Личностные особенности людей, изучающих психологию (Человек как субъект, индивидуальность, личность)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проблема личности - одна из центральных в психологии. Но изучение личности и ее понимание тесно связано с осмыслением таких категорий, как субъект и индивидуальность. Современное общество вовлекает человека в круговорот разнообразных процессов, связей, отношений, навязывая ему определенные образцы, стандарты жизни и деятельности. В этих условиях очень важно защитить и развить дальше уникальность, самобытность человеческой личности, сохранить индивидуальность человека. Личность - это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных социально значимых свойств. Личность есть такая целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия. Проблема изучения человека как субъекта, индивидуальности и личности позволяет не только обозначить суть данных понятий, но и определить их взаимосвязь, отличия и значение этих категорий в практической психологии. В частности, изучение данной темы неразрывно связано с осуществлением управленческой деятельности, ведь она всегда связана с взаимодействием, общением и координацией деятельности людей. Каждый человек обладает устойчивым набором черт и характеристик, определяющих его действия и поведение. Данные черты проявляют себя в достаточно длительном промежутке времени, благодаря чему можно зафиксировать и почувствовать индивидуальность человека. Существует большое количество тестов и других инструментов, позволяющих определить характеристики индивидуальности и личности человека. В современном менеджменте данным вопросам и данному виду деятельности уделяется огромное внимание.

Глава 1. Человек как субъект, индивидуальность, личность

1.1. Психология: сущность и понятие

Психология - это наука о человеке, она изучает законы его психической жизни, в основе которой лежит работа центральной нервной системы, мозга - самого сложного и самого совершенного создания природы, продукта развития человеческого общества.

Психологи изучают различные стороны психической жизни человека: ощущения и восприятие, мышление и память, внимание, речь и многое другое. Но центральная проблема для психологов, конечно, - изучение человеческой личности.

О любом из нас можно сказать очень многое, но уж если говорить, то начинать надо с того, что каждый из нас - это личность, т. е. человек, наделенный особыми психическими свойствами, познающий и преобразующий мир, занимающий определенное место среди других людей в обществе и способный управлять поведением.

Никогда не было и не будет на Земле человека, во всем подобного нам, и тщетны были бы усилия пожелавшего найти в мире своего двойника. Как неповторимы Шекспир или Толстой, так неповторим и любой другой человек. Психологи настойчиво стремятся узнать, как строится "здание" человеческой личности и что служит для нее "строительным
материалом". При этом основное внимание ученые обращают на то, как и почему действует человек, что ему необходимо в жизни, к чему он стремится, как относится к тем или иным явлениям жизни. Иными словами, психология личности изучает в первую очередь человеческую деятельность, потребности человека, мотивы его поведения, чувства^[1].

Человек есть существо природное, но вместе с тем и общественное. Как личность человек формируется только в обществе. Какой становится личность человека, зависит прежде всего от того, в каких общественных условиях он живет и какое место в обществе занимает.

В классовом обществе решающее значение имеет то, к какому классу принадлежит человек, интересы какого класса он защищает. Конечно, личность раба совсем не то же самое, что личность рабовладельца, личность рабочего не то же, что личность капиталиста. Но мы знаем, что и в капиталистическом обществе и в нашем обществе, социалистическом, люди очень различны. Формирование человеческой личности представляет собой сложный процесс, люди, воспитывавшиеся даже в схожих общественных условиях, могут обладать глубоко индивидуальными чертами.

1.2. Психологические основы личности

Категория «личность» является одной из основополагающих для психологической науки. Еще в первой половине прошлого века будущее отечественной психологии представлялось Л.С. Выготскому в качестве науки о вершинах человеческого духа, науки о сознании и о свободной личности: «Наша психология – вершинная психология (определяет не “глубины”, а “вершины” личности)».

Именно этот ориентир и должен являться основополагающим при анализе феномена личности и ее развития. Согласно С.Л. Рубинштейну, А.Н. Леонтьеву, Б.Ф. Поршневу, личность – это относительно поздний продукт Личность – это продукт исторического и онтогенетического развития Теории и исследования: психология, философия, социология общественно-исторического и онтогенетического развития человека, который порождается в пространстве культуры в ходе деятельности и социальных взаимодействий. При этом не каждый человек может дорасти до уровня развития, который позволяет говорить о нем как о личности (отсутствие личностных характеристик А.В. Петровский называл «безличностью»).

Личностный уровень развития достигается в результате значительных индивидуальных усилий, которые должны быть поддержаны соответствующей социокультурной средой. Чтобы уточнить сущность личности и условия ее развития, следует использовать определенный инструментарий. Считаю, что эффективной в этом случае является методология контекстного подхода.

Контекстный подход – это методология психологического исследования, сложившаяся в контексте работ А.А. Вербицкого, его учеников и последователей (школа контекстного подхода). Изначально положенная в его основу теория знаково-контекстного обучения была направлена на полноценную реализацию деятельностного подхода в образовании (прежде всего – в профессиональном).

Этого удалось достигнуть посредством разработки теории и практики моделирования в учебной деятельности содержательного, социального, а также субъективно-личностного контекстов деятельности специалиста. В ходе исследований было показано: только постановка учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности в личностный контекст обеспечивает осмысленность соответствующих действий, что обеспечивает не только учебную мотивацию, но и личностное развитие обучающихся.

При этом понятие контекст в его психологической трактовке понимается в контекстном подходе двояко: и как совокупность условий, и как психический семиотический механизм, обеспечивающий сам процесс порождения значения и смысла путем соотнесения данного фрагмента психического содержания с релевантным окружением.

Объективацией этого механизма, его продуктом является контекст как семантическое поле, с которым соотносится воспринимаемый субъектом предмет с целью определения его значения (категоризации) и смысла (личностного присвоения).

Поскольку контекст представляет собой поле действия сил (процессов) семантизации, он может быть описан не просто как фрагмент пассивного набора значений (типа «концептосферы»), но как часть семиосферы (Ю.М. Лотман) или же идеополя общественного сознания.

Сущность контекстного подхода Контекст как психический механизм и семантическое поле. Проблемы исторического развития феномена человека как личности хина), которые обеспечивают активную ориентацию субъекта в значениях и смыслах, выработанных человечеством и конкретным сообществом и зафиксированным в его культуре.

