Принцип наглядности как один из дидактических принципов обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы данного исследования определена тем, что в настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования. Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании способности ученика к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. В связи с этими изменениями в процессе реформирования системы образования придается большое значение совершенствованию средств и методов обучения. Для того чтобы познавательный процесс в школе был успешным, возникла необходимость разработки новых методов работы с учащимися, выбора наиболее эффективных и рациональных путей обучения, органически включенных в воспитательный процесс. Один из таких путей – сделать процесс обучения наглядным, так как именно наглядное обучение позволяет учителю овладеть активными методами обучения и воспитания, способствует обеспечению принципов научности и доступности изложения материала, улучшению общей подготовки учащихся (в частности, математической), позволяет обеспечить разностороннее и полное формирование того или иного понятия, поддерживать интерес учащихся к предмету, к учебе вообще, приводит к более высокому уровню развития логического мышления, эстетического восприятия, творческого отношения к делу.

Значительный вклад в развитие концептуальных основ применения наглядности в процессе обучения внесли такие отечественные и зарубежные авторы, как К.Д.Ушинский, Я.А. Коменский, А.И. Бугаев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.И. Дик, С.Е. Каменецкий, А.Н. Леонтьев, А.Н. Менчинская, Э. Мамбетакунов, А. А. Пинский, И.Г. Пустильник, Н.С. Пуры-шева, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.Н. Шамало, Н.В. Шаронова и др.

Целью курсовой работы выступает изучение эффективности использования наглядных средств в процессе обучения, и оценить влияние их на доступность и качество получаемых знаний учащимися.

Для реализации поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:

- изучить историческое становление и сущность принципа наглядности;

- представить составляющие системы средств наглядного обучения;

- раскрыть психофизиологические особенности применения наглядности в начальной школе;

- выявить дидактические условия использования наглядности на уроках в начальной школе;

- проанализировать педагогические условия развития математических способностей младших школьников в процессе обучения;

- - раскрыть практическое значение принципа наглядности при обучении математики в начальной школе.

Объектом данного исследования организация процесса обучения детей в начальной школе.

Предметом исследования является применение принципа наглядности обучения при изучении математических дисциплин.

Теоретическую основу работы составляют труды В.В. Давыдов, Я.А. Коменского, М.А. Константинова, Б.Т. Лихачева, Н.В. Петкевич и др. авторов.

В курсовой работе применялись общенаучные методы: анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, системного подхода. Для обработки информации и сравнения результатов использовался стандартный пакет программ «MicrosoftOffice».

Структурно исследование представлено введением, тремя главами, содержащими подпункты, заключением, списком использованных источников и приложением.

1. Принцип наглядности как один из дидактических принципов обучения: сущность и психолого-педагогические основы становления

1.1. Принцип наглядности: историческое становление и сущность

Термин «принцип» (от лат. principium - начало, основа) означает в педагогике правило, требование, положение, которым необходимо руководствоваться в различных отраслях педагогической деятельности. «Дидактическими принципами называются основные исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного процесса. Эти исходные положения обусловлены целями и задачами, стоящими перед школой, а также объективными закономерностями, установленными философией и науками, изучающими процесс воспитания человека: социологией, психологией, биологией, физиологией» [9, с.55].

В современной теории обучения существуют разнообразные классификации принципов обучения: А.К. Бабанского, Л.B. Занкова, Ш.А. Амонашвилли, М.Н. Скаткина и В.В. Краевского и др. Класси-фикации охватывают различные стороны процесса обучения, но во всех классификациях присутствует принцип наглядности, что свидетельствует о его важности и значимости в процессе обучения.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - являлся одним из главенствующих в школах древних цивилизаций: Египта, Вавилона, Греции, Рима и др. [11, с.102].

Чешский педагог Я.А. Коменский обосновал «средство, облегчающее ребенку изучение книжного материала» [22] (принцип наглядности) через «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами...» [11, с.41].

По Я.А. Коменскому наглядность означает чувственное познание, «которое является источником знаний. Поэтому чем больше наглядности, тем больше опоры на чувственное познание, тем, следовательно, лучше развивается разум» [10, с.95].

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Иоганна Генриха Песталоцци. Песталоцци придавал огромное значение наглядности обучения, поскольку считал, что чувственное восприятие окружающего мира - исходный момент познания. Так же как и великий чешский педагог Я.А. Коменский, Песталоцци считал необходимым знакомить ребенка с ранних лет с предметами и явлениями реального мира, привлекая к их восприятию, по возможности, большее число его органов чувств. Но Песталоцци пошел далее Коменского в разработке вопроса о наглядном обучении; он в более значительной мере выявил роль наглядности в развитии у детей логического мышления [19, с.65].

