из таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (взаимосвязанных, обобщенных) знаний двух или большего числа учебных дисциплин. Использование таких тестов в школе, как контролирующих, так и обучающих, - отличное средство реализации межпредметных связей в обучении.

2. Общая ориентация замысла построения теста: нормативно-ориентированные или критериально-ориентированные (предметно-ориентированные). При нормативно-ориентированном подходе разрабатываются тесты для сравнения испытуемых по уровню учебных достижений. Главным отличительным признаком предметно-ориентированного тестирования является интерпретация выполнения теста с точки зрения его смыслового содержания. Упор делается на строго определенную содержательную область (что тестируемые могут и что знают), а не на то, как они выглядят на фоне других.

3.Дидактико-психологическая ориентация теста: тест достижений для контроля знаний теории; тест достижений для контроля умений и навыков различной степени сложности по данному предмету, тест обучаемости (диагностики реальных учебных возможностей по данному кругу предметных или цикловых знаний – математической и т.п.).

4.Ориентация на определенный этап контроля: тесты предварительного контроля, тесты текущего контроля, тесты итогового контроля.

5. Доминирующая деятельность испытуемого при выполнении тестов – устные, письменные, компьютерные.

6. Количество объектов контроля: тесты, имеющие один объект контроля (количество выполняемых на должном уровне операций) или несколько (качество, количество, скорость, строгую последовательность).

7. Степень гомогенности тестовых заданий: тесты с однородными или разнородными формами построения заданий.

8. Скоростной фактор: скоростные (с обязательным фиксированием времени выполнения) и нескоростные.

9. Форма организации тестирования: массовые, индивидуальные, групповые [10].

Отдельно выделяют так называемые адаптивные тесты, основанные на принципе индивидуализации обучения. Каждый учитель понимает, что хорошему ученику нет смысла давать легкие и очень легкие задания, так же как нет смысла давать трудные задания слабому ученику. В теории педагогических измерений была найдена мера трудности заданий и мера уровня знаний, сопоставимые в одной шкале. После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где трудность и число предъявляемых заданий регулируются в зависимости от ответов учеников.

Беспалько В.П. предлагает классификацию тестов [3], основанную на различных уровнях усвоения знаний, однако исходя из принятых выше определений понятий теста и тестового задания, данная классификация представляет собой скорее классификацию тестовых заданий.

Тесты 1 уровня – выполнение деятельности по узнаванию.

Тесты 2 уровня – работа на уровне репродукции.

Тесты 3 уровня – продуктивная деятельность.

Тесты 4 уровня – работа на уровне творческой деятельности.

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. При подготовке к аттестации рекумендуется использовать тесты учебных достижений. Тестовые задания носят “базовый” характер. Основное требование к тестовым заданиям: оно должно иметь однозначный правильный ответ. Существует два типа тестовых заданий, которые объединяют шесть видов.

Схема 1. Типы и виды тестовых заданий.

Предлагаются тестовые задания, применяемые в тестах достижений. Задачи с множественным выбором предполагают наличие вариативности в выборе. Обучающийся должен выбрать один из предложенных вариантов, среди которых только один правильный [47].

В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

тестовые задания закрытого типа (с предписанными ответами, когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответа тот или иной вариант);
тестовые задания открытого типа (со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

В рамках каждого типа можно выделить несколько видов тестовых заданий в зависимости от формы вариантов ответов.

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик [50].

Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным обоснованным методам оценки результатов обучения. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований [7].

Современные образовательные технологии базируются на использование информационных и телекоммуникационных технологий [36]. Образовательные технологии иногда называют электронными, поскольку они ориентированы на применение электронных обучающих систем и электронных систем тестирования. В становлении системы образования большое значение имеет развитие и совершенствование методов тестирования. Система контроля на этой схеме может быть программным средством или человеком.

Рис.2. Общая схема тестирования.

№	Первичные условия	Проверка умений	Оценка
1	Исходные данные, условия, методы, ресурсы	Правильность процесса (решения)	Дихотомическая
2	Исходные данные, условия, ресурсы	Знание методов	Качественно-количественная
3	Исходные данные, условия, методы	Использование ресурсов	Качественно-количественная
4	Избыточные данные, условия, методы , ресурсы	Анализ и выбор данных	Качественно-количественная
5	Исходные данные, методы, ресурсы	Выбор корректных условий	Дихотомическая
6	Исходные данные, условия, альтернативы ответов	Знание методов	Дихотомическая

Табл.1. Виды тестирования, согласно схеме.

Тестирование в образовании строится на различных моделях. Это модели процессов, модели ресурсов, модели решений, методы, условия, модели данных методов.

Переходя к области информационных технологий можно констатировать, что при тестировании задается некая информационная ситуация [38, 42], которая определяется параметрами рис.2 и таблицей 1. Информационная ситуация вариабельна и адаптивна, поэтому она дает возможность ставить перед учащимся различные по сложности или по целям задачи. Содержанием информационной модели являются различные информационные единицы.

Сложные информационные модели, к числу которых относится информационная ситуация, состоят из более простых моделей. Такими простыми моделями являются информационные единицы хранения и переноса информации и семантические информационные единицы [37, 43].

В современных условиях информационные ситуации представляют в визуальной форме с помощью средств визуализации, виртуальной реальности или мультимедийных средств. Особенно ярко это представлено в науках о Земле [44].

Технология тестирования с использованием визуальных моделей предусматривает разработку различных информационных моделей: ситуационной, визуальной и обучающей [41]. Первые две являются видимыми для человека проходящего тестирование. Обучающая модель служит основой и как бы скрыта.

Ситуационная информационная модель при тестировании отражает реальный объект и реальную ситуацию и задает содержание изучаемых процессов и функций. Для описания ситуации могут использовать два подхода: эвристический и формальный.

Эвристический подход - неполное фрагментарное описание объекта с последовательным его дополнением по мере исследования ситуации. Он приводит к необходимости итеративной обработки информации и способствует развитию навыков принятия решений в сложной ситуации.

Формальный подход - это полное описание объекта и осуществляется он с помощью аналитико-математических методов представления. Этот подход приводит к необходимости алгоритмической обработки и способствует развитию аналитического мышления и системного анализа.

Визуальная модель, является дополнительным описанием и представлением ситуации с помощью визуальных средств и когнитивной графики. Она повышает оперативность анализа ситуаций и процесса обработки. Визуальная модель включает в себя: цели решения задач, визуальной описание ситуации, сценарий обучения, правила прохождения сценария [39].

Обучающая модель является основой создания двух предыдущих и по существу интегрирована в две выше рассмотренные модели. Она включает в себя: квалификационную характеристику учащегося, педагогические цели, систему фиксации и регистрации действий обучаемого, систему оценки качества полученных знаний. При этом как показывает опыт тестирование обучающихся специалистов и тестирование студентов [32, 33] должны иметь разные сценарии и цели.