В качестве еще одного уровня объективации контекста можно рассматривать его традиционное лингвистическое понимание – как фрагмента текста, окружающего данную лингвистическую единицу и определяющего многие аспекты ее значения и смысла.

Формирование концепции психологического контекста отталкивалось от этой классической трактовки, однако было ориентировано на раскрытие психического механизма порождения самого явления контекста. В качестве такого механизма и была описана семантическая функция психики. Контекст в его психологическом понимании выполняет семантическую («смыслонавигационную») функцию для человека как существа, познающего мир с применением знаковых систем.

В частности, контекстом для изучения человека может быть система научных или духовных категорий и концепций, поскольку в последнее время «личность рассматривается в общекультурном полотне, в широком философском и духовном контексте»^[2].

Эта трактовка совпадает с пониманием культуры как системы контекстов, которая формулируется в рамках контекстного подхода. Соответственно, в глобальном контексте культуры можно выделить множество частных контекстов, выступающих как совокупности разнотипных концепций интересующего феномена.

Выявление этих контекстов представляет собой процедуру контекстного анализа, суть которой состоит в выявлении всех возможных концепций (точек зрения) и выделение среди них самых общих, логически включающих в свой состав более частные. На этой основе обратимся к анализу понятия «личность» в самых общих контекстах – психологическом контексте (который ассоциируется с научным методом исследования личности) и духовном контексте (который представлен философским, а также религиозно-мистическим пониманием личности). «Смыслонавигационная» семантическая функция контекста Теории и исследования: психология, философия, социология.

В русский язык оно проникло из западноевропейских языков и восходит к латинскому persona, изначально означавшему театральную маску, а затем и человека как социального субъекта. В Толковом словаре русского языка слово «личность» трактуется как носитель индивидуально-неповторимых свойств и является однокоренным со словом «лицо». Это означает метафорическое отождествление неповторимости внешности человека, отличающей его от других, и его психосоциальной индивидуальности, также являющейся уникальной.

В совокупности этих значений под личностью мы понимаем социальное лицо человека, то есть способ его обращенности к людям, к обществу, способ данного человека быть частью социума и действовать в нем. Это можно выразить следующим образом: личность – это осознанная и ответственная социальная позиция человека как социального субъекта, или кратко: личность – это человек как осознанный и ответственный социальный субъект. Тем самым акцентируется не только уникальность социального «лица» человека, которое проявляется в его отношении к людям и к себе как члену общества.

В предлагаемом определении упор сделан на тот факт, что чело- век как деятель-в-обществе должен непременно осознавать свою систему координат для оценки своих социальных действий, а также быть готовым нести за них ответственность. Без этого социализация человека может и не привести к формированию его как личности, даже если социальный индивид и будет воспроизводить усвоенные им социальные нормы, но делать это чисто механически, рефлекторно, уподобляясь хорошо дрессированному животному.

Понятие «личность» используется во многих науках, но значения их схожи. Личиной в древнем театре называли маску, которую актер надевал на лицо. Сейчас говоря о человеке как о личности, также имеют в виду его роль, но в более широком значении – роль в «театре жизни», в обществе, среди людей.

Личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

Личность можно рассматривать как конкретного человека, представителя определенного общественного класса, коллектива, осознающего свое отношение к окружающей действительности и занимающегося общественно полезной деятельностью, наделенного индивидуальными, только ему присущими психическими чертами и свойствами.

Понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа^[3].

Психология, в согласии со своим предметом, связывает достоинства человека как личности с присущими ему психологическими свойствами, качествами. Личность в психологии означает системное социальное качество человека, это главная целостная характеристика внутреннего мира человека, мера его развития как носителя сознания, интеллекта, культуры, морали, защитника и творца человеческих ценностей.

Педагогику личность интересует как объект и субъект педагогического процесса, обучения, воспитания и развития. Психологию же личность интересует с точки зрения ее внутреннего строения, закономерностей возникновения, формирования, развития, особенностей социально-психологических проявлений.

На формирование личности оказывает влияние целый ряд факторов. Ведущую роль в формировании личности играют социальные обстоятельства, к числу которых относятся прежде всего следующие:

- макросоциосреда - общественный строй, государственное устройство, уровень развития общества и его возможности дня обеспечения жизни и деятельности людей, особенности идеологического и другого воздействия на них средств массовой информации, пропаганды, агитации, социально-политическая, этническая, религиозная обстановка в обществе и т.д.;

- микросоциосреда — это среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая группа, производственный, трудовой коллектив, другие ситуативные и относительно длительные взаимосвязи человека с социальной средой;

- воспитание — специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы.

- деятельность — игра, учебная, производственно-трудовая, научная. В процессе деятельности, включаясь разнообразные ее виды, социальные связи и отношения, человек овладевает социальным опытом и наращивает его, развивает свой творческий и физический потенциал, волю, характер, умения и навыки предметно-практических действий, поведения;

-социальное взаимодействие во всем многообразии его разновидностей, и прежде всего общение с другими людьми.

Наряду с социальными обстоятельствами исключительно большую роль в формировании и развитии личности играет биологический фактор, физиологические особенности человека, особенности общих и специфических типов высшей нервной деятельности, своеобразие морфологии мозга и т.п. Особую роль в формировании и становлении личности, ее отдельных структур играют общение, другие виды взаимодействии человека с непосредственным социальным окружением и деятельность. Вначале через общение с родителями, другими людьми, а затем и через разнообразные виды совместной с ними деятельности человек усваивает социальный опыт, овладевает нормами, правилами, способами поведении и деятельности, отдельных действий — происходит социализация личности, формируется и развивается ее субъектность.

Глава 2. Особенности лиц, изучающих психологию

2.1. Аспект профессионализации студентов-психологов

Личность психолога традиционно рассматривается как один из главных инструментов и одно из важнейших условий эффективности его профессиональной деятельности. В научных публикациях обсуждаются требования к профессионально важным качествам личности специалистов помогающих профессий, продолжается поиск интегративных личностных образований, необходимых для эффективного профессионального функционирования в этой области.

