Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Классификация методов обучения и познавания

Содержание:

Введение

Современный этап развития общества характеризуется динамичными изменениями социально-экономической сферы. Целью профессионального образования является, как активное содействие формированию и развитию личности, так и создание условий для реализации внутреннего субъектного потенциала каждого участника образовательного процесса. Особое значение в связи с этим приобретает развитие субъектности и формирование субъектной позиции студента.

Сформированная в вузе субъектная позиция студента является залогом его успешной учебно-профессиональной деятельности и обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления (Г.А. Аксенова, В.П. Бедерханова, Ф.И. Блиева, Ю.Л. Блинова, Н.М. Борытко, Н.М. Сажина и др.). Именно субъектная позиция обеспечивает специалисту социальную и профессиональную устойчивость, помогает осознанно планировать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям, повышает его конкурентоспособность при различных реорганизациях.

В психолого-педагогической науке разработаны исходные методологические основания, накоплен определенный теоретический и экспериментальный материал по формированию профессиональной субъектной позиции личности, однако недостаточно полно описаны технологии, педагогическое обеспечение процесса становления студента субъектом собственной образовательной и профессиональной деятельности. В настоящее время профессиональное образование нуждается в средствах, позволяющих решать его задачи на новом уровне, поэтому актуальной проблемой, стоящей перед ним, становится поиск и использование новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения.

Проблема использования активных методов образования периодически возникает в теории и в практике образования. Анализ состояния отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для исследования обозначенной проблемы.

Реформирование высшей школы, переход на многоуровневую систему профессиональной подготовки, стандарты третьего поколения требуют выявления и использования потенциала активные методы обучения для решения задач совершенствования профессиональной подготовки студентов, выявления психолого-педагогических условий, при .которых применение активные методы обучения способствует, с одной стороны, результативности профессионального обучения, повышению его качества, с другой - развитию субъектной позиции будущего специалиста, что и составляет проблему исследования.

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения и познавания, индивидуальных способностей и личностного развития. Методы обучения и познавания — это способы совместной деятельности наставника и студентов, направленные на достижение ими образовательных целей. Существуют и другие определения методов обучения и познавания. Методы обучения и познавания есть способы работы наставника и новых студентов, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил.

Таким образом, понятие метода обучения и познавания отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы наставника и познавательной деятельности студентов по достижению целей обучения и познавания новой специальности, либо другой познавательной части.

Цель данной работы:

- выявление педагогического потенциала методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки и психолого-педагогических условий, при которых их применение наиболее эффективно;

- изучение классификации методов обучения и познавания.

Для реализации поставленной цели необходимо выполнить ряд задач:

- Изучить классификацию методов обучения и познавания;

-Рассмотреть изложение знаний наставником и активизации учебно-познавательной деятельности студентов;

- Изучить методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебным материалом и знакомство с рабочей документацией организации;

- Рассмотреть методы активные методы обучения самостоятельной работы студентов по осмыслению и усвоению нового материала, ведение дел в рамках своей профессии.

Объект исследования — процесс реализации и развития субъектной позиции студентов в ходе профессиональной подготовки.

Предмет исследования - педагогические возможности активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студента в учебном процессе вуза.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий (требования, относящиеся к среде, преподавателю, студенту), за счёт чего повысится эффективность их профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1) выявить содержание понятия «субъектная позиция личности» в профессиональном обучении, выделить её характеристики и показатели, определить психолого-педагогические условия её развития в высшей школе;

2) на основании содержательного анализа понятия «методы обучения» и изучения их классификации.

3) на теоретическом и практических уровнях выявить возможности активных методов для проявления и развития студента и успешности его профессиональной подготовки в учебном процессе вуза;

4) выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие наиболее эффективное развитие и реализацию субъектной позиции студента в учебной деятельности в процессе использования активных методов обучения.

Теоретической основой исследования стали работы, посвященные проблемам исследования профессионализма и профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, Ф.Н. Гоноболин, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, Н.С. Розов, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о развитии личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков,

Методы исследования: общенаучные, эмпирические.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе - подбирался, изучался, систематизировался и осмысливался теоретический материал по проблемам развития субъектной позиции личности, активизации процесса обучения, отбирались методики.

На втором этапе - проводились эксперименты и опытно-экспериментальная работа по развитию субъектной позиции личности студента с применением различных методов обучения; осуществлялась диагностика эффективности различных методов обучения как средства развития субъектной позиции студента.