В работе «Как Гертруда учит своих детей» и других произведениях, посвященных «методу», подчеркивается, что исходным моментом природосообразно поставленного обучения является правильная организация наблюдений ребенка над предметами и явлениями окружающего мира [21]. Он пытался в своих работах (особенно в «Лебединой песне») определить, что, собственно, может сделать искусство воспитания, чтобы развить у ребенка способность к наблюдению и обеспечить зрелость чувственных впечатлений, стимулируя таким путем движение дремлющих в человеческой природе сил и задатков [23]. Формированию у детей в процессе обучения четких понятий о предметах, сущность которых они способны кратко выразить словами, должно предшествовать постепенное, доступное детскому пониманию уяснение этих предметов [7, с. 43].

Следовательно, природосообразное, правильно поставленное обучение, согласно Песталоцци, должно исходить из разумно организованного, педагогически продуманного руководства наблюдениями детей. Оно имеет целью привести учащихся через уяснение свойств предметов к четким понятиям о них, возбудить ум детей к активной деятельности, развить познавательные способности, выработать у них умение логически мыслить. Песталоцци справедливо требовал, чтобы педагог умело подбирал соответствующие объекты детского наблюдения и преподносил их в строгой последовательности, планомерно развивая у детей их наблюдательность, вырабатывая у них в процессе наблюдения умение сравнивать предметы, выявлять их общие и отличительные признаки, выяснять, в каких соотношениях они находятся друг с другом, объединять родственные предметы. Иными словами, необходимо содействовать развитию у детей способности к таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, установление связей между новыми и ранее приобретенными знаниями [15, с. 57].

В России великий педагог и «учитель русских учителей» К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения и наглядным пособиям в целом: «Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие» [2, с.96].

По словам Ушинского, «этот ход учения, от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, так естествен и основывается на таких ясных психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности» [19, с.66].

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности Ушинский внес много ценного: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности. В понимании наглядности Ушинским нет той переоценки и некоторой фетишизации наглядности, какая характерна для Коменского, и того формализма и педантизма в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел наглядности принадлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление [3, с.144].

Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Так, он разработал подробно указания относительно рассказывания детям по картинкам, указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы, и т. д. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи, не впадая при этом в формализм [19, с.67].

В процессе обучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее понятие. Эта стадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. На третьей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний [13, с.86].

Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы [7, с. 211-212].

Принцип наглядности не потерял актуальности и в XX веке. Многие дидакты и педагоги считали его одним из основных, например, Л.B. Занков писал: «...смысл принципа наглядности заключается в том, что в обучении надо основываться на непосредственном восприятии учащимися предметов и процессов объективной действительности и их изображений» [8, с. 145].

Таким образом, суть принципа наглядности состоит в целесообразном и эффективном привлечении органов чувств к восприятию, осознанию и переработке учебного материала.

1.2. Система средств наглядного обучения

Чаще всего специалисты классифицируют наглядные средства обучения по содержанию, характеру изображаемого и форме представления, при этом выделяются три группы [18, с.12]:

1. Изобразительная наглядность:

- фоторепродукции картин;

- фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

- фотопортреты;

- фотоизображения окружающего мира (природы и общества);

- учебные рисунки - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

- фоторисунки и аппликации;

- видеофрагменты (сюжетные видеоролики);

- видеофильмы (художественные и документальные).

2. Условно-графическая наглядность (логико-структурные схемы или модели) [17, с.8-9]:

- таблицы;

- схемы;

- блок-схемы

- диаграммы;

- гистограммы;

- графики;

- макеты;

- карты;

- картосхемы;

- планшеты.

3. Мультимедийная наглядность (на основе как изобразительных, так и условно-графических иллюстраций) [6, с.109]:

- все фотоизображения;

- анимация и 3D моделирование (без звука);

- анимация и 3D моделирование (с музыкальным или речевым сопровождением);

- аудиофрагменты (аудиофрагменты текста, аудиолекции, звуковые комментарии к рисункам, речевые фрагменты персоналий и др.);

- видеофрагменты, или видеоролики;

- аудиовидеофрагменты (лекций, конференций, видеообращений, политических событий, явлений и др.);

- видеофильмы (художественные и документальные).

Кроме представленной выше, существуют и другие классификации, такие как, например, классификация наглядных средств по признаку восприятия учебного материала. Под понятием восприятие информации подразумевается включение в процесс усвоения информации органов чувств: слуховых, зрительных, двигательных и др.

Чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебной информации, тем легче она усваивается. Конечно, кроме наличия иллюстративного материала, для активизации процесса осмысления учебного текста важно, чтобы он был доступным, интересным, логически взаимосвязанным, актуализированным.

В этих целях лучше использовать яркие и точные формулировки, таблицы, схемы, репродукции картин, рисунки, анимацию, аудио-видеофрагменты. Различают следующие виды восприятия и познания (рисунок 1) [13, с.86-87].

Рисунок 1. Классификация наглядные средства обучения по органам чувств

Все средства в любой из классификаций представляют единую систему, звенья которой взаимосвязаны. При том, разнообразии наглядных средств обучения, которые созданы для изучения природоведения и естествознания, перед учителем стоит сложная задача - отобрать к уроку наиболее эффективные из них для данного учебного материала.

Подводя итог данной главы необходимо отметить, что «... ни одно из средств обучения, взятое в отдельности, не может обеспечить успех обучения, и только их правильное сочетание, отвечающее особенностям изучаемого вопроса, познавательной задаче и особенностям познавательной деятельности учащихся дает возможность достигнуть оптимальных результатов».

Необходимость комплексного использования средств наглядности объясняется и тем, что полнота представлений зависит от того, сколько органов чувств участвует или участвовало в восприятии объектов, представление о которых формируется на уроке.

Образные представления возникают и формируются, прежде всего, на основе той информации, которую ученик получает из иллюстрированных средств обучения. Поэтому при отборе средств наглядности к уроку необходимо исходить из темы и целей обучения, а также учитывать подготовленность учеников к изучению данного материала.

2. Использование наглядности в образовательном процессе начальной школы

2.1. Психофизиологические особенности применения наглядности в начальной школе

Наглядность - это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями [6, с. 67].

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте.

Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия [2, с.221].

Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда, и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий [3, с.18-19 ].

Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.

Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, как думал Я.А. Коменский и многие другие. Чувственность и наглядность - это разные свойства. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов [10, с.109].

Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного субъекта того психического образа, который создается в процессе восприятия и последующей умственной обработки какого-либо реального объекта. Поэтому ненаглядным может быть образ реального объекта или явления, и, наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующих реально, а созданных нашим воображением [13, с.85].

Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе, непроизвольно наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной деятельности субъекта, направленной на его создание. Поэтому если несколько человек рассматривают один и тот же реальный объект, то у одних возникает наглядный образ этого объекта, они понимают, что это за объект, а у других наглядного образа объекта не образуется, хотя они также смотрели и разглядывали этот объект, но так и не поняли, что он собой представляет. Наглядный материал (пособия) служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых обучаемым в процессе овладения соответствующими знаниями [16, с.8].

При введении в обучение наглядного материала нужно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента:

- какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в процессе усвоения;

- в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению [1, с. 98-99].

Место и роль наглядного материала в процессе обучения определяется отношением к той деятельности обучаемого, в которой данный материал способен занять структурное место, к цели его действий и той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить. Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельности могут совпадать между собой, что обеспечивает прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса.

Функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать студентам живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления - словом, сделать для них, возможно, более конкретным, более точно представленным тот или иной круг явлений.

В этом случае использование фотографий, картин, кино- и телефильмов и других видов иллюстраций поможет обучаемым сделать более ощутимым то, о чем идет речь в обучении. Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Эффективность использования наглядного материала в этом случае зависит от того, что фактически осознается обучаемыми в наглядном материале и что должно ими осознаваться в связи с определенной педагогической задачей.

Повышение теоретического уровня знаний, заложенного в действующих учебных программах, изменило функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе, что, в свою очередь, привело к попытке некоторых психологов и дидактов пересмотреть, подвергнуть критике один из принципов дидактики - наглядность.

Почему именно наглядность? Для того, чтобы ответить на этот вопрос обратимся к идее Л.С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. «В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем - память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не проходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, неготовые на развитие в умственном отношении предложенным путем» [4, с. 212-213].

Таким образом, можно сказать, что у детей начальной школы доминирует конкретно-образное, наглядное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуации обыденной жизни) в образных опорах. Поэтому, используя принцип наглядности, развиваем логическое (словесное) мышление. Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А. Дистервег подчеркивали важную роль наглядности в обучении и даже в какой-то степени абсолютизировали наглядный метод.

Обогащая опыт обучаемых или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд преподавателя. Однако избыток наглядности, и особенно построение ее без учета механизмов ее восприятия обучаемыми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс.