При этом практика взаимодействия со студентами-психологами в ходе учебного процесса, мониторинг качества работы выпускников психолого-педагогических специальностей, анализ типичных проблем, возникающих у них в процессе профессионального становления, говорит о необходимости дальнейшего поиска ресурсов для оптимизации сопровождения их личностного развития. В ряде исследований доказано, что данную область деятельности склонны выбирать люди, имеющие проблемный или травматический опыт в личностном развитии. В связи с этим студенты- психологи зачастую имеют ряд личностных характеристик, затрудняющих процесс освоения профессии: повышенную ранимость, тревожность, мнительность, обидчивость, нерешительность, неуверенность в себе, перфекционизм, депрессивность, склонность к прокрастинации и других. Поиск средств и механизмов коррекции нежелательных девиаций профессионального становления психологов привёл меня к необходимости изучения стилевых характеристик их личностного развития. На мой взгляд, стилевой подход в психологии личности достаточно продуктивен и перспективен.

В широком смысле стиль человека обычно понимается как довольно устойчивое, целостное психическое образование, включающее сознательные и бессознательные механизмы его активной и пассивной адаптации к среде. Стиль обеспечивает интеграцию всех психических процессов человека, его взаимодействий с внешней средой, выступая опосредствующим звеном и одновременно одним из главных поведенческих механизмов.

Много вопросов в современных исследованиях обращено к природе возникновения стиля. Ведется поиск оснований для интеграции стилевых параметров в единую систему. В частности, достаточно универсальное представление об этой категории в психологии предложил А. В. Либин (1993) в своей единой концепции стиля человека, объединившей понятия стиля жизни личности, когнитивного стиля и индивидуального стиля деятельности. Конструкт стиля при этом рассматривается как механизм, интегрирующий параметры психобиологических программ и характеристики процесса социализации личности.

В рамках интересующих меня проблем формирования личностной готовности студентов-психологов к будущей профессиональной деятельности, я предпочла остановиться на введённом А. Адлером понятии жизненного стиля личности, поскольку оно позволяет включить в психологический анализ, как непосредственный жизненный опыт человека, так и его устойчивую систему отношений. В концепции А. Адлера, стиль жизни – это значение, которое человек придаёт миру и себе в мире, это его цели, направленность его устремлений и те установки, привычные паттерны поведения, которые он использует при решении жизненных проблем.

По мнению А. Адлера^[4], жизненный стиль человека связан со всей структурой его личности, формируется к пяти годам и с этого времени практически неизменен. Именно в этом возрасте ребенок закрепляет глубочайшие представления о том, чего ждать от мира и самого себя. С этого времени мир начинает восприниматься им через устойчивую схему апперцепции: события истолковываются ещё до того, как они восприняты, и истолкование это всегда согласуется с теми базовыми значениями, которое были приданы свойствам жизни. Стиль жизни, по мысли А. Адлера, воспроизводится в различных ситуациях и от повторения становится только прочнее. Человек может пробовать новые способы выражения своего уникального стиля жизни, но это не более, чем конкретизация основного стиля, сформированного в детстве. По А. Адлеру, жизненный стиль личности формируется на основе специфики решения человеком трёх наиболее важных жизненных проблем: 1) профессионального самоопределения; 2) проблем широких социальных связей и дружбы; 3) проблем любви и супружества. При этом стиль жизни определяет все существенные функции человека, но особенно явно он проявляется, когда человек стоит перед важными решениями в трудных ситуациях.

Как известно, А. Адлером был предложен специфический метод анализа жизненного стиля личности - метод анализа ранних воспоминаний. Ранние воспоминания помогают понять особенности установок человека (включая и ошибочные установки), его верований, мотивов, убеждений и других важнейших психологических характеристик. «Среди разнообразных проявлений психической жизни воспоминания, по-видимому, можно считать одними из самых диагностичных. Они говорят о личности, её сильных и слабых сторонах, и о том, как она воспринимает окружающих. Воспоминания не случайны. Среди бесчисленного множества разнообразных впечатлений, накопленных человеком на протяжении его жизни, он вспоминает лишь те, которые так или иначе связаны с ключевыми проблемами его бытия. Эти воспоминания рисуют некую «историю его жизни», которую человек повторяет для себя вновь и вновь, чтобы предостеречь себя или утешить, осознать цели своего существования и, используя всё то, что показало свою надежность в прошлом, подготовить себя к встрече с будущим» (А. Адлер, 1999). Благодаря анализу ранних воспоминаний можно понять, каким образом человек отвечает на вопросы: «Каков мир? Каков я? Что я должен делать в этом мире для того, чтобы установить с ним согласие и утвердить свою значимость? Каковы мои шансы на то, чтобы добиться этих целей?».

Компактность и простота метода анализа ранних воспоминаний, по оценкам исследователей, делают его одним из наиболее эффективных методов исследования картины мира и жизненного стиля личности. Значимую информацию о непродуктивном жизненном стиле может дать анализ так называемых «базисных ошибок», которыми А. Адлер называл характерные искажения свойств мира, возникающие под действием, как индивидуальных особенностей восприятия, так и вследствие активных форм социального влияния.

Анализ различных психологических концепций жизненного стиля личности, появившихся в мировой психологии после работ А. Адлера, позволил прийти к выводу о том, что смысл, вложенный А. Адлером в понятие стиля жизни, во многом определил позицию других исследователей в этой области. В частности, исследования автобиографической памяти личности подтверждают многие его идеи, связанные с изучением жизненного стиля.

При разработке модели диагностической работы на первом этапе исследования, проводимого под руководством Петуховой Л.Г., явилось необходимым выделить и описать перечень продуктивных и непродуктивных компонентов жизненного стиля личности психолога с учётом базовых требований к качеству его профессиональной деятельности (см. Приложение). Этот перечень составлен в соответствии с теоретическими представлениями, появившимися в результате анализа изученной литературы и соответствующего ряда диагностических методик.

Поскольку деятельность психолога – это, прежде всего, – коммуникация, то первая группа показателей продуктивности-непродуктивности отдельных компонентов жизненных стилей связана с системой отношений к другим людям, которая, в свою очередь, служит стержнем личностного развития.

Вторая группа показателей продуктивности- непродуктивности компонентов жизненного стиля связана с мерой энергичности во взаимодействии с миром. Третья группа показателей продуктивности-непродуктивности отдельных компонентов жизненных стилей может быть отнесена к обобщенным показателям личностной зрелости.

На втором этапе работы исследователями было осуществлено комплексное эмпирическое исследование продуктивных и непродуктивных компонентов жизненных стилей личности будущих психологов. Исследование проводилось анонимно, очно на базе гуманитарного института Северного (Арктического) федерального университета (филиала в г. Северодвинске) со студентами старших курсов очной и заочной форм обучения по направлениям психолого-педагогического профиля.