На третьем этапе - обрабатывались полученные результаты; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по организации обучения студентов.

База исследования: факультет управления и психологии «Орский государственный университет» в г. Орске. Всего в исследовании приняли участие 10 студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено понятие «методы обучения» в контексте субъектного подхода (методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов, создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса;

2) выявлена «имитационная субъектная позиция» как характеристика личности субъекта, несущая в себе противоречие между ценностно-смысловой и пространственно-временной составляющими, что приводит к имитации активности;

3) экспериментально доказана возможность положительного воздействия активных методов обучения в целом на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза и прежде всего таких характеристик личности, как активность, автономность, опосредованность;

4) выявлены три группы психолого-педагогических условий использования активных методов обучения в контексте субъектного подхода в профессиональном образовании и определено влияние каждой из них на степень реализации и развития субъектной позиции студента:

а) условия, связанные с требованиями к организационной среде: создание благоприятной эмоциональной атмосферы, целостности и динамичности учебного процесса; открытость и многоканальность коммуникации; учет личностных особенностей студентов; создание ситуаций выбора и методы обучения определения;

б) условия, связанные с требованиями к педагогу: наличие развитой субъектной позиции; способность и желание работать с помощью активных методов обучения; высокий уровень методы обучения контроля и методы обучения регуляции, коммуникативная компетентность, учет личностных особенностей студентов;

в) условия, связанные с требованиями к студенту: активность и включенность в учебный процесс, низкий уровень тревожности и агрессивности; осознание целей обучения и методы обучения мотивация на достижение учебных результатов; коммуникативная компетентность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширено понимание категории «активных методов обучения» как методов, содержащих потенциал для проявления и развития субъектной позиции студентов, создающих условия для проявления их активности и методы обучения самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; определены психолого-педагогические условия, влияющие на развитие субъектной позиции студента; теоретически обоснована и эмпирически доказана возможность применения активных методов обучения как эффективного средства развития субъектной позиции студента; раскрыто содержание нового понятия «имитационная субъектная позиция личности».

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированы общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при педагогическом взаимодействии с применением активных методов обучения (психологическое тестирование студентов с целью выявления потенциала развития личности и построение лекционных и семинарских занятий с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; создание эмоциональной связи между субъектами образовательного процесса; формирование положительного отношения к цели педагогической деятельности и методы обучения деятельности; осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; постепенный переход к инновационным формам обучения; создание условий для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов и обеспечение при этом условий для адекватные методы обучения оценки студентов в ходе процесса обучения на основе методов обучения контроля). Реализация предложенных в работе общих рекомендаций применения определенных методов обучения значительно повысит качество приобретаемых знаний, создаст благоприятные условия для раскрытия личностных качеств, разовьет субъектную позицию студентов и позволит преподавателям выбрать наиболее эффективный метод обучения.

Выявленные характеристики имитационной субъектной позиции позволят преподавателям корректировать содержание и формы организации учебного процесса с целью формирования собственно субъектной позиции студентов. Разработанные и опытным путем апробированные психолого-педагогические условия могут быть использованы в работе других образовательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогов средней и высшей школы.

Степень обоснованности научных положений, рекомендаций и выводов обеспечивается анализом научных работ по проблемам исследования при определении исходных теоретико-методологических позиций, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, долговременностью эксперимента, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и положительной динамикой результатов исследования.

Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке валидных методик получения эмпирических данных, общепризнанных статистических методов обработки результатов, широтой выборки.

Результаты исследования используются преподавателями ОГУ на лекционных курсах и на практических занятиях при подготовке специалистов по направлениям «социальная работа» и «государственное и муниципальное управления», а также по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Можно выделить следующие положения:

1. Методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития личности, поэтому среди них можно выделить «активные методы», сущностной характеристикой которых является возможность реализовывать субъектный потенциал личности за счёт того, что при их использовании происходит интенсивное вовлечение каждого студента в мыслительную и поведенческую активность (активность на уровне преподавателя) в процессе взаимодействия всех участников; образовательному процессу придаётся личностно-смысловая направленность, творческое начало.