При разработке моделей тестирования фиксируют разные цели:

1. Умение ориентироваться в данной предметной области

2. Формирование системного подхода к решению задач.

3.Закрепление базовых и профессиональных знаний.

4. Самотестирование и самооценка.

5. Формирование компетенций.

6. Формирование системных знаний.

7.Соответствие уровня профессиональных знаний обучаемых требованиям квалификационных характеристик.

8. Приобретение новых навыков и умений.

9. Достижение сходимости образовательных технологий [34].

При разработке моделей тестирования анализируют сами модели и их параметры на обусловленность и независимость. Для этой цели применяют методы коррелятивного анализа [28, 45].

Информационную ситуацию, как форму обучения отличает гибкий масштаб времени: сжатый или растянутый в зависимости от целей. Сжатый масштаб времени позволяет "проигрывать" много циклов деятельности за короткое учебное время. Растянутый масштаб времени, напротив, допускает возможность разделить цикл и рассмотреть его с большей детализацией. Комбинированное использование масштабов времени достигается за счёт использования оперативных скачков времени.

Информационная ситуация, как форма обучения допускает создания на своей основе набор сценариев. Сценарии ставят перед учащимися дополнительные задачи, требующие уточнения ситуации и формулирования условий задач, которую надо решить.

Сценарий – компонент технологии тестирования, включающий варианты, характеризующийся небольшим временем реакции, ассоциативные связи с информационными ресурсами возможность использования дополнительных информационных ресурсов. Сценарий требует анализа вариантов. Сценарий тестирования включает ряд шагов. Шаг тестирования – компонент тестирования, представляющий собой совокупность процессов, которую обучаемый должен выполнить лично.

Рис.3. Схема Н.А. Краудера

Оценивание тестирования осуществляется с помощью разных методов и алгоритмов. Одним из наиболее распространенных является схема Н. А. Краудера [28]. Типовая схема (называемая также схемой разветвленного программирования) у Краудера (рис.3) состояла из вопроса (В) и трех вариантов ответов: 01 - правильный ответ, 02- неточный ответ, 03- неправильный ответ. При неточном ответе учащийся отправлялся к корректирующей информации (К), при неправильном - ему давалось разъяснение, помощь (Р). При правильном ответе учащийся получал положительное подкрепление (П) и переходил к следующей дозе информации (И2). Таким образом, схема разветвленного программирования имела три пути: для сильных, средних и слабых учащихся.

Сценарий тестирования в целом представляет собой совокупность модификацией ситуации и процессов, на которых происходят оценивание действий обучаемого. Сценарий включает четыре шага: ситуация, условие, схема Краудера, оценка.

Ситуация представлена в упрощенной форме двумя вариантами полная или неполная. Для неполной ситуации речь может идти о наличии информационной асимметрии или ее отсутствии. Если она неполная, то перед ее анализом и разрешением обучаемый должен сделать ее полной с использованием дополнительных ресурсов. Для разрешения ситуации обучаемый обращается к информационным ресурсам ИР1, которые образованы справочной информацией, классификаторами, нормативной информацией и пр. [40]

Обучаемый либо устраняет информационную асимметрию (неполноту), либо принимает вариант ситуации, который, по его мнению, является «полным». На основе выполненных операций ситуация разрешается и обучаемый формирует условие решения задания на данном этапе. После этого происходит переход к третьему шагу сценария. На этом шаге обучаемый может использовать вспомогательные информационные ресурсы и процессы ИР2. Под процессами понимается возможность изучения и самотестирования. В целом это повышает уровень его подготовки.

Оценивание результатов тестирования осуществляется количественно – оценка результата действий (ОРД) и качественно оценка последовательности действий (ОПД) и оценка времени действий (ОВД). Качественные оценки получают с помощью механизма существующего в операционных системах, который называется журнализацией или упрощенно журналом. Этот механизм фиксирует и регистрирует все действия пользователя (обучаемого), что в итоге позволяет проследить алгоритм его действий и определить время действий [31].

Из всего вышеизложенного мы можем сделать вывод, что тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их. Это позволит, с одной стороны, осуществить подготовку учащихся к ЕГЭ, способствовать присоединению России к Болонскому процессу и тем самым предоставить учащимся российских школ возможность поступления в учебные заведения других стран, а с другой стороны, сохранить специфику российского образования. А также, современные технологии тестирования включают модели информационных ситуаций, модели сценариев и шагов сценариев. Для анализа и переносимости эти информационные модели строятся на основе различных информационных единиц. Применение тестирования позволяет сформировать у обучаемых системный подход к решению задач, закрепить базовые и профессиональные знания, полученных лекционно-семинарским методом, получить навыки работать в производственном коллективе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ТЕСТИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ ЗА КАЧЕСТВОМ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Особенности организации и проведения тестирования в педагогическом процессе начальной школы

В рамках нашего исследования были проведены анкетирование учителей, позволяющее выявить особенности применения тестирования в педагогическом процессе начальной школы [Приложения 1 - 2] и анкетирование младших школьников, направленное на изучение отношения учащихся к тестовым заданиям [Приложения 3 – 4]. Исследование проводилось на базе ГОУ СОШ N508 ЮАО г. Москвы.

В нашем анкетировании приняли участи 23 преподавателя, среди них в первом классе работают 3 чел. (13,1%), во втором – 5 чел. (21,7%), в третьем – 9 чел. (39,1%), в четвертом – 6 чел.(26,1%); педагогический стаж до 5 лет имеют 4 чел. (17,4%), 6-10 лет – 4 чел. (17,4%), 11-20 лет – 9 чел.(39,1%), свыше 20 лет – 6 чел. (26,1%).

Систематически тестирование на уроках применяют 16 чел. (69,6%), эпизодически – 7 чел. (30,4%).

Тесты заимствованные используют 7 чел.(30,4%), авторские – 5 чел.(21,7%), комбинированные – 11 чел.(47,9%).

Продолжительность тестов по времени варьируется: от 5 до15 минут применяют 8 чел. (34,8%), от 15 до 30 минут – 14 чел. (60,9%), от 30 до 35 минут – 1 чел. (4,3%).

Тестовый контроль осуществляют на уроках математики, русского языка и окружающего мира 3 чел.(13,1%), на уроках математики, русского языка, окружающего мира и литературы – 18 чел. (78,2%), на уроках математики, русского языка, окружающего мира, литературы и москвоведения – 2 чел.(8,7%).

В рамках текущего контроля тестирование используют 4 чел. (17,4%), итогового – 1 чел.(4,3%), тематического – 1 чел.(4,3%), применяют в различных видах контроля – 17 чел. (74%).

Все формы тестовых заданий использует 1 чел. (4,3%), только с выбором одного правильного ответа – 6 чел. (26,1%), комбинируют различные формы заданий в тесте – 16 чел.(69,6%).