Большую часть всех обследованных из 116 человек составили женщины (95,7%), в возрасте от 19 до 43 лет. Обработка полученных результатов производилась с помощью пакета статистических программ «SPSS» для Windows, Стандартная версия 17.0.

Был подобран и апробирован комплекс из девяти методик, включающих методику анализа ранних воспоминаний, который позволил получить достаточно детальную информацию об изучаемых компонентах.

1. Методика «Диагностика ригидности» (Г. Айзенк) использовалась для выявления степени выраженности ригидности как неспособности корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

2. Опросник для исследования уровня импульсивности (В.А.Лосенков) позволял выявлять степень её выраженности как черты, противоположной волевым качествам целеустремленности и настойчивости и заключающейся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций.

3. Опросник «Мотивация успеха и боязни неудачи» (А. А. Реан) использовался для диагностики преобладающего типа мотивации личности. Мотивация достижения диагностировалась как компонент продуктивного стиля личности, мотивация избегания неудач – как непродуктивного.

4. Методика «Измерение рациональности» (Е. П. Ильин) позволяла выявить степень выраженности такой комплексной черты, как рациональность, включающей в себя следующие парные характеристики, соответствующие противоположным стилям личности: решительность-нерешительность, зависимость-самостоятельность, осторожность- импульсивность в принятии решений, прагматизм- мечтательность, настойчивость в осуществлении принятого решения-неустойчивость намерений.

5. Методика «Диагностика социально- психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» (О. Ф. Потёмкина) использовалась для выявления степени выраженности социально-психологических установок личности, связанных с альтруизмом и эгоизмом, процессуальной и результативной направленностью личности.

6. Опросник «САТ» (вариант опросника личностных ориентаций Э. Шостром POI, адаптированный Л.Я Гозманом, Ю.Е. Алешиной, М.В. Загикой, М.В. Кроз). Использовался для определения степени выраженности самоактуализационных тенденций личности по следующим 11 шкалам: ориентация во времени; ценности; взгляд на природу человека; потребность в познании; креативность; автономность; спонтанность; самопонимание; аутосимпатия; контактность; гибкость в общении. По каждой шкале диагностировались показатели как продуктивного, так и непродуктивного стиля личности.

7. Тест-опросник локализации контроля (в модификации С. Р. Пантилеева, В. В. Столина шкалы 1-Е Дж. Роттера) был направлен на измерение локуса контроля как обобщённой личностной характеристики. Интернальный локус контроля являлся показателем продуктивного стиля личности, экстернальный локус контроля -показателем непродуктивного стиля личности.

8. Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) (Дж. Роттер, в модификации Е.Ф. Бажина, С. А. Голыкиной, А. М. Эткинда) использовался для измерения локуса контроля личности в таких сферах жизнедеятельности, как область достижений, область неудач, семейные отношения, область производственных отношений, область межличностных отношений, область отношений к здоровью.

9. Методика анализа ранних воспоминаний (А. Адлер) использовалась в рамках групповой работы, в ходе изучения предметов психокоррекционной направленности. Она позволяла исследовать обобщенные формулы жизненного стиля личности студентов-психологов, способствуя росту их осознанности.

С помощью данного комплекса методик были изучены и проанализированы следующие стилевые характеристики особенностей личностного развития будущих психологов.

1. Важнейшими характеристиками жизненного стиля человека, определяющими уровень его личностной зрелости, являются степень активности в преодолении жизненных трудностей и чувство личной ответственности за происходящие с ним события, связанные с верой в успешное будущее. Считаю, что эти характеристики являются определяющими и в профессии психолога. При этом, самые низкие среднегрупповые показатели были получены по шкале общей интернальности (2,8 балла при максимально возможных 10). Это свидетельствует о том, что у большинства обследованных будущих психологов способность принимать на себя ответственность за развитие собственной жизни и собственной личности сформирована явно недостаточно.

Кроме того, только у 56% испытуемых выражена тенденция к активному реагированию в различных жизненных ситуациях, а у 44% выражена противоположная тенденция - к пассивному реагированию. Очевидно, что столь важный и продуктивный компонент жизненного стиля, как активность жизненной позиции, недостаточно сформирован примерно у половины будущих психологов.

2. Такой показатель продуктивного стиля личности, как контактность, выявлен у 48,3% обследованных студентов. При этом у 51,7% будущих психологов выявлены признаки непродуктивного стиля личности: они склонны доверять только узкому кругу лиц, чувствуют себя неуверенно и предпочитают не проявлять инициативу при знакомстве с новыми людьми, боятся публичных выступлений, имеют высокую эмоциональную истощаемость в ситуациях группового общения.

3. Только у 42,2% будущих психологов выявлен такой продуктивный компонент жизненного стиля, как позитивный взгляд на природу человека. Это означает, что более чем у половины обследованных студентов степень выраженности таких важных свойств личности, как вера в людей, в могущество человеческих возможностей, доброжелательность, уважение, симпатия к людям и т. п., ещё далеко не в полной мере соответствует требованиям осваиваемой профессии.

4. Только у 54,3% обследованных студентов выявлен такой продуктивный компонент жизненного стиля, как автономность. Высокий уровень развития автономности, по словам А. Маслоу, является главным критерием психического здоровья личности, её целостности, полноты и независимости. Это значит, что для 45,7% будущих психологов характерны зависимость от мнения других людей, несамостоятельность, стремление поступать в соответствии с ожиданиями окружающих.

5. Решительность как значимый продуктивный компонент жизненного стиля проявляется только у 25,9% будущих психологов («Обычно принимаю решение без колебаний»). Для 39,6% испытуемых свойственна нерешительность («Обычно колеблюсь и не могу принять решение до последнего момента») и у 34,5% испытуемых такие свойства, как решительность и нерешительность, проявляются в зависимости от ситуации («Считаю, что не всегда нужно принимать решение, потому, что многое решается само собой»).