2. Применение активных методов обучения - эффективное средство развития субъектной позиции студента лишь при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий: 1) требования, относящиеся к среде; 2) требования, относящиеся к преподавателю; 3) требования, относящиеся к студенту. Несоблюдение одновременно двух любых групп условий снижает эффективность применения определенных методов обучения, как средства развития субъектной позиции студента. Предполагаемая совокупность теоретически обоснованных психолого-педагогических условий, которые должны соблюдаться при применении 1 активных методов обучения, способствует росту и реализации субъектных показателей по всем выделенным шкалам (таким характеристикам личности, как активность, автономность, опосредованность), т.е. обеспечивает реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности. При соблюдении указанных условий применение определенных методов обучения, способствует снижению уровня тревожности и агрессивности, повышению успеваемости, улучшению психологического методов обучения чувствия студентов.

При написании данной работы были использованы современные научные и учебные источники, а также был использован практический опыт работы в разных компаниях.

Глава 1 Понятие и характеристика методов обучения и познавания

1.1 Классификация методов обучения и познавания

Понятие метода обучения и познавания является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными моментами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Многие склонны считать метод обучения и познавания способом учебно-познавательной деятельности студентов. Попытаюсь более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в активные методы обучениям общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения и познавания метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности наставника и студентов по достижению определенных учебно-познавательных целей.^[1]

С этой точки зрения каждый метод обучения и познавания органически включает в себя обучающую работу наставника (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности студентов. То есть, наставник, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную и практическую деятельность студентов (побуждает их к размышлению, активные методы обучения самостоятельному формулированию выводов и т.д.).

Иногда же, сам наставник не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует студентов к предстоящей познавательной и практической деятельности, а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по рабочей документации организации. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа наставника и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность студентов. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения и познавания следует понимать способы обучающей работы наставника и организации учебно-познавательной деятельности студентов по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным названием является также термин «приемы обучения и познавания». Прием обучения и познавания - это составная часть или отдельная сторона метода обучения и познавания. Например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у студентов практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ наставника, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение студентом показанных наставником действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков на практике. Другие методы обучения и познавания складываются из целого ряда специфических приемов.^[2]

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения и познавания. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и познавания, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное, творческое и практическое овладение знаниями студентами.

Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения и познавания в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что студенты все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и активные методы обучения самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма.

Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей познавательной и практической работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки студентов. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы познавательной и практической работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения и познавания характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые преподаватели (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения и познавания необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания студенты. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения и познавания, исходя из характера учебно-познавательной деятельности студентов по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают активные методы обучения самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью наставника.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения и познавания подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и активные методы обучения контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения и познавания. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения и познавания выступают как способы организации, упорядоченной познавательной и практической деятельности студентов по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и познавания и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения и познавания можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний наставником и активизации познавательной деятельности студентов: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

в) методы активные методы обучения самостоятельной работы студентов по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы познавательной и практической работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов: повседневное наблюдение за работой студентов, устный опрос индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

1.2 Изложение знаний наставником и активизации учебно-познавательной деятельности студентов

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.

Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения и познавания, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность студентов и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний наставником?

Рассказ и объяснение наставника. Это наиболее распространенные методы организации познавательной и практической работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала наставником, и активизации познавательной деятельности студентов. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения наставника, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении наставника. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, и доказательством положений излагаемого ^[3]

Лекция и рассказ применяются при сравнительно небольшом объеме получаемой информации. При работе со старшего возраста, приходится по темам устно преподносить значительный объем информации, и все изложение подобного материала осуществляется с лекции.

Слово латинского происхождения и на русский означает чтение. Традиция материала путем чтения заранее текста восходит к университетам. Впрочем, в Англии настоящего времени обязательным, профессор университета на занятия с лекции и им при материале студентам. В некоторых странах традиция утратила значение, и лекция означает столько чтение подготовленного текста, специфический метод изучаемого материала. В смысле под следует понимать метод обучения и познавания, наставник в сравнительно продолжительного устно излагает по объему материал, при этом активизации познавательной студентов.

Поскольку - это один методов устного изложения знаний наставником, вопрос отличия лекции, рассказа и объяснения. Из учебников пишется: «Лекция отличается от рассказа, что изложение не прерывается». В другой говорится о отличии: «Лекция с рассказом характеризуется большей строгостью изложения.»