Преподавателю следует учитывать возможность осознания обучаемыми не заложенного в наглядном пособии соотношения между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нем предметной реальности. В этой связи более однозначно воспринимаемыми, более удобными являются различные абстрактные схемы и знаковые модели. Они лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект при самостоятельном построении обучаемыми.

2.2. Дидактические условия использования наглядности на уроках в начальной школе

Дидактические исследования о применении средств наглядности, о сочетании средств наглядности, позволили определить некоторые общие правила применения средств наглядности. Перечислим их:

1. Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от дидактических возможностей, заложенных в этом пособии. При подборе наглядных пособий на урок, необходимо опираться на цели и задачи данного урока, так как наглядные пособия четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученикам выделить и сгруппировать существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления и понятия [3, с.106].

При выборе наглядных методов иметь в виду, что они наиболее успешно решают следующие дидактические задачи: способствуют развитию у учащихся наглядно - образного мышления; выступают в роли средства активации внимания при усвоении любого учебного материала; содействуют активации учебно-познавательной деятельности школьников; позволяют конкретизировать изучаемые теоретические вопросы; расширяют сферу показа практических применений изучаемых вопросов, которые непосредственно не могут стать предметом наблюдения учеников в ходе урока; создают возможность для моделирования ряда непосредственно не наблюдаемых процессов и явлений; наглядно систематизируют и классифицируют изученные явления на схемах, таблицах и прочее; выступают в роли методов стимулирования интереса к учению, создания установки на эффективное учение; позволяют в конкретизированной форме получать информацию о степени усвоения учебного материала.

2. Помимо основных, подбираются некоторые дополнительные наглядные методы, которые могут быть использованы при наличии свободного времени или в качестве средств, позволяющих лучше пояснить изучаемый вопрос при возникающих затруднениях. Необходимо помнить, что большое число демонстраций не только ведет к лишним затратам времени, но и отвлекает учеников от сути изучаемого [9, с.224-225].

3. При подборе наглядных методов учитываются особенности данного класса, преимущественный тип мышления большинства его учеников - словесно-логический или наглядно-образный. В первом случае наглядность применяется несколько меньше или в таких видах, которые более абстрагированы. Во втором случае удельный вес наглядных методов возрастает [19, с.65].

4. В процессе закрепления и повторения учебного материала целесообразно использовать новые наглядные пособия, установки, позволяющие переносить усвоенные знания на другие объекты и тем самым усваивать их глубже, осознаннее. Разумеется, что применяемые средства наглядности должны быть вполне доступными для учеников и не требовать лишних затрат времени на их изучение [3, с.109].

5. При демонстрации опытов, лабораторных установок и оборудования очень важно четко объяснить их устройство, обеспечить полную видимость для всего класса (способы обеспечения видимости будут раскрыты отдельно), расчленять сложные опыты на части, сопровождать пояснение рисунком на доске и в тетрадях, а иногда использовать и готовые рисунки в виде плакатов и схем, позволяющих усвоить устройство приборов, невидимое учащимися.

6. Принцип оптимизации требует кратковременности демонстраций, чтобы за минимально необходимое время достигать желаемого эффекта. Поэтому их надо хорошо готовить [15, с.96-97].

7. Повышению эффективности применения наглядных методов будет способствовать применение разнообразных средств обеспечения видимости иллюстраций и демонстраций всеми учениками. Показ мелких пособий, приборов. Схем приносит на уроках лишь вред, учитель тратит время и вызывает неудовольствие у значительной части школьников, которым ничего не видно. Пособия с мелким шрифтом лучше отнести на фронтальные опыты и наблюдения. Видимость повышается за счет оборудования специальных демонстрационных столов в кабинетах, применения подъемных столиков и других приспособлений или оборудования кабинета [14, с.223-224].

Таким образом, перечень типовых учебно-наглядных пособий для начальной школы включает в себя более 350 наименований.

Поэтому необходимо помнить и соблюдать необходимые требования при выборе наглядных пособий, для того чтобы применение наглядных методов обучения соответствовало критериям оптимальности, а также содержанию учебных программ и учебников, методам и приемам обучения, возрастным особенностям учащихся и удовлетворяли научные, эстетические, санитарно-гигиенические, технологические и экономические требования.