6. Такой показатель продуктивного стиля личности, как спонтанность, выявлен у 44 % обследованных студентов. А. Маслоу подчеркивал, что высокий показатель по этой шкале свойственен уверенным в себе людям, доверяющим окружающему миру. Спонтанность соотносится с такими общечеловеческими ценностями, как свобода и естественность. По определению Дж. Морено, спонтанность – это адекватный ответ на новизну ситуации. Спонтанность не равна импульсивности, вседозволенности, необдуманности реакций, а, скорее, связана с умением продуктивно использовать творческую энергию для наиболее адекватного решения жизненных задач. Таким образом, более чем у половины будущих психологов выявлены низкие показатели по шкале «спонтанность», и высокие показатели непродуктивного стиля личности по шкале «ригидность».

7. При этом, большинство (63,8%) испытуемых понимает экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», способно наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением будущих успехов. Об этом свидетельствуют достаточно высокие среднегрупповые показатели по шкале «ориентация во времени».

8. Кроме того, у 72,4% обследованных студентов выявлен такой продуктивный компонент жизненного стиля, как целеустремлённость.

9. Интересная и обобщённая информация о продуктивных и непродуктивных компонентах жизненного стиля будущих психологов была получена путем анализа их ранних воспоминаний. По результатам анализа были построены обобщённые формулы жизненного стиля испытуемых. В процессе работы над содержанием ранних воспоминаний был выделен ряд базисных ошибок (по А. Адлеру), отражающих степень непродуктивности этих стилей.

Если воспользоваться классификацией А. Адлера, то можно сказать, что у испытуемых чаще всего встречаются такие типы базисных ошибок, как «сверхобобщения», «ложные или недостижимые цели безопасности», «неадекватные восприятия жизни и ее требований», «ложные ценности». В то же время, исследователями не был обнаружен такой тип ошибок, как «преуменьшение или отрицание своих достоинств».

Приведу примеры обобщённых формул жизненного стиля, иллюстрирующие особенности базисных ошибок, содержащихся в конкретных воспоминания испытуемых, учитывая, что-то или иное содержание формулы жизненного стиля может одновременно быть отнесено к разным типам ошибок.

1. Сверхобобщения: «Мир – это место, где чувствуешь себя по-настоящему спокойно и комфортно только с близкими людьми, и где широкий социальный мир вызывает тревогу, беспокойство»; «Мир – это место, где в безопасной обстановке может произойти нечто неожиданное и опасное, где от этого делается страшно, возникает отчаяние, где люди не склонны разделять твои страхи и страдания»; «Жить в этом мире – пассивно переживать в подобных ситуациях, подчиняться требованиям других людей, при этом считая непонимающих людей безразличными, злыми».

2. Ложные или недостижимые цели безопасности: «Жить в этом мире – значит не позволять себе нарушать общепринятые правила и ограничения»; «Жить в этом мире – значит обижаться на близких за невнимание, пытаться существовать автономно и независимо, и с помощью самоотстранений находить подтверждение, что ты значим и любим, а, находя внимание, очень радоваться ему и видеть в этом основной смысл жизни»; «Жить в этом мире – значит быть всегда начеку, настороже и стараться предупредить опасности, ожидать угроз от людей»^[5].

3. Неадекватные восприятия жизни и ее требований: «Мир – это место, где при всём благополучии мира ты можешь оказаться в опасной ситуации, где причиной твоих неприятностей могут быть другие люди»; «Мир – это место, где много неизвестного, таинственного, пугающего, где близкие люди могут навязывать новый опыт, не спрашивая твоего согласия, и тем самым, усиливать страх и сопротивление»; «Мир – это место, где тебя заставляют заниматься тем, чем не хочешь, где навязывают ценности, с которыми ты не согласен»; «Жить в этом мире – значит испытывать страх, неудовольствие и пассивно подчиняться действиям других».

4. Ложные ценности: «Мир – это место, где можно привлекать к себе внимание, соперничая с другими»; «Мир – это место, где редко случаются необычные, удивительные вещи, а в обыденной жизни мало удивительного и привлекательного»; «Жить в этом мире – значит испытывать и выражать ответное чувство к тем людям, которые тебя любят, и принижать значимость тех людей, которые не дают тебе желанного внимания и любви»; «Жить в этом мире – значит не предпринимая никаких усилий, получать заботу и тепло»; «Жить в этом мире – значит активно бороться с навязываемыми ценностями и авторитетами через преуменьшение значимости других людей».

В целом, в обобщённых формулах жизненного стиля будущих психологов содержится достаточно много базисных ошибок, отражающих степень непродуктивности этих стилей. В то же время, у отдельных испытуемых можно найти примеры формул жизненного стиля, в которых преобладают продуктивные компоненты, например: «Мир – это место, где радуют любые мелочи жизни, где чувствуешь себя уютно, спокойно, уверенно рядом с близкими людьми»; «Мир – это место, которое сулит перемены, новизну, приятные неожиданности»; «Жить в этом мире – значит «растворяться в благополучии», удобстве этого мира, сливаться с ним, самой устраивать «маленькие радости жизни»; «Жить в этом мире – значит радостно принимать перемены, получать удовольствие от каждого мгновения, чувствовать себя частью целого (дома, семьи)».

Подведем итоги. Как показывают результаты осуществленного исследования, у будущих психологов степень выраженности продуктивных компонентов жизненного стиля по большинству среднегрупповых показателей (активности, ответственности, контактности, автономности, спонтанности, креативности, интернальности, позитивности взгляда на природу человека, потребности в познании, решительности, принятию общечеловеческих ценностей и других) ниже уровня, требуемого для осваиваемой профессии. В обобщенных формулах их жизненных стилей содержится множество базисных ошибок, отражающих степень непродуктивности этих стилей.

Полученная информация позволила исследователям выявить ресурсы для оптимизации психологического сопровождения их личностного развития в вузе, сформулировать цели и задачи дальнейшей работы. В частности, были разработаны программы, и реализуется преподавание ряда спецкурсов («Проблемы психологического здоровья участников образовательного процесса», «Личность в критических ситуациях», «Проблема жизнестойкости человека»), в рамках которых созданы условия для осознания будущими психологами непродуктивности отдельных компонентов их жизненных стилей, а также для развития продуктивных компонентов. Кроме того, исследователями осуществляется индивидуальная и групповая консультативная работа по обозначенным проблемам. Цель дальнейших исследований в этой области – изучение результативности используемых экспериментаторами программ.

2.2. Личностные особенности студентов–психологов

Выбор профессии в соответствии с профессиональной направленностью является одним из факторов формирования адекватных представлений об объекте деятельности. Представления выступают регулирующими механизмами формирования поведения, управления целенаправленной человеческой деятельностью, принимают участие в создании оптимальных условий для становления личности профессионала. В процессе профессионального развития личности представлениям отводится особая роль – образные знания становятся основным инструментом познания и предвидения специалиста.