В деле, лекция не перестает быть лекцией если наставник по ходу изложения материала обращается с вопросом. Наоборот, полезно поставить студентом вопрос, заставить их подумать, активизировать внимание. С другой стороны, нельзя не признать утверждение, что лекция отличается от рассказа большей строгостью, так как изложение материала является требованием к методам обучения и познавания.

Так же лекция от рассказа, и единственное отличие в том, лекция используется изложения более-менее объемистого материала, и она занимает весь урок. Естественно, с этим не только сложность лекции метода обучения и познавания, и ряд специфических особенностей.

Беседа или рассказ, и лекция к числу информационно-методов обучения и познавания. Беседа является диалогическим изложения учебного (от греч. dialogos - между двумя несколькими лицами), уже активные методы обучения по себе говорит о специфике этого. Сущность беседы в том, наставник путем правильно поставленных вопросов заставляет студентов думать, рассуждать, излагать изучаемые факты и в определенной последовательности подходить к теоретическим выводам.

Главное в беседе правильно задать тон для студентов, направить студентов к осмыслению и анализу материала пройденного материала. И как активный метод обучения к самостоятельному анализу новых тем, законов и т.д.

Поэтому, при проведении беседы, осмыслению нового, необходимо ставить так, чтобы они не давали односложных утвердительных или отрицательных ответов, а рассуждали, давали различные доводы и в результате студенты вычленяют признаки изучаемых предметов и явлений, и таким приобретают новые уменье решать сложные и простые задачи. Так К.Д. Ушинский сказал: «….и усиливать сложность вопросов и ответов, есть одна из главнейших педагогических привычек. Не менее и то, вопросы имели последовательность и которые позволят глубоко осмысливать логику усваиваемых ^[4]

Указанные особенности беседы, ее весьма сложным характером, методом обучения и познавания. Однако этого метода недостаточно для усвоения некоторых материалов, ибо далеко не всякий материал можно излагать беседой. Этот чаще всего тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и по ней уже имеется определенные представления или наблюдения, осмысливать ее и знания эвристическим (греч. heurisko - ) путем. Если материал сложный у студентов по нему необходимых представлений, излагать его не с эвристической беседы, иной раз этот метод, а рассказ, или лекцию.

Следует отметить, изложение материала требует затраты учебного процесса. Вот почему полезно объяснить более экономным в затраты времени скажем, с того же с тем, уделить больше организации письменных и упражнений.

Методы изложения нового наставником, правило, с применением наглядности. Вот роль играет иллюстрации и учебных пособий, иногда называют -демонстрационным методом (лат. illustratio - наглядное пояснение и demonstratio). Сущность этого состоит в том, что в познавательные и практические работы используется с помощью иллюстраций, т.е. пояснение, все же демонстрирует или иное пособие, которое может, со стороны, восприятие и изучаемого материала, и выступать источником новых видов.

Эффективность иллюстраций и в значительной зависит от сочетания слова и от умения вычленять те особенности, в большей степени раскрывают сущность предметов и вещей.

При методах устного преподнесения знаний, наставником следует остановиться на вопросах, с возбуждением студентов по их осмыслению материала.

Восприятие на слух - трудное, от студентов внимания и усилий. Недаром К.Д. Ушинский говорил: что при ведении урока, некоторые из студентов могут присутствовать, а мысленно отсутствовать, и внутренне – думать о своем, а иногда вовсе же совсем «без мысли в». Об этом писал С. Т. Шацкий, на то, нередко студенты погружаются в «сон», т.е. лишь видимость, но быть безучастными и не теме излагаемого материала. Это, однако, не самими устного изложения как таковыми, а неумелым применением.

Каким образом, можно изменить пассивность студентов при устном изложении материала и найти их активное восприятие на изучение новых тем. Определяющее значение в этой задачи – два: во-первых, активные методы обучения и изложение наставником должно быть содержательным в отношении, и интересным форме, во-вторых, в процессе изложения знаний применять особые приемы, мыслительную активность и способствующие их внимания.^[5]

Один этих приемов в том, при устных знаниях наставник ставит проблемные ситуации, перед студентом, и задачи, которые им решить в восприятия излагаемого материала. Самым доступным в данном преподнесении нового является достаточное и четкое определение темы материала и тех основ, в которых необходим разобраться студентам. В ситуации, когда студенты переживают противоречия между знанием, опытом и незнанием, возникает потребность в решении этих противоречий, и тут начинает проявляться активность. В познавательной активности роль играет наставник, побуждая к осмыслению и последовательности в изучаемой темы, к в ней особо важных положений.