Учащиеся всех опрошенных учителей принимают участие в конкурсах с применением тестирования: «Русский медвежонок» – 3 чел.(13,1%), «Кенгуру» – 2 чел.(8,7%), «Русский медвежонок» и «Кенгуру» – 13 чел.(56,5%), «Русский медвежонок», «Кенгуру» и «Ак бота» – 4 чел(17,4%), «Ак бота» и «Парасат» – 1 чел.(4,3%).

Объективными результаты тестов считают 14 чел.(60,9%), необъективными – 7 чел. (30,4%), в зависимости от ситуации – 2 чел. (3,7%).

В анкетировании младших школьников приняли участие 24 человека. Среди них 22 чел. (91,7%) любят выполнять тестовые, 2 чел.(8,3%) испытывают трудности при работе с тестами.

Наиболее предпочтительными для выполнения тестовых заданий, по мнению младших школьников, являются следующие учебные предметы: математика (22%), литература (22%), москвоведение (20,3%), русский язык (17%), окружающий мир(18,7%).

В качестве преимуществ тестов школьники отмечают: наличие интересных вопросов и заданий (47,2%), возможность закрепить пройденный материал (22,2%) и проверить его усвоенность(19,4%), малое количество затрачиваемого времени (5,6%), необходимость своевременного завершения работы (5,6%).

Анкетирование, проведенное среди учителей начальных классов, позволило сделать вывод о том, что на уроках применяются различные виды и формы тестирования, которые дают объективные результаты; анкетирование среди младших школьников показало, что они положительно относятся к тестированию, успешно выполняют предложенные учителем задания.

В настоящее время работа с тестами в начальной школе строится следующим образом.

В 1 классе учитель предлагает учащимся задания с выбором ответов, где требуется обводить или подчеркивать правильный вариант. Когда ученики привыкают к заданиям с выбором ответов, вводятся задания на дополнение. Контрольные тесты, а также тесты с самостоятельным конструированием ответов не проводятся.

Во 2 классе ученики пишут не только тренировочные, но и контрольные тестовые работы. Работа с тестами проходит под диктовку учителя, что позволяет вырабатывать единый рабочий темп класса.

В 3-4 классах тест является инструментом объективного контроля знаний, умений и навыков. Большинство контрольных работ проводится в виде тестов [16].

До начала разработки тестовых заданий следует определить, сколько требуется создать вариантов и тестовых заданий к ним по конкретному учебному предмету. Целесообразно создавать от двух до четырех вариантов тестовых заданий, Это позволит решить проблемы, связанные с рассаживанием учащихся, раздачей тестовых наборов, передачей информации во время тестирования или утечкой ее после его окончания и т.п.

Считается, что в тесте, где оценка выполнения задания имеет только две градации («верно» – «неверно»), должно быть не менее 20 заданий, иначе надежность результатов будет низкой. При определении времени тестирования следует учитывать возрастные особенности школьников.

Следует сразу выбрать количество ответов в тестовых заданиях (не более 5) и придерживаться его не только в рамках теста по одному предмету, но и всех тестов достижений в пределах одной программы тестирования. Желательно, чтобы число окончательных вариантов для тестов по всем учебным предметам планировалось одинаковым.

При составлении тестовых заданий [13, 23] должны учитываться общие требования [Приложение 5] и технические особенности оформления [Приложение 6].

Во время проведения тестирования младших школьников не должны возникать непредвиденные обстоятельства, снижающие надежность результатов выполнения тестов. Следует разработать правильные инструкции для всех участников, выбрать оптимальное время дня для проведения тестирования, создать подходящую окружающую обстановку и запланировать размещение испытуемых для предотвращения списывания в процессе выполнения теста.

При тестировании младших школьников следует принимать во внимание принцип доступности, связанный с правом учащегося на получение доступа к содержательной интерпретации тестовых результатов, анализу проблем и неудач в выполнении отдельных заданий теста. Результаты тестирования должны быть представлены в доступном для понимания виде, не должны содержать специальные термины и профессиональную лексику [17].

Тестирование в начальных классах проходит несколько этапов:

Составление графика тестирования на учебный год.
Определение цели проведения каждого тестирования.
Составление и отбор тестовых заданий. Консультации с учителями,

работающими в параллели, в которой планируется проведение тестовой работы.

4. Составление теста, инструкции к его проведению, ключа к проверке и шкалы перевода полученного результата в баллы.

5. Проведение тестирования.

6. Анализ полученных результатов и заполнение бланков учителями, работающими в классах, в которых проводилось тестирование.

7. Сообщение результатов и урок работы над ошибками в каждом классе.

8. Сбор бланков с результатами и выполнение общего количественного и качественного анализа проведенного тестирования.

9. Ознакомление учителей с полученными результатами и совместная оценка результатов.

10.Выработка основных приемов работы над типичными ошибками в каждом классе. Выбор заданий из проведенного теста, которые должны быть включены в следующее тестирование.

После проведения теста учитель заполняет 2 бланка и отражает результаты количественного и качественного анализов проверенных работ.

В первом бланке указывается количество учеников, выполнявших работу; количество учеников, выполнивших работу без ошибок; количество учеников, получивших отметки «5» («4», «3», «2»); количество учеников, которые не справились с работой, процент успеваемости (без «2»); процент качества (только «4», «5»).

Во втором бланке учитель указывает фамилии учеников, количество ошибок, допущенных каждым из них. После этого учитель просчитывает общее количество баллов, набранное каждым учеником, и максимально возможное количество баллов, которое ученик мог набрать за работу. После этого, разделив количество баллов ученика на количество максимально возможных баллов, получают коэффициент обученности каждого ученика.

Благодаря качественному анализу тестовой работы, учитель получает полную картину усвоения темы, раздела или курса как всеми учениками в целом, так и каждым учеником в отдельности [26].

Таким образом, тестирование в качестве средства контроля позволяют получать информацию об уровне учебных достижений по предметам начальной ступени образования. Оптимальное сочетание традиционных и активных методов и форм обучения и контроля позволяют достигнуть более высоких результатов в учебном процессе [26, 16].

2.2. Содержание деятельности учителя по организации и проведению тестирования на уроках математики в начальной школе

На первом этапе опытно-экспериментальной работы были проанализированы ФГОС НОО [24], Программа по математике (4 класс) с целью определения базового содержания данной дисциплины.

Математика начальной школы является органической частью курса математики основной школы. Этим обусловлена необходимость достижения следующих задач в обучении математике в начальной школе:

– овладение знаниями, умениями и навыками на уровне;

– формирование личности ребенка через содержание предмета «Математика», формирование познавательной и коммуникативной деятельности, готовности к самостоятельному добыванию знаний, к труду, усвоению культурно-исторических ценностей своего народа и общечеловеческой культуры;

– развитие математического мышления;

– осуществление всесторонней подготовки к обучению на основной ступени школы и использованию математических знаний в жизни.