Е.И. Рогов подчеркивает значение профессиональных представлений в подготовке будущих специалистов и рассматривает представления об объекте деятельности как индикаторы процесса профессионализации^[6].

И.Н. Тимченко и Л.И. Кунц отмечают, что профессия психолога получила свое распространение и признание в постсоветский период и профессиональная психологическая деятельность оказалась недостаточно разработанной. Образ профессиональной деятельности формируется именно в период профессионального обучения, расширяясь затем в различных аспектах в процессе реализации самой профессиональной деятельности. В соответствии с видами профессиональной деятельности психолога: практической, педагоги- ческой (образовательной) и исследовательской (научной) они выделили три вида профессиональной направленности студентов-психологов: практическую (психолог-практик); педагогическую (педагог-психолог); исследовательскую (психолог-исследователь, ученый)

Е.И. Роговым изучены особенности представлений психологов об объекте своей деятельности, а также выявлена взаимосвязь представлений о профессиональной деятельности с удовлетворенностью профессиональным выбором у студентов-психологов.

На базе Академии психологии и педагогики Южного федерального университета было проведено эмпирическое исследование взаимосвязи профессиональной направленности и представлений об объекте деятельности с личностными особенностями студентов-психологов. В исследовании приняли участие 82 студента, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». Для выявления особенностей профессиональной направленности студентов-психологов использовался «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова.

По полученным данным, в выборке испытуемых больше всего выражена направленность на профессии типа «Человек – человек». Для представителей данного типа характерны развитые коммуникативные способности, эмоциональная устойчивость, быстрая переключаемость внимания, эмпатия, наблюдательность и организаторские способности.

Следующая по выраженности направленность «Человек – художественный образ». Для студентов данного типа характерны яркое воображение, образное мышление, склонность к творчеству и гибкость чувств.

Третьей по степени выраженности в данном исследовании является направленность «Человек – природа». Для испытуемых, склонных к данному типу направленности, характерны наблюдательность, склонность к систематизации и устойчивость внимания.

Наименее выраженными являются профессиональные направленности типа «Человек – знаковая система» и «Человек – техника».

Для изучения представлений студентов об объекте деятельности была использована «Методика исследования профессиональных представлений» Е.И. Рогова. В ходе проведения данной методики респондентам предлагалось дать определение объекту их деятельности, закончив предложение «Объектом моей профессиональной деятельности является...», написав ранжированный список из 3-х позиций, на которых располагаются объекты, расцениваемые ими как объект их профессиональной деятельности в первую, вторую и третью очередь. Объекты, помещаемые участниками в список, оценивались по общему количеству упоминаний каждого из них всеми респондентами.

По полученным данным, для большинства студентов объектом их профессиональной деятельности выступает «психика», так считают 92% респондентов. 89% опрошенных в качестве объекта своей профессиональной деятельности назвали «ребенка». Для 31% испытуемых объектом профессиональной деятельности являются «личностные особенности».

Также в качестве объектов будущей профессиональной деятельности студентами-психологами были названы: «психическое здоровье», «развитие», «человек», «детско-родительские отношения» и «проблемы».

Для изучения личностных особенностей студентов был взят многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла.

Полученные данные свидетельствуют о том, что наиболее выраженным у большинства испытуемых является фактор В, который характеризует раз- витое логическое мышление, сообразительность, высокие общие умственные способности, проницательность, способность быстро схватывать информацию и интеллектуально приспосабливаться. Следующий по степени выраженности – фактор О, который характеризует респондентов как тревожных, депрессивных, ранимых, с сильным чувством долга. Фактор Q4, который занимает третье место, означает, что данные студенты активны, несмотря на утомляемость, им свойственна повышенная мотивация, но в то же время раздражительность и напряженность.

Фактор Q3 говорит о высоком самоконтроле и точности выполнения социальных требований. Фактор Е характеризует респондентов как самоуверенных, авторитарных, напористых, доминантных. Фактор G означает высокую нормативность, добросовестность, настойчивость, принципиальность, ответственность, упорность, дисциплинированность^[7]. Студенты с выраженным фактором Q1 мыслят аналитически, являются, как правило, экспериментаторами, у них присутствует тяга к новому, также им свойственен критический настрой и свободомыслие. Остальные факторы имеют менее выраженное значение.

На заключительном этапе эмпирического исследования был проведен анализ корреляционных связей профессиональной направленности и представлений об объекте деятельности с личностными особенностями студентов-психологов.

Выявлена положительная корреляционная связь профессиональной направленности типа «Человек–природа» с фактором В (r=0,564 при р≤0,01), а также отрицательная корреляционная связь с фактором Е (r= -0,369 при р≤0,01). Это означает, что направленность типа «Человек–природа» характерна для студентов, обладающих развитым логическим мышлением и высокими умственными способностями. Также выбор направленности указанного типа свойственен для студентов с мягким, кротким характером, застенчивых, уступчивых, скромных, легко выводящихся из равновесия авторитетным руководством.

С направленностью типа «Человек–человек» связаны высокие показатели по факторам I (r=0,589 при р≤0,01) и Q1 (r=0,371 при р≤0,01). Это означает, что для студентов, которым свойственны такие личностные особенности, как мягкосердечие, нежность, чувствительность, стремление к покровительству, суетливость, беспокойство, ожидание внимания от окружающих, способность к эмпатии и пониманию, доброта, терпимость к себе и окружающим, а также аналитическое мышление, тяга к новому, критический настрой и свободомыслие, чаще всего характерна направленность указанного типа

Также выбор профессиональной направленности типа «Человек– чело- век» связан с низкими показателями по фактору L (r=- 0,328 при р≤0,01). Это говорит о том, что для студентов доверчивых, откровенных, терпимых, уживчивых, благожелательных по отношению к другим, легко ладящих с людьми свойственна социономическая направленность личности.

Испытуемые с высокими показателями по фактору Q2 чаще склонны к направленности «Человек – знаковая система» (r = 0,634 при р≤0,01). Это означает, что выбор данной профессиональной направленности свойственен людям независимым, самостоятельным, находчивым, не нуждающимся в поддержке других людей.