3. Практические аспекты реализации принципа наглядности в процессе формирования у учащихся начальной школы математических компетенций

3.1. Педагогические условия развития математических способностей младших школьников в процессе обучения

Важная задача современной школы - помочь учащимся выявить способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал. Развитие творческих возможностей учащихся необходимо на всех этапах школьного обучения. В начальных классах, особенно в первом классе, только начинаются формироваться способы учебной работы. Поэтому нужна непрерывная четкая линия деятельности, направленная на развитие внимания, наблюдательности, памяти, на умение проводить анализ, сравнение, находить закономерности. Этому в значительной степени способствует математика, изучению которой в начальной школе отводится больше половины учебного времени. Особой заботы учителя в процессе начального образования требует выявление, поддержка и развитие математических способностей младших школьников. Неслучайно учителю важно быть внимательным к проявлению предрасположенности детей к математике, математических способностей, стремлению их развивать, не дать им угаснуть. Нельзя забывать о том, что компоненты математических способностей в младшем школьном возрасте представлены лишь в своем зачаточном состоянии [12, с. 265].

С психологической точки зрения возраст 6-10 лет является бла-гоприятным периодом для развития творческих способностей, потому что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Кроме того, мышление младших школьников свободнее, чем мышление более взрослых детей. Оно ещё не задавлено догмами и стереотипами, оно в большей степени независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Поэтому начальный этап обучения математике считается сензитивным для развития математических способностей младших школьников.

Говоря о развитии математических способностей младших школьников, следует подчеркнуть, что они проявляется на основе определенной суммы знаний, которыми овладели учащиеся. С одной стороны, определенный запас математических знаний выступает фундаментом, предпосылкой для проявления математических способностей, с другой, - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования и развития математических способностей показывает, что как отечественные, так и зарубежные ученые связывают их не только с содержательной стороной математики, а в большей степени с процессуальной мыслительной деятельностью учащихся. При этом обращается особое внимание на овладение младшими школьниками математическими умениями и навыками, мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, конкретизацией, а также развитием у них логики рассуждения, активности, настойчивости, трудолюбия, сосредоточенности. Важно, чтобы в процессе изучения математики младшие школьники испытывали радость от познавательной деятельности, получали удовлетворение от напряженной умственной деятельности и т.п.

В практике обучения наиболее часто встречается точка зрения, что развивать способности нужно только у тех детей, у которых они уже есть, т.е. при наличии существенных природных склонностей к этому. Мы полагаем, что необходимо целенаправленно развивать математические способности в отношении каждого ребенка, независимо от его природной одаренности. Просто результаты этой работы будут выражаться в разной степени развития этих способностей: для одних детей это будет значительное продвижение в уровне развития математических способностей, для других - стимулирование интереса к математике, для третьих - коррекция природной недостаточности в их развитии.

Подводя итог данного раздела можно формулировать следующие правила использования принципа наглядности:

- наличие достаточного количества наглядности;

- рациональное определение времени использования средств наглядности;

- устранение перегрузки урока наглядными средствами;

- привлечение к восприятию всех органов чувств;

- рациональное сочетание слова и средств наглядности.

3.2. Реализация принципа наглядности на уроках математики

Анализ методической литературы показывает различные педагогические подходы к реализации изучаемого принципа. Так, опытно-экспериментальная работа кандидата педагогических наук Н.В. Петкевич показала, что усвоение первоклассниками таблицы умножения, математических операций умножения и сложения происходит успешно при обучении их в действии и движении. Ею разработан специальный альбом по математике для первоклассников, девизом которого является «Таблицу умножения учим сами - своим умом и руками». Изучение таблицы умножения начинается с изготовления способом симметричного вырезания моделей задач и выражений. При этом наглядные пособия построены на принципе пространственно-цветового предъявления информации в форме, удобной для работы руками [16, с. 11]. В процессе практического освоения таблицы умножения у младших школьников развиваются наблюдательность, глазомер, понимание, что числа - это определенные модели, а также мыслительные операции анализ, синтез, обобщение, двигательные умения, что является предпосылкой для математического развития школьников.

Не менее интересен опыт интеграции трудового обучения, начал математики и геометрии. Учащиеся в процессе трудового обучения, изготавливая те или иные поделки, усваивают математические действия, знакомятся с геометрическими фигурами. В процессе экспериментальной работы выявлялся уровень вычислительных и лингвистических умений и навыков, умений моделирования, развития мотивации и интереса к учению, моторно-двигательной активности учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Исследование показало, что из 145 учащихся экспериментальных классов 13,1% выполнили задание без ошибок, 16,6% - допустили по одной ошибке, 30,3% - по 2 ошибки, 17,9% - по 3, 19% - по 4 ошибки и 3,4% по 5 и более ошибок. Всего при решении 2900 примеров было допущено 322 ошибки. Правильно решено 2578 примеров, что составляет 88,9%.