Учебная программа математике определяет следующие требования к знаниям учащихся 4 класса, которые должны знать:

– структуру текстовой задачи;

–правила порядка выполнения арифметических действий;

– названия компонентов арифметических действий;

– переместительное и сочетательное свойства сложения и умножения, распределительное свойство умножения относительно сложения и вычитания;

– правила нахождения неизвестных компонентов арифметических действий;

– обозначения единиц величин;

– соотношения между единицами длины, массы, времени, объёма;

– зависимости между величинами: скорость, расстояние (пройденный путь), время; производительность, время, затраченное на работу, выполненная работа; урожайностью, площадью и массой урожая.

Учащиеся должны уметь:

– правильно использовать математические знаки;

– анализировать, сравнивать, использовать аналогию и обобщать;

– читать, записывать и сравнивать числа в пределах миллиона;

– решать текстовые задачи, в том числе на движение, на совместную работу, на зависимости между величинами, арифметическим способом и с помощью уравнения;

– различать равенства и неравенства; выражения и уравнения;

– использовать переместительное, сочетательное и распределительное свойства при нахождении значения выражений;

– использовать правила кратного и разностного сравнения чисел;

– пользоваться правилами порядка выполнения арифметических действий в выражениях при нахождении значения выражений;

– строить прямоугольник (квадрат) на клетчатой бумаге;

– отличать окружность от круга; распознавать углы;

– обозначать геометрические фигуры латинскими буквами и правильно произносить эти буквы [16].

Анализ учебной программы, позволил на втором этапе опытно- экспериментальной работы разработать систему тестовых заданий по учебному предмету «Математика»:

– «Умножение чисел, оканчивающихся нулями» [Приложение 7];

– «Движение навстречу друг другу. Скорость сближения» [Приложение 8];

– «Письменное деление числа на двузначное число, в результате которого получается многозначное число» [Приложение 9];

– «Объем. Единицы объема» [Приложение 10];

– «Письменное деление на трехзначное число, в результате которого в значении частного получается либо двузначное, либо трехзначное, либо многозначное число» [Приложение 11].

В разработанных тестах сочетаются различные формы тестовых заданий:

I. Тестовые задания закрытого типа:

1) задания с выбором одного правильного ответа;

2) задания с выбором нескольких правильных ответов;

3) задания на установление соответствия;

4) задания на установление правильной последовательности;

II. Тестовые задания открытого типа:

1) задания на дополнение;

2) задания со свободными развернутыми ответами.

Рассмотрим тестовые задания закрытого типа.

1) Задания с выбором одного правильного ответа. Основной текст задания сформулирован в виде утверждения. Далее следуют варианты ответов, где правильным является только один.

Рис. 4. Фрагмент тестового задания с выбором одного правильного ответа в интерфейсе iSpringQuizMake

На рис. 4 представлено тестовое задание по теме «Умножение чисел, оканчивающихся нулями» с выбором одного правильного ответа: r 2) Задания с выбором нескольких правильных ответов. Такие задания ставят перед собой сложную задачу, чем задания с одним верным ответом.

Рис. 5. Фрагмент тестового задания с выбором нескольких правильных ответов в интерфейсе iSpringQuizMaker

На рис. 5 представлено тестовое задание по теме «Письменное деление на трехзначное число, в результате которого в значении частного получается либо двузначное, либо трехзначное, либо многозначное число» с выбором нескольких правильных ответов. Задания на установление соответствия. В таких заданияхучащийся должен определить соответствия между элементами двух множеств.

Рис. 6. Фрагмент тестового задания на установление соответствия в интерфейсе iSpringQuizMaker

На рис.6 представлено тестовое задание по теме «Умножение чисел, оканчивающихся нулями» на установление соответствия. Задания на установление правильной последовательности. Тестовые задания этой формы предназначены для проверки знаний последовательности определенных действий, процессов, алгоритмов выполнения, и др.

Рис. 7. Фрагмент тестового задания на установление правильной последовательности в интерфейсе iSpringQuizMaker

На рис. 7 представлено тестовое задание по теме «Движение навстречу друг другу. Скорость сближения» на установление правильной последовательности.

Рассмотрим тестовые задания открытого типа. Их отличительной особенностью является то, что в процессе их выполнения испытуемый сам записывает правильный ответ (слово, выражение, число, формулу и т.д.).

1) Задания на дополнение. Данные задания предлагают, что ответ формулируется самим школьником: это может быть формула, слово и др. Предполагается краткий ответ. С их помощью проверяются умения воспроизводить и применять знания в знакомой ситуации.

На рис. 8 представлено тестовое задание по теме «Движение навстречу друг другу. Скорость сближения» на дополнение ответа.

Рис. 8. Фрагмент тестового задания на дополнение в интерфейсе MicrosoftPowerPoint

2) Задания со свободными развернутыми ответами. Такая форма задания предполагает представление ответа в развернутом виде, т.е. полного решения задачи с пояснениями. [22].

Рис. 9. Фрагмент тестового задания со свободным развернутым ответом в интерфейсе MicrosoftPowerPoint

На рис. 9 представлено тестовое задание на тему «Объем. Единицы объема» со свободным развернутым ответом.

В настоящее время особую актуальность для преподавателей приобретают программы для создания компьютерных тестов - тестовые оболочки. Подобных программных средств существует множество. В ходе нашего экспериментального исследования нами была выбрана тестовая оболочка iSpringQuizMaker. Она обладает понятийным интерфейсом, простотой навигации и в то же время позволяет учителю четко контролировать усвоение учебного материала. Пока тест не проверен, ученик может вернуться к любому заданию и поменять свой ответ. После выполнения всех заданий школьник нажимает кнопку «Завершить», программа проверяет тест (Рис. 10).

Рис. 10. Результаты тестирования

По завершению тестирования учащийся может ознакомиться с результатом, вернуться к любому заданию и сравнить выбранный им вариант ответа с верным (Рис.11).

Рис. 11. Сопоставление отмеченного и правильного ответов

Тестирование младших школьников осуществлялось с помощью программы MicrosoftPowerPoint, которая предоставляет большие возможности для реализации тестового контроля знаний. Тест, созданный в данной программе, представлен в виде презентации и отвечает таким требованиям как понятный интерфейс, простота процесса тестирования; наличие одинаковых (для всех пользователей) правил проведения педагогического контроля и адекватной интерпретации тестовых результатов; снижение затрат времени на проверку учебных достижений. Тестирование с помощью программ iSpringQuizMaker, MicrosoftPowerPoint позволило выявить качество учебных достижений младших школьников.

Основной целью работы учителя начальных классов является формирование у учеников общеучебных умений и навыков. Управлять и корректировать данный процесс возможно лишь на основании результатов, полученных в результате контроля. Проверка результатов обучения должна установить готовность учащихся к восприятию нового учебного материала, проверить у них уровень сформированности представлений и понятий, умений и навыков, выявить возможность дальнейшего продвижения их в обучении. Это возможно за счет использования тестирования, получившего в настоящее время достаточно широкое распространение.