Также выбор направленности «Человек–знаковая система» связан с низкими показателями по факторам Q1 (r=- 0,419 при р≤0,01) и Q3 (r=- 0,341 при р≤0,01). Это, в свою очередь, значит, что для студентов с консервативными взглядами, а также недисциплинированных, с плохим самоконтролем характерна направленность указанного типа.

Профессиональную направленность «Человек–художественный образ» выбирают респонденты с высокими показателями по фактору Е (r=0,607 при р≤0,01) и с низкими показателями по фактору В (r=- 0,511 при р≤0,01). Это свидетельствует о том, что выбор данной профессиональной направленности характерен для самоуверенных, авторитарных, напористых, доминантных студентов, а также для студентов несобранных, с конкретным и ригидным мышлением.

Также были выявлены корреляционные связи между профессиональными представлениями об объекте деятельности и личностными особенностями студентов.

По полученным данным, студенты с низкими показателями по факторам С (r=- 0,600 при р≤0,01) и Н (r=- 0,377 при р≤0,01) выбирают в качестве объекта деятельности «психику». Это означает, что для студентов, обладающих эмоциональной неустойчивостью, робостью, а также осторожных и сдержанных характерно представление о «психике» как объекте деятельности психолога.

Представление о «ребенке» как объекте профессиональной деятельности связано с высокими показателями факторов С (r=0,384 при р≤0,01) и Н (r=0,437 при р≤0,01). Это говорит о том, что студенты с такими личностными характеристиками, как эмоциональная стабильность, работоспособность, эмоциональная зрелость, смелость, предприимчивость, отзывчивость и добродушие называют в качестве объекта своей будущей деятельности «ребенка».

В то же время выбор указанного выше объекта характерен для студентов с низкими показателями по фактору G (r=- 0,522 при р≤0,01), что указывает на связь представления о «ребенке» как объекте деятельности с такими особенностями студентов, как приспособляемость и слабая организованность.

«Развитие» в качестве объекта своей деятельности видят студенты с низкими показателями фактора В (r=- 0,507 при р≤0,01), то есть несобранные, с конкретным, ригидным мышлением, а также студенты с высокими показателями фактора Q2 (r=0,688 при р≤0,01), то есть самостоятельные, самодостаточные личности.

Представление о «человеке» как объекте деятельности связано с высокими показателями факторов С (r=0,499 при р≤0,01) и G (r=0,382 при р≤0,01). Респондентов, сделавших подобный выбор, можно охарактеризовать как добросовестных, эмоционально устойчивых, спокойных, работоспособных, эмоционально зрелых, умеющих реально оценивать обстановку и управлять ситуацией.

Аналогичный выбор также связан с низкими показателями фактора Н (r=0,607 при р≤0,01), это означает, что деликатные, внимательные к другим, сдержанные студенты в качестве объекта деятельности тоже видят «человека».

Студенты с низкими показателями по факторам Н (r=- 0,533 при р≤0,01) и Q2 (r=- 0,421 при р≤0,01) в качестве объекта деятельности называют «проблемы». Для них характерны эмоциональная неустойчивость, робость, нерешительность, неуверенность в своих силах, застенчивость, несамостоятельность. Этот же объект выбирают студенты с высокими показателями фактора О (r=0,491 при р≤0,01), который характеризует респондентов как тревожных, депрессивных, ранимых, с сильным чувством долга.

Представление о «психическом здоровье» как объекте деятельности психолога связано с высокими показателями фактора Q3 (r=0,459 при р≤0,01). Это говорит о самолюбии, высоком самоконтроле и точности выполнения социальных требований студентами, для которых характерен выбор данного объекта.

«Детско-родительские отношения» в качестве объекта своей будущей профессиональной деятельности выбирают студенты с высокими показателями по фактору I (r=0,557 при р≤0,01) и низкими показателями по фактору О (r=- 0,420 при р≤0,01). Это означает, что для испытуемых, обладающих мягкосердечием, чувствительностью, стремлением к покровительству, суетливостью, беспокойством, способностью к эмпатии и пониманию, а также тревожностью и депрессивностью, ожидающих внимания от окружающих, «детско-родительские отношения» выступают в качестве объекта профессиональной деятельности.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволяет делать вывод о существовании взаимосвязи профессиональной направленности и представлений об объекте деятельности с личностными особенностями студентов.

Результаты данного исследования могут быть использованы педагогами и психологами в разработке системы психологического сопровождения профессионального становления студентов, включающей: оказание содействия студентам младших курсов в формировании психологической готовности к восприятию информации о специфике профессиональной деятельности; помощь студентам в расширении ориентировочной основы представлений о будущей трудовой деятельности и формировании адекватной самооценки соответствия своих личностных качеств специфике профессии; содействие расширению видения студентами перспектив саморазвития и самореализации в профессиональной деятельности; содействие в развитии мотивационно-ценностной направленности студентов на будущую профессиональную деятельность на основе формирования осознанного отношения к профессии и самому себе, как будущему специалисту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С позицией психолога связана такая важная характеристика как образ психолога. В сознании рядового гражданина он ассоциируется с человеком, который обладает определенными средствами влияния на другого человека, а иногда воспринимается даже как шаман. Это связано, прежде всего, с недостаточной осведомленностью населения о возможностях психолога-консультанта, особенностей тех услуг, которые он предоставляет, спецификой его деятельности, недостаточной сформированности имиджа психолога-консультанта. В связи с этим было бы актуальным исследование специфики восприятия психолога-консультанта рядовым гражданином, что помогло бы корректировать образ психолога-консультанта два параметра – образ клиента и регуляторы деятельности. В зависимости от того, каким психолог-консультант будет видеть своего клиента, он прогнозировать свои конкретные действия (в том числе и средства лечения), и строить свою деятельность в целом. Так, например, если психолог воспринимает клиента в позитивном контексте, он, наверное, будет видеть больше ресурсов у личности этого клиента. С этим напрямую связан такой параметр, как психологическое благополучие. В отечественной литературе не существует ни одной работы, посвященной влиянию на деятельность психолога-консультанта этого фактора. В зарубежной литературе такие исследования касаются главным образом психологического неблагополучия, в частности, профессионального «выгорания».