Из 79 учащихся контрольных классов 11,3% школьников выполнили задание без ошибок, 16,5% - допустили по 1 ошибке, 34,3% учащихся - по 2 ошибки, 21,5% - по 3 ошибки, 12,6% детей - по 4 ошибки и 3,8% учеников допустили по 5 и более ошибок. Всего при решении 1580 примеров было допущено 173 ошибки. Правильно решено 1407 примеров (89,1%).

Учащимся экспериментальных и контрольных классов было предложено построить знаковую, предметную и графическую модель математических действий и грамматического разбора. В процессе решения предложенных задач учителя зафиксировали наличие мотивов и интереса к выполнению предложенных заданий.

Большинство школьников экспериментальных классов правильно разработали предметную модель, лишь 14,31% учащихся экспериментальных классов и 12,97% учащихся контрольных классов не справились с заданием. Создать знаковую модель действий не смогли 10,17% экспериментальных классов и 11,39% учащихся контрольных классов; с построением графической модели затруднились в экспериментальных классах 19,08% и в 19,83% учащихся в контрольных классах. Исследование показало, что, с одной стороны, многие учащиеся как экспериментальных, так и контрольных классов затрудняются при переходе от предметной к знаковой и от знаковой к предметной модели, а с другой, - учащиеся в экспериментальных и контрольных классах имеют приблизительно одинаковый уровень сформированности умения моделировать, а также наличие интереса к изучению математики [17, с. 13]. Это подтверждает, что у младших школьников начали развиваться математические способности.

Активизации познавательной деятельности, развитию их мате-матических способностей способствовали двигательные упражнения (игра, танец, песня). Интеграция в обучение детей игры, танца, песни активизировала познавательную деятельность младших школьников, повышала качество их знаний, развивала интерес к математике, стимулировала развитие математических способностей. Н.В. Петкевич использует следующую таблицу для более быстрого усвоения таблицы умножения и развития интереса к математике (таблица 1) [20, с. 44].

Таблица 1

Приемы для более быстрого усвоения таблицы умножения и развития интереса к математике по Н.В. Петкевичу

Тема урока	Слова песни	Движение в танце
Состав числа 2 Умножение числа 2	Отправляться в путь пора, Сядем по два, детвора	По парам, руки - крест накрест, идут по кругу
Состав числа 3 Умножение числа 3	Сколько места, по­смотри, В лодки сядем мы по три	По трое, один впереди, двое сзади, держась за руки, идут по кругу
Состав числа 4 Умножение числа 4	Нет ребят дружнее в мире, Сядем в лодки по че­тыре	Перестраиваются в кружки по четыре
Состав числа 5 Умножение числа 5	Чтобы легче сосчитать, В лодки сядем мы по пять	Образуют звездочку, взявшись правыми ру­ками
Состав числа 6 Умножение числа 6	Всех друзей у нас не счесть, В лодки сядем мы по шесть	Становятся в кружки по шесть
Состав числа 7 Умножение числа 7	В лодках места хватит всем, Если сядем мы по семь	Берутся за руки по семь в кружок
Состав числа 8 Умножение числа 8	В путешествие всех просим, В лодки сядем мы по восемь	Перестраиваются по восемь
Состав числа 9 Умножение числа 9	В парус ветер будет веять, Если сядем мы по де­вять	Становятся в кружки по девять

Важнейшим условием, способствующим развитию математических способностей у младших школьников, является использование математических задач. Учителю необходимо вызвать у учащихся интерес к решению той или иной задачи. Для этого надо тщательно отбирать интересные задачи и делать их привлекательными для школьников. Это могут быть задачи-шутки, задачи-сказки, старинные задачи, превращения, отгадывание чисел, математические фокусы и т.п.

Важно, чтобы младшие школьники усвоили основные этапы решения математических задач:

1) анализ текста задачи;

2) составление плана решения (гипотеза решения);

3) осуществление выработанного плана;

4) исследование полученного решения.

Опыт работы белорусских учителей начальных классов показал, что целенаправленное использование математических задач на уроках и во внеклассной работе способствует развитию интереса у школьников к математике, позволяет выявлять наиболее способных к математике детей. Так, учитель В.Д. Герасимов разработал систему математических задач для третьего класса, которые используют во время внеклассной работы по математике [5, с. 45].

Принцип наглядности реализуется так же и на уроках изучения геометрического материала за счет активизации прошлого накопленного опыта и применения наглядных пособий. Активизация прошлого накопленного опыта младших школьников является особенно актуальной на уроках изучения геометрического материала, т.к. представления о геометрических телах и фигурах учащиеся имеют достаточно широкое: находят одинаковые по форме предметы, знают название и внешний вид многих геометрических фигур, манипулируют ими и пр. Значит, учителю необходимо опираться на опыт учащихся, не давать им знания в открытом виде, а помогать в процессе частично-поисковой деятельности развивать геометрические знания и умения с опорой на прошлый опыт.