2.3 Результативность деятельности учителя по применению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников

Изучение состояния теории и практики исследуемой проблемы и получение положительного опыта по применению тестирования в качестве средства контроля явилось отправным моментом разработки программы опытно- экспериментальной работы. Опытно-исследовательская работа проводилась в 4 «В» и 4 «Г» классах ГОУ СОШ №508 ЮАО г. Москвы и предусматривала 2 этапа: констатирующий, формирующий.

Для выявления эффективности работы в качестве критериев были определены:

1. Усвоение системы знаний (по методике Г.А.Русских);

2. Сформированность интеллектуальных умений и навыков (по методике М.А. Ступницкой);

3. Сформированность учебно-познавательного интереса (по методике Г.В.Репкиной, Е.В.Заики).

Первый критерий – усвоение системы знаний – оценивается при помощи уровней:

− оптимальный – воспроизведение своими словами, представление знаний в различных формах: вербальной, математической, графической и др;

− допустимый – воспроизведение отдельных фактов, чисел, понятий; определений, норм, правил; текстовых блоков, стихов, таблиц, и т.п.;

− низкий – рассматривая предъявленный объект, учащийся отвечает, соответствует ли он поставленному вопросу (опознает его).

Диагностика уровня усвоения системы знаний осуществляется с помощью методики Г.А.Русских «Определение уровня усвоения системы знаний».

Второй критерий – сформированность интеллектуальных умений и навыков – характеризуется следующими уровнями:

− высокий – учащийся успешно воспринимает учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого предъявления;

− средний – воспринимая учебную информацию, школьник нуждается в дополнительных разъяснениях;

− низкий – учащиеся, воспринимая учебную информацию, практически не в состоянии действовать самостоятельно.

Третий критерий – сформированность познавательной активности. Познавательная активность может быть сформирована на 6 уровнях:

− первый уровень – в данном случае речь идет об отсутствии у ребёнка познавательного интереса вообще;

− второй уровень – в обычных условиях текущей учебной работы у ребенка учебно-познавательный интерес практически отсутствует, однако при введении нового материала достаточно часто возникают положительные эмоции;

− третий уровень – учебно-познавательный интерес обнаруживается в том, что у ребенка периодически возникают положительные эмоциональные реакции на новизну в отношении познавательного, теоретического материала;

− четвертый уровень – учебно-познавательный интерес обнаруживается в положительных эмоциональных реакциях на способ решения новой задачи, с которой сталкивается ученик;

− пятый уровень – интерес направлен не столько на способы решения частных единичных задач, сколько на общий способ решения целой системы задач;

− шестой уровень – в этом случае интерес является постоянной характеристикой ученика и выходит за пределы изучаемого материала.

Опытно-экспериментальная работа по организации тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников проводилась на базе ГОУ СОШ № 508 ЮАЮ г. Москвы. В эксперименте принимали участие учащиеся 4 «В» класса. Результаты, полученные в экспериментальном классе, сравнивались с аналогичными показателями в контрольном 4 «Г» классе. Состав учащихся составлял 25 человек в каждом классе. Работа осуществлялась в соответствии с ФГОС НОО.

Для определения результативности применения тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников использовался сравнительный метод. В ходе экспериментальной работы проведены 2 среза для определения качества учебных достижений младших школьников.

Первый срез направлен на диагностику стартовых показателей в обоих классах. В системе заданий было предусмотрено повторение программного содержания по математике. При организации контроля за учебными достижениями в экспериментальном классе использовались различные формы и виды тестирования. Обучение в контрольном классе проходило традиционно в форме устных ответов, контрольных работ.

Второй срез сосредоточен на определении эффективности проведенного эксперемента.

I. Усвоение системы знаний. Результаты, полученные в ходе исследования, представлены на диаграмме рисунок 12-13.

1 срез. Контрольный класс: высокий уровень – 5 чел. (20%), средний уровень – 13 чел. (52%), низкий уровень – 7 чел. (28%); экспериментальный класс: высокий уровень – 6 чел. (24%), средний уровень – 11 чел. (44%), низкий уровень – 8 чел. (32%).

Рис. 12. Усвоение системы знаний (1 срез)

2 срез. Контрольный класс: высокий уровень – 7 чел. (28%), средний уровень – 15 чел. (60%), низкий уровень – 3 чел. (12%); экспериментальный: высокий уровень – 11 чел. (44%), средний уровень – 12 чел. (48%), низкий уровень – 2 чел. (8%).

Рис. 13. Усвоение системы знаний учащимися (2 срез)

II. Сформированность интеллектуальных умений и навыков. Результаты, полученные в ходе исследования, представлены на диаграмме рисунок 14-15.

1 срез. Контрольный класс: высокий уровень – 5 чел. (20%), средний уровень – 12 чел. (48%), низкий уровень – 8 чел. (32%); экспериментальный класс: высокий уровень – 5 чел. (20%), средний уровень – 14 чел. (56%), низкий уровень – 6 чел. (24%).

Рис.14. Сформированность интеллектуальных умений и навыков (1 срез)

2 срез. Контрольный класс: высокий уровень – 6 чел. (24%), средний уровень – 14 чел. (56%), низкий уровень – 5 чел. (20%); экспериментальный: высокий уровень – 10 чел. (40%), средний уровень – 14 чел. (56%), низкий уровень – 1 чел.(4%).

Рис. 15. Сформированность интеллектуальных умений и навыков (2 срез)

III. Сформированность учебно-познавательного интереса. Результаты, полученные в ходе исследования, представлены на диаграмме рисунок 16-17.

1 срез. Контрольный класс: первый уровень – 2 чел. (8%), второй уровень – 5 чел. (20%),третий уровень – 5 чел. (20%), четвертый уровень – 8 чел. (32%), пятый уровень – 4 чел. (16%), шестой уровень – 1 чел. (4%);экспериментальный: первый уровень – 3 чел. (12%), второй уровень – 5 чел. (20%),третий уровень – 7 чел. (28%), четвертый уровень – 6 чел. (24%), пятый уровень – 3 чел. (12%), шестой уровень – 1 чел. (4%).

Рис.16. Сформированностьучебно-познавательного интереса (1 срез)

2 срез. Контрольный класс: первый уровень – 1 чел. (4%), второй уровень – 4 чел. (16%),третий уровень – 4 чел. (16%), четвертый уровень – 10 чел. (40%), пятый уровень – 4 чел. (16%), шестой уровень – 2 чел. (8%);экспериментальный: первый уровень – 0 чел. (0%), второй уровень – 1 чел. (4%),третий уровень – 9 чел. (36%), четвертый уровень – 7 чел. (28%), пятый уровень – 5 чел. (20%), шестой уровень – 3 чел. (12%).