Влияние на работу психолога-консультанта такого параметра, как регуляторные механизмы деятельности, трудно переоценить. К таким регуляторам деятельности можно отнести ценности, нормы (в том числе и этические), социальный контроль и тому подобное. В зависимости от ценностей, которых придерживается психолог, он будет воспринимать клиента, формировать свое отношение к нему. Органически связаны с ценностями этические нормы и стандарты деятельности психолога- консультанта, а также социальный контроль, например, в виде морали. Ценности являются внутренним регулятором, а этические нормы и социальный контроль – внешним. Среди этих возможных механизмов влияния, регуляции деятельности особое место, без сомнения, принадлежит этическим нормам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Контекстный подход в психологии // Психологический журнал. – 2015. – Т. 36. – № 3. – С. 5–14.
2. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: учеб. пособие. – М., 2017.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике: монография. – М., 2010.
4. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Контекст как психологическая категория // Вопросы психологии. – 2011. – № 6. – С. 3–15.
5. Мухина В.С. Великое идеополе общественного сознания – феномен глобальной культуры // Развитие личности. – 2009. – № 4. – С. 29–40.
6. Мухина В.С. Концепция феномена личности: стенограмма заседания Отделения психологии и возрастной физиологии РАО, 15 апреля 2009 года // Развитие личности. – 2009. – № 2. – С. 8–25.
7. Вербицкий А.А. Теория и технология контекстного образования: учеб. пособие. – М., 2017.
8. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты): монография. – 4-е изд., испр. и доп. – М., 2014.
9. Калашников В.Г. Казанцева Г.Н. Духовность как категория психологической науки // Духовно-нравственный мир современного российского общества: проблемы формирования и защиты: Материалы науч.- практ. конф., г. Волгоград, 16 марта 2009 г. / отв. ред.А.А. Огарков и др. – М., 2009. – С. 15–19.
10. Мухина В.С. Многовековое таинство духовного роста: буддизм Бурятии // Развитие личности. – 2010. – № 2. – С. 99–124.
11. Рогов Е.И., Заплатникова М.В. Взаимосвязь представлений о профессиональной деятельности и удовлетворенности профессиональным выбором у студентов-психологов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 8. - С. 159-166.
12. Рогов Е.И. Значение профессиональных представлений в подготовке будущих специалистов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012. № 9. - С. 93-100.
13. Рогов Е.И. Особенности представлений психологов об объекте своей деятельности // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2008. № 3. - С. 145-162.
14. Петухова Л.Г. Стилевые характеристики особенностей личностного развития будущих психологов: проблемы и ресурсные аспекты процесса профессионализации // 2016, Том 2, № 12
15. Килоева Ф.М. Понимание добра и зла и профессиональная деятельность психолога-консультанта: Сборник статей Международной научно-практической конференции. 2015. С. 72 – 74
16. Адлер А. Индивидуальная психология. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1999. – 304с.
17. Кокоева Р.Т. Интерпретация метода анализа ранних воспоминаний А. Адлера // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-9. – С. 2079-2081;

ПРИЛОЖЕНИЕ

№ п/п	Компоненты жизненного стиля
	продуктивные	непродуктивные
	1. Связанные с системой отношений к другим людям
1.	Контактность	Замкнутость
2.	Позитивный взгляд на природу человека	Негативный взгляд на природу человека
3.	Альтруизм	Эгоизм
4.	Автономность	Зависимость
5.	Разделение и принятие общечеловеческих ценностей	Доминирование ценностей личного успеха над общечеловеческими
	2. Связанные с мерой энергичности во взаимодействии с миром
6.	Активная жизненная позиция	Пассивная жизненная позиция
7.	Оптимистичность, доминирование безопасной картины мира	Пессимизм, склонность фиксироваться на опасных свойствах жизни
8.	Решительность	Нерешительность
9.	Высокий уровень целеустремлённости	Низкий уровень целеустремленности
10.	Спонтанность	Ригидность
11.	Высокий уровень креативности	Низкий уровень креативности
12.	Прагматизм	Непрактичность, мечтательность
13.	Высокий уровень способности к антиципации	Низкий уровень способности к антиципации
14.	Мотивация достижения успеха	Мотивация избегания неудач
15.	Направленность личности на процесс деятельности	Направленность личности на результат деятельности
16.	Высокий уровень познавательной активности	Низкий уровень познавательной активности
17.	Осторожность в принятии решений	Импульсивность в принятии решений
18.	Настойчивость в осуществлении принятого решения	Неустойчивость намерений
	3. Связанные с общим уровнем личностной зрелости
19.	Интернальный локус контроля	Экстернальный локус контроля
20.	Разделение экзистенциальной ценности жизни «здесь и теперь»	Невротическая погружённость в прошлые переживания или фиксация на будущих изменениях

Таблица 1

Перечень продуктивных и непродуктивных компонентов жизненного стиля с учетом требований эффективности профессиональной деятельности психолога

1. Мухина В.С. Концепция феномена личности: стенограмма заседания Отделения психологии и возрастной физиологии РАО, 15 апреля 2009 года // Развитие личности. – 2009. – № 2. – С. 8–25. ↑

2. Мухина В.С. Великое идеополе общественного сознания – феномен глобальной культуры // Развитие личности. – 2009. – № 4. – С. 29–40. ↑

3. Калашников В.Г. Казанцева Г.Н. Духовность как категория психологической науки // Духовно-нравственный мир современного российского общества: проблемы формирования и защиты: Материалы науч.- практ. конф., г. Волгоград, 16 марта 2009 г. / отв. ред.А.А. Огарков и др. – М., 2009. – С. 15–19.

   Мухина В.С. Многовековое таинство духовного роста: буддизм Бурятии // Развитие личности. – 2010. – № 2. – С. 99–124. ↑

4. Кокоева Р.Т. Интерпретация метода анализа ранних воспоминаний А. Адлера // Фундаментальные

   исследования. – 2014. – № 11-9. – С. 2079-2081;URL:https://www.fundamentalresearch.ru/ ↑

5. Кокоева Р.Т. Интерпретация метода анализа ранних воспоминаний А. Адлера // Фундаментальные

   исследования. – 2014. – № 11-9. – С. 2079-2081;URL: https://www.fundamentalr ↑

6. Рогов Е.И., Заплатникова М.В. Взаимосвязь представлений о профессиональной деятельности и удовлетворенности профессиональным выбором у студентов-психологов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 8. - С. 159 ↑

7. Рогов Е.И. Значение профессиональных представлений в подготовке будущих специалистов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012. № 9. - С. 98-100. ↑