Наглядные пособия могут способствовать выполнению учебной задачи, усвоению знаний, быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимание теоретических сведений и формирование умений. Для того чтобы наглядные пособия и средства способствовали выполнению учебной задачи и усвоению знаний необходимо соблюдать правила использования принципа наглядности и правильно подбирать и разрабатывать наглядные пособия.

Чтобы правильно подобрать наглядное пособие учителю необходимо ответить для себя на 3 вопроса:

1. Зачем (с какой целью) используется это наглядное пособие?

2. Где (в какой момент урока) будет использовано это наглядное пособие?

3. Смогут ли учащиеся самостоятельно изготовить и работать с этим наглядным пособием?

Также существуют признаки, по которым можно и нужно отличать наглядные пособия (по Б.Т. Лихачеву):

1. Любое наглядное пособие - модель реального процесса либо видоизмененный процесс, явление и пр.

2. Наглядное пособие - учебная модель, если она создается для лучшей организации познавательной деятельности.

3. Наглядное пособие - всегда средство познания и обучения, а не цель. Оно приближает процесс познания к отражению оригинала, к представлению реальных предметов и явлений в природных или общественных условиях их существования.

4. Наглядное пособие формирует чувственный образ, из которого на основе умозаключений делается вывод [14; с. 122].

Отсюда следует вывод: на уроке математики при изучения геометрического материала работают все принципы обучения, но главенствующая роль отводится принципу наглядности поскольку он способствует формированию четких и ясных количественных и пространственных представлений, развивает логическое мышление и речь, активизирует память и внимание, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений и тел перейти к обобщениям и абстракции, помогает в осознании и усвоении материала.

Необходимым условием развития математических способностей младших школьников является участие их в математических конкурсах, викторинах, в математических олимпиадах.

Предметная олимпиада - это форма интеллектуального соревнования учащихся в определённой образовательной области, позволяющая выявить не только знание фактического материала, но и умение применять эти знания в новых нестандартных ситуациях, требующих творческого мышления, определённого уровня сформированности математической компетентности.

К участию в олимпиадах привлекаются учащиеся, начиная с 3-4 классов; в школьной олимпиаде могут принимать участие все ребята, которые желают проверить свои знания. Задания для школьных олимпиад, как правило, разрабатываются учителями- предметниками в соответствии с особенностями каждого учебного предмета и возрастными особенностями учащихся.

Анализ методической литературы показывает, что можно выделить различное структурирование школьных математических олимпиадных задач. Так, в 3-4 и 5-6 классах наиболее часто встречаются следующие типы задач: на переливания и взвешивания (требуется либо получить определённое количество жидкости, используя емкости заданного объёма, либо за ограниченное число взвешиваний локализовать предмет, отличающийся от остальных предметов по весу); на нахождение лишнего (следует объединять группы предметов по определённым признакам); текстовые задачи на вычисления, на нахождение логических ошибок и задачи с подвохом; логические задачи; задания на свойства и последовательности чисел; задачи, связанные с часами и определением времени, со спичками; криптарифмы (математические ребусы, в которых зашифрованы примеры на выполнение одного из арифметических действий); ребусы; шахматы; задачи про лжецов и правдецов; математические игры; задачи с геометрическим содержанием.

С нашей точки зрения, для младших школьников весьма интересными являются такие задачи, как «Ну-ка, посчитай», «Найди закономерность», «Удивительный счёт» и другие, которые могут быть использованы учителями математики в своей педагогической деятельности при подготовке к школьным олимпиадам. Таким образом, подводя итог данной главы, можно сказать, что одной из задач начального курса математики является развитие математических способностей, которые характеризуется обобщённым, свёрнутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики. Развитию математических способностей младших школьников способствует целенаправленное использование педагогам разнообразных средств, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся, воспитание у них интереса к математике. В конечном счете, это будет стимулировать развитие математических способностей младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая данную работу, следует подвести определённые выводы и итоги. Наглядность оказывает значительное действие на совершенствование и умножение методов развивающего обучения и является весьма перспективной областью методики преподавания в школе.

Все средства в любой из классификаций (классификация по органам чувств, по средствам обучения, по содержанию, характеру изображаемого и форме представления) представляют единую систему, звенья которой взаимосвязаны.

Применяя средства наглядности в образовательном процессе, необходимо учитывать следующие правила:

- наличие достаточного количества наглядности;

- рациональное определение времени использования средств наглядности;

- устранение перегрузки урока наглядными средствами;

- привлечение к восприятию всех органов чувств;

- рациональное сочетание слова и средств наглядности.