Рис. 17. Сформированностьучебно-познавательного интереса (2 срез)

После сравнение результатов двух классов при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет нам сделать вывод об эффективности нововведений по организации и проведению тестирования для контроля учебных достижений младших школьников, которые включены в педагогический процесс начальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог, следует отметить, что контроль знаний учеников является одним из основных элементов современной оценки качества образования. Преподаватели ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем оценки письменных работ и устных опросов. Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала.

Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований.

На сегодяшний день тестовый контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению программы, расширению, углублению и совершенствованию знаний, развитию познавательных интересов учащихся. Роль тестирования как одного из универсальных инструментов педагогического контроля знаний стремительно возрастает, что создаёт предпосылки для создания конструктивной и эффективной системы управления качеством образования. Развитие технологической базы обучения позволяет тестированию становится не только средством обучения, но и самообучения. Хорошо составленные тесты по разным областям знания становятся необходимой частью любого учебного процесса. Планируемые результаты обучения учащихся, которые заданы в программе в виде конкретных требований к знаниям, умениям и навыкам, позволяют использовать тесты в качестве формы контроля и с их помощью получать информацию об уровне усвоения знаний, о сформированности умений и навыков учеников по применению этих знаний на практике.

Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым критериям, что помогает преподавателям определить уровень владения учебным материалом в соответствии с программными требованиями.

Ценность тестовых заданий состоит в том, что каждому ученику дается возможность четко представить объем обязательных требований к овладению знаниями по каждой теме, объективно оценить свои успехи, получить указания для дополнительной работы над учебным материалом. Качественно составленный тест является более глубоким и тонким средством информации и контроля. Обучающий характер тестов заложен в принципе их составления, отработке приемов применения соответствующего правила, развитии мышления и внимания. Анализ психолого-педагогической литературы и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы.

Использование тестовой формы контроля обеспечивает:

− высокий уровень учебных достижений по предметам начальной ступени образования;

− воспитывает ценностное отношение к учебной деятельности;

− развивает память, логическое мышление;

− умение делать правильный выбор;

− снижает уровень тревожности;

− помогает преподавателю осуществлять своевременно коррекцию знаний.

Однако, наряду с преимуществами перед традиционными способами проверки знаний, умений и навыков, тестирование сопровождается определёнными недостатками:

− в тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе;

− большая вероятность выбора ответов наугад;

− невозможно проследить логику ученика.

Следовательно, тесты – это одна из форм контроля и оценки знаний, умений и навыков, которая может и должна использоваться в сочетании с другими формами и методами контроля и оценки.

Результаты экспериментального исследования позволяют сформулировать следующие рекомендации для учителей начальных классов по применению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников:

1. Большинство из опубликованных книг для начальной школы не являются сборниками тестовых заданий, но они могут использоваться в качестве тестового инструмента при соответствующих доработках и исправлениях т.е. преподаватель может составить тест самостоятельно.

2. Содержание теста должно сохраняться и передаваться в любом из типов тестовых задач: закрытых (с выбором одного правильного варианта ответа, с выбором нескольких правильных ответов, на установление соответствие, на установление правильной последовательности) или открытых (дополнения, свободные развернутые ответы).

3. Разработка тестов должна проходить несколько этапов: планирование, на котором решается вопрос, какие результаты учеников оцениваются с помощью тестов; составление тестовых заданий и их анализ.

4. Процесс тестирования должен включать непосредственное тестирование и интерпретацию результатов.

5. При составлении тестов необходимо соблюдать ряд правил, которые помогут создать надежный инструмент оценки: тщательный анализ Учебных программ, соблюдение тематической сбалансированности, учет уровня сложности тестов, используемых на уроке.

6. Тестирование должно проводится в соответствии с определенными правилами: всесторонний анализ отобранных для работы тестов; тщательный инструктаж учащихся, включающий в себя разъяснение целей и задач тестирования, порядок и правила выполнения тестовых заданий, основные положения инструкции; наличие инструкции для учителя, проводящего тестирование.

7. Тесты в качестве контроля по разным разделам и темам учебных предметов должны способствовать формированию у учащихся осознанного выполнения учебных заданий на всех этапах усвоения материала и навыков самоконтроля.

Применение тестирования на уроках в начальной школе позволяет осуществлять оперативную диагностику уровня овладения учебным материалом по определенным темам каждым учеником, экономить учебное время при проверке знаний и оценке результатов обучения. Использование тестирования на уроках помогает выявить проблемы в знаниях младших школьников, а, следовательно, понять происхождение ошибок, допускаемых ими в практической работе. Это позволяет учителю иметь сведения о знаниях и умениях каждого учащегося класса, позволяет управлять учебным процессом, совершенствуя формы и методы, строить и варьировать с учетом этого процесс обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

Описание книг одного-трёх авторов

Аванесов, В. C. Определение педагогического теста. М: Управление школой. – 1999. № 29.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 2005.
Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с.
Гулидов, И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учебное пособие. – М.: ФОРУМ, 2005. – 240 с.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М., «Интеллект-центр», 2001. – 296 с.
Михайлычев, Е.А. Технология стандартизации дидактических тестов. Школьные технологии. – 2001. № 5. – С. 36 – 54.
Подласый И.П. Педагогика начальной школы. –M.: Владос, 2008. – 464 с.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.
Пшукова, М.М., Мащенко, М.В. Использование тестов на уроках информатики в младших классах. Информатика и образование. – 2004. № 11. – С. 75 – 78.

Описание учебников и учебных пособий

Акимовой М.К., Гуревича К.М.. Психологическая диагностика: Учебник для вузов под ред.– СПб.: Питер, 2003. – 652 с: ил.
Батешов Е.А. Основы технологизации компьютерного тестирования: Учебное пособие. – Астана: ТОО «Полиграф-мир», 2011. – 241 с.
Батурин Н.А. Курганский Н.А. Пособие по разработке тестов достижений (тесты по учебным дисциплинам). – Челябинск – Санкт-Петербург, 2000. – 86 c.
Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. 219 с.
Головин С.Ю.Сост Словарь практического психолога. – Минск: Харвест, 1997. – 700 с.
Гулюгина М.О.. Формирование тестовой культуры: практическая методика обучения учащихся работе с тестами. 1-4 классы / Авт.-сост.– Волгоград: Учитель, 2008. – 154 с.
Звонников В.И., М.Б.Мельникова Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.
Л.М.Лузиной Словарь педагогического обихода/Под ред. профессора. Псков: ПГПИ, 2001. – 92 с
Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1989. – 750 с.
Хубаев, Г.В. О построении шкалы оценок в системах тестирования. Высшее образование в России. – 1996. № 1. – С. 67 – 81.
Шадрина Е.Л. Методические рекомендации по формированию тестовых заданий. – Воронеж: ФГОУ СПО ВГКПТЭиС, 2008. – 17 с.
Разработка тестовых заданий: Методические рекомендации преподавателям сост. С.Г.Шеретов. Алматы, КОУ, 2006, 14 с.

Описание нормативно - правовых актов органов законодательной и исполнительной власти

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения: Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях «Просвещение»

Описание статьи из периодического издания

Тесты: история и теория. Статья 2. Конец XIX века. Управление школой. – 1999. – № 14. – http://testolog.narod.ru/history2.html/
Тесты: история и теория. Статья 3. Начало XX века. Управление школой. – 1999. – № 16. – http://testolog.narod.ru/history3.html/
Тесты: история и теория. Статья 7. Пятидесятые годы Управление школой. – 1999. – №24. – http://testolog.narod.ru/history7.html/
Кудж С.А., Соловьев И.В., Цветков В.Я. Сходимость как образовательная категория. Дистанционное и виртуальное обучение. - №11. – 2013. - с.10- 15.
Кудж С.А. Коррелятивный анализ как метод познания Перспективы науки и образования- 2013. -№5. – с 9.
Кулагин В. П., Цветков В.Я Особенности многоуровневого тестирования. Дистанционное и виртуальное обучение. – 2013. - №4. – с.5-12.
Оболяева Н.М. Устранение информационной асимметрии как инструмент повышения качества образования. Геодезия и аэрофотосъемка. – 2012. – №6. – с. 123 – 124.
9. Ожерельева Т.А. Когнитивные особенности получения второго высшего образования. Перспективы науки и образования- 2013. -№3. – с106 -111.
10. Ожерельева Т.А. Особенности тестирования специалистов в области наук о Земл. Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 7 – стр. 135-136.
Ожерельева Т.А. Особенности тестирования студентов в области наук о Земле. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2013. – № 5 – стр. 109-110.
Петрюк П. Т., Петрюк А. П. Слово об известном психологе Фрэнсисе Гальтоне: биографические и научные аспекты (к 190-летию со дня рождения). Психічне здоров’я. — 2014. — № 3. — С. 76–82. Статья
Соловьёв И.В. Анализ некоторых тенденций развития образования. Управление образованием: теория и практика – 2013. - № 1. – с.10-16.
Соловьев И.В. Применение модели информационной ситуации в геоинформатике. Науки о Земле. 2012. № 01 С. 54-58.
Цветков В.Я. Использование оппозиционных переменных для анализа качества образовательных услуг. Современные наукоёмкие технологии. - 2008. - №.1 - с. 62-64.
Цветков В.Я., Вознесенская М.Е. Технология обучения с использованием динамических визуальных моделей. Дистанционное и виртуальное обучение. - 2010 № №2 (32). - с.23-33.
Цветков В.Я Социальные аспекты информатизации образования Международный журнал экспериментального образования. – 2013. - №4. – с.108-111.

Описание книг и статей на иностранном языке

Tatiana Ozhereleva Geodetic Education. European Researcher, 2013, Vol.(40), № 2-1 р.268-272.
V. Ya. Tsvetkov. Information Situation and Information Position as a Management Tool. European Researcher,2012, Vol.(36), № 12-1, p.2166- 2170.
Tsvetkov V.Ya. Information objects and information Units. Eurupean Journal of Natural History. − 2009. . − № 2 − p 99.
V. Ya. Tsvetkov. Semantic Information Units as L. Florodi’s Ideas Development. European Researcher, 2012, Vol.(25), № 7, p.1036- 1041.
V. Ya. Tsvetkov. Framework of Correlative Analysis. European Researcher, 2012, Vol.(23), № 6-1, p.839- 844.

Электронный адрес

http://testobr.narod.ru/2.htm
http://www.edu.1 september.ru/PDFs/21-001/01.pdf.
http://festival.1september.ru/articles/521803/
http://www.scienceforum.ru/2015/1346/8427
http://festival.1september.ru/articles/500954/

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Анкета для учителей средних общеобразовательных школ и гимназий г. Москвы

В каком классе вы работаете?

1 класс
2 класс
3 класс
4 класс

Ваш педагогический стаж ______ (лет)
Применяете ли Вы тестирование как средство контроля за качеством учебных достижений?

Да
Нет
Иногда

В рамках какого вида контроля Вы применяете тестирование?

предварительный
текущий
тематический
итоговый
заключительный

Свой вариант ответа________________________

Как часто Вы проводите тестирование в рамках одного учебного предмета?

систематически
эпизодически

свой вариант ответа____________________

Какова продолжительность тестирования младших школьников в Вашем классе?

От 5 до 15 минут
От 15 до 30 минут
От 30 до 45 минут

Какие тесты Вы используете?

авторские (созданные непосредственно Вами)
заимствованные (коллег, из печатных изданий)

Какие формы тестовых заданий Вы используете наиболее часто?

закрытого типа:

с выбором 1 правильного ответа
с выбором нескольких правильных ответов
установление соответствия
установление правильной последовательности
свой вариант ответа ______________________

открытого типа:

свободные дополнения
развернутые ответы
свой вариант ответа _________________________

На каких учебных предметах вы применяете тестирование?

математика
русский язык (русская грамота)
литература (родное слово, литературное чтение)
окружающий мир
москвоведение
технология
свой вариант ответа _______________________

В каких конкурсах (с использованием тестирования) принимают участие учащиеся Вашего класса?

Русский медвежонок
Кенгуру
Мозаика
свой вариант ответа ________________________

Считаете ли вы тестирование средством объективного оценивания ЗУН младших школьников?

Да
Нет
свой вариант ответа___________________

Приложение 2

Образцы заполнения анкет учителями средних общеобразовательных школи гимназий г. Москвы.

Приложение 3

Анкета для учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ и гимназий г. Москвы.

1.Любишь ли ты выполнять тесты?

Да
Нет

Почему? __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2.На каких предметах тебе нравится выполнять тесты?

Математика
Русский язык
Литературное чтения
Окружающий мир
Москвоведение

Другой вариант_____________________________________________________

3.Что ты думаешь о тестах?

В тестах интересные вопросы и задания
С помощью тестов мы закрепляем пройденный материал
Во время тестов мы проверяем все, что учили
Во время тестирования все нужно успеть вовремя
В тестах дается мало времени
В тестах нужно мало писать

Другой вариант ____________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

4.О чем бы ты хотел попросить составителей тестов?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 4

Образцы заполнения анкет учащимися младших классов

средних общеобразовательных школ и гимназий г. Москвы

Приложение 5

Требования к составлению тестовых заданий

Краткость суждения, четкость, ясность, доступность формулировки.
Проверка знаний, умений, навыков в заявленном объеме.
Согласованность количества заданий со временем выполнения теста (не менее минуты на одно задание).
Не допускаются: двойное толкование и отрицание, повторы, сленг, непреднамеренные подсказки, субъективное мнение, сокращения, аббревиатуры, за исключением стандартизированных.
Не включаются: заведомо ложные ответы в задания закрытого типа, ответы типа все вышеперечисленное верно, все указанные ответы неверны.
Формулировка тестового задания должна быть выражена в повествовательной форме (вопрос исключается).
Лучше «длинный» вопрос и «короткие» ответы, чем наоборот.