Необходимо помнить и соблюдать необходимые требования при выборе наглядных пособий, для того чтобы применение наглядных методов обучения соответствовало критериям оптимальности, а также содержанию учебных программ и учебников, методам и приемам обучения, возрастным особенностям учащихся и удовлетворяли научные, эстетические, санитарно-гигиенические, технологические и экономические требования.

Рассмотрев особенности применения средств наглядности на уроках математики можно сказать, что одной из задач начального курса математики является развитие математических способностей, которые характеризуется обобщённым, свёрнутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики. Развитию математических способностей младших школьников способствует целенаправленное использование педагогам разнообразных средств, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся, воспитание у них интереса к математике. В конечном счете, это будет стимулировать развитие математических способностей младших школьников.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод: использование наглядных средств позволяют проводить уроки на более высоком эстетическом уровне, увеличивают объем выполняемости задания в 1,5–2 раза.

С помощью наглядных пособий у учащихся формируется позитивное отношение к обучению, позволяют оживить урок и повысить уровень усвоения учебного материала. Именно поэтому наглядные пособия необходимо использовать на каждом этапе обучения в начальной школе, так как они выполняют одну из важнейших задач в обучении – повышение уровня знаний.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе /Под ред.А.Г. Колоскова. - М.: Педагогика, 2014. – 250 с.
2. Баранов С.П. Сущность процесса обучения /С.П. Баранов. - М.: Просвещение, 2011. – 546 с.
3. Борзова Л.П. Методика преподавания обществоведения в начальной школе /Л.П. Борзова. - М. : Владос-Пресс, 2012. – 321 с.
4. Выготский Л.С. Психология развития человека /Л.С. Выгодский. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2011. -1136 с.
5. Герасимов В.Д. Факультативные занятия «Математика. 3 класс. Решение текстовых задач»: рабочая тетрадь/ В.Д. Герасимов. - Минск: Аверсэв, 2013. - 128 с.
6. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения /П.В. Гора. - М.: Наука, 2012. – 214 с.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов - М.: Методика, 2014. – 342 с.
8. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 2012. – 376 с.
9. Казанский Н.Г. Дидактика (начальные классы): Учеб. пособие для студентов пед. Институтов /Н.Г. Казанский. - М.: Просвещение, 2012. – 546 с.
10. Коменский Ян Амос Учитель учителей («Материнская школа», «Великая ди¬дактика» и др. произв. с сокрагц.) / Ян Амос Коменский. - М.: Карапуз, 2009. - 288 с.
11. Константинов М.А. История педагогики / М.А. Константинов - М.: Академия, 2013. – 648 с.
12. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 2014. - 432 с.
13. Лахов Р.Ю. Реализация принципа наглядности при обучении геометрии / Р.Ю. Лахов, В.С. Ванькова, Ю.М. Мартынюк // Сборник материалов X Региональной научно-практической конференции аспирантов, соискателей, молодых ученых и магистрантов. ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула, 2014. - С. 85-88.
14. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачев - М.: Норма, 2011. – 548 с.
15. Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 2012. – 160 с.
16. Петкевич Н.В. Альбом по математике: учеб. посибие для учащихся / Н.В. Петкевич. - Минск: М.В. Бегунова, 2011. - 32 с.
17. Петкевич Н.В. Педагогические условия использования нагляд­ности в образовательном процессе начальной школы: автореф. дис. ... канд пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Петкевич - Смо­ленск, 2009. - 18 с.
18. Ахметов М.А. От дидактического принципа наглядности к полимодальному обучению / М.А. Ахметов, А.А. Журин // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2014. - № 5. - С. 11-14.
19. Гусейнов А.З. Развитие принципа наглядности в истории педагогики / А.З. Гусейнов, Г.Д. Турчин // Известия Саратовского университета. - 2014. - № 1. - С. 64-67.
20. Петкевич Н.В. Обучение в движении / Н.В. Петкевич // Пачатковая школа. - 2008. -№ 6. - С. 43-44.
21. Иоганн Генрих Песталоцци Как Гертруда учит своих детей http://www.bim-bad.ru/docs/pestalozzi_wie_gertrud_ihre_kinder_lehrt.pdf (Дата обращения 24.12.2015)
22. Педагогические идеи и взгляды Яна Коменского http://www.treko.ru/show_dict_1546 (Дата обращения 24.12.2015)
23. Песталоцци. Лебединая песня http://pedagogia.pro/node/374 (Дата обращения 24.12.2015)