Приложение 6

Технические требования к оформлению тестовых заданий

располагать задания на листе следует одно под другим, с определенными промежутками;
перенос части тестового задания, включая ответы, на соседнюю, правую страницу (если речь идет о тестовой брошюре) крайне нежелателен, а на обратную сторону листа или на другой отдельный лист недопустим;
ответы на задание должны располагаться один под другим, за исключением случаев, когда они представляют собой простейшие числа или символы;
ответы можно разместить на одной строке, на некотором расстоянии друг от друга. Естественно, тексты заданий по математике, физике и другим предметам могут сопровождаться рисунками.

Приложение 7

Тестовые задания по предмету «Математика»

для учащихся 4 класса ГБОУ СОШ № 508 по ЮАО г. Москвы

Тема: «Умножение чисел, оканчивающихся нулями»

1. При умножении чисел, оканчивающихся нулями, их умножают, не обращая внимания на нули. К полученному значению произведения приписывают столько нулей, сколько их ...

в обоих множителях вместе;
в первом слагаемом;
в первом множителе;
во втором слагаемом;
во втором множителе.

2. Чтобы умножить 200 на 30, надо 2 умножить на 3. Получится 6. К 6 приписать ...

0;
00;
000;
200;
30.

3. Найди значение числового выражения: 7340 – 1200 • 1000 : 200

4. Установи соответствие:

90 • 20
20 • 80
320 • 30
500 • 200
1800
100 000
9600
1600

1 ___, 2___, 3___, 4___.

5. Реши задачу.

Теплоход был в пути 15 часов. В первый день он прошел 100 км пути, во второй – 200 км пути. Сколько часов теплоход был в пути каждый день, если он шел с одинаковой скоростью?

Ключи

1	а
2	в
3	6740
4	1а, 2г, 3в, 4б
5	1) 100+200=300 (км) 2) 300:15=20 (км/ч) 3) 200:20=10 (ч) 4) 100:20=5 (ч)

Приложение 8

Тестовые задания по предмету «Математика»

для учащихся 4 класса ГБОУ СОШ № 508 по ЮАО г. Москвы

Тема: «Движение навстречу друг другу. Скорость сближения»

1. Расстояние, на которое сближаются объекты за единицу времени – это ...

расстояние сближения;
скорость удаления;
расстояние удаления;
скорость перемещения;
скорость сближения.

2. Установите последовательность выполнения действий: 8168 : 8 + 7272 : 8

8168 :8;
7272 : 8;
1021 + 909;
8168 : 7280;
7280 :8.

1 ___, 2___, 3___.

3. Вставь пропущенные числа так, чтобы равенства были верными:

85 км/ч • 2 = ____ км/ч

90 м/мин • 4 ____ м/мин

195 м/с • 5 = ____ м/с

4. Дополни:

Если , то расстояние от А до В ____ км.

5. Реши задачу.

Велосипедист и всадник движутся навстречу друг другу. Скорость велосипедиста 20 км/ч, а скорость всадника 16 км/ч. Они встретились через 3 часа. Какое расстояние было между велосипедистом и всадником до начала пути?

Ключи

1	д
2	1а, 2б, 3в
3	170 км/ч, 360 м/мин, 975м/с
4	60 км
5	1) 203=60 (км) 2) 163=48 (км) 3) 60+48= 108 (км)

Приложение 9

Тестовые задания по предмету «Математика»

для учащихся 4 класса ГБОУ СОШ № 508 по ЮАО г. Москвы

Тема: «Письменное деление числа на двузначное число, в результате которого в значение частного получается многозначное число»

1. Определи, сколько цифр получится в частном при выполнении деления 738 : 82

2. При делении числа 1648 на 16 в частном должно быть 2 цифры.

верно;
неверно.

3. Найди частное чисел 7296 и 24

32;
34;
340;
304;
403.

4. Определи, верно ли выполнено деление

верно;
неверно.

5. Укажи, верно ли данное равенство

96 048 : 24 = 402

верно;
неверно.

Ключи

1	б
2	б
3	г
4	а
5	б

Приложение 10

Тестовые задания по предмету «Математика»

для учащихся 4 класса ГБОУ СОШ № 508 по ЮАО г. Москвы

Тема: «Объем. Единицы объема»

1. Объем куба, длина стороны которого равна 1 м – это...

кубический миллиметр;
кубический сантиметр;
кубический дециметр;
кубический метр;
кубический километр.

2. Выбери подходящий объем. Вместимость ведра:

12 м³;
12 см³;
12 дм³.

3. Найди значение числового выражения:

6540 - (123 + 77) • 19 - 14

4. Дополни:

1001 мм³ = ___см³ ___ мм³

10 001 см³ = ___ дм³ ___ см³

5. Реши задачу с помощью уравнения.

На полив грядки площадью 5 м² требуется 50 л воды. Сколько литров воды потребуется для полива грядки площадью 7 м², если норма расхода одинаковая?

Ключи

1	г
2	в
3	29 812
4	10м³1дм³, 100м³1дм³
5	х:7=50:5 х:7=10 х=10*7 х=70 (л)

Приложение 11

Тестовые задания по предмету «Математика»

для учащихся 4 класса ГБОУ СОШ № 508 по ЮАО г. Москвы

Тема: «Письменное деление на трехзначное число, в результате которого в значении частного получается либо двузначное, либо трехзначное, либо многозначное число»

1. Определи, верно ли равенство 204 306 : 102 = 203

верно;
неверно
.

2. Укажи случаи, в которых при выполнении деления в частном будет 2 цифры

3588 : 156;
31 950 : 150;
31 860 : 270;
305 610:305;
8424 : 312.

3. Если число 8140 разделить на 407, то получится

4. Укажи верно выполненное деление

а) б)

5. Площадь поля прямоугольной формы равна 300 000 м², его длина 600 м. Какова ширина поля?

500 м;
50 м;
5000 м;
500 м²;
50 м².

Ключи

1	б
2	а, д
3	в
4	б
5	а

Метод тестов: история, возможности, перспективы (История организации и проведения тестирования в психолого–педагогической литературе)

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ

История организации и проведения тестирования в психолого–педагогической литературе

Возможности метода тестирования как средства контроля качества усвоения учебного материала учащимися.

Перспективы развития организации и проведения тестирования в учебном процессе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ТЕСТИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ ЗА КАЧЕСТВОМ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Особенности организации и проведения тестирования в педагогическом процессе начальной школы

2.2. Содержание деятельности учителя по организации и проведению тестирования на уроках математики в начальной школе

2.3 Результативность деятельности учителя по применению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