Хороший в активизации деятельности студентов, устном изложении дает пример, который ставит их необходимостью делать, сопоставлять новые примеры и с тем, изучалось ранее. Например, К.Д. Ушинский на огромную роль в сравнении в познавательной деятельности студентов считал, что сравнение есть всякого рода понимание, и что все познаётся в сравнении.

Психологического воздействия на сравнительно-мыслительную деятельность пытался в свое время раскрыть Гельвеций. «Всякое предметов между - писал он, - внимание; внимание предполагает, а всякое - побуждение, сделать это».

В восприятии изучаемого материала существенное значение имеет, умение наставника по-своему изложить тему, дать ему определенный характер, сделать его живым. И прежде всего, не следует считать, что учебный материал, сам по себе содержит множество возбуждающих факторов, активизирующих любознательность и активность студентов. К ним относятся: научные сведения, факты, выводы, подход к сложившимся представлениям, проникновение в явления и т.д.

Учитывая, наставнику необходимо заботиться о том, чтобы не свое изложение давать к пересказу учебника, а его более по содержанию, его новыми и интересными фактами. Так К.Д. Ушинский сказал, что изучаемый «должен представлять в нас новость, новость интересную, т.е. новость, или дополняла бы, или подтверждала, либо опровергала, разбивала то, уже есть в душе, т.е., словом, новость, что-изменяла бы в уже у укоренившихся».

Важным моментом в обучении является применение принципа демонстрации картин, рисунков, а также опытов и т.д. Недаром говорят, что наставник, претендующий на ум, должен прежде упражнять их к наблюдению, от их восприятия к самоанализу.

Таковы важные активизации познавательной методики студентов при изложении наивысших знаний.

Работа над новым материалом, в устном изложении, как правило, заканчиваться кратким формулированием теоретических закономерностей. Эти не всегда надо делать. Нередко наставник, просит самих студентов сделать основные выводы, изучаемого материала, особенно если материал излагается в форме беседы. Все также активизирует деятельность студентов.

Рассмотренные выводы, позволяют выделить приемы изложения материала методами объяснения, и эвристической форме в сочетании и с демонстрациями. К приемам относятся

а) темы нового и определение старого, которые должны усвоить студенты;

б) материала наставником с иллюстраций, а также активизации мыслительного процесса студентов;

в) изложенного материала, основных выводов, закономерностей.

Указанные основы познавательной и практической работой над новым, присущи всем устного изложения материала наставником. Здесь, необходимо остановиться на тех особенностях, присущих лекции.

Поскольку излагается значительный объем информации, учебный план на темы не только устно, но и можно записывать на доске или вывешивать в виде таблицы. Этот следует рекомендовать записывать в тетрадь.

Весьма большое значение имеет, в процессе лекции рассмотрение разнообразных приемов, активизации деятельности студентов и их внимания.

Кроме приемов, роль студентов делать записи или вести конспект.

Глава 2. Характеристика методов обучение

2.1 Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником

Устное знаний наставником с первичным и осмыслением студентом. Но, отмечал М.А. Данилов, «являющиеся результатом этапа обучения и познавания, являются еще активного, мышления и студентов». Об же писал Н.М. Верзилин, на то, научные понятия не сразу, а через ряд событий, на каждой из которых происходит памяти фактическим его более и всесторонний способствующий тому, усваиваемые выводы, или правила интеллектуальным достоянием студента. В этом объяснение материала наставником следует рассматривать ступень познавательной и практической, исходя из выше закономерности, большое значение последующей познавательной и практической по усвоению (запоминанию и глубокому осмыслению) материала. Какие методы используются в случае?^[6]

Этот метод всего применяется, когда изложенный материал является несложным и его усвоения использовать приемы (повторения). Суть беседы в случае заключается в что наставник с умело поставленных побуждает студентов к воспроизведению изложенного с целью более глубокого и усвоения.

Беседа –это метод усвоения, только что воспринятого нового материала, используется по предметам.

Работа в преподнесение учебного предмета, новой и сложной темы, вызывающей затруднения и усвоения у студента – является наивысшим достижением наставника-преподавателя. В случаях, после изложения новой темы, наставнику всегда целесообразно заводить беседу по усвоению нового материала. Лучше всего, дать возможность студентам самостоятельно разобрать данную тему, а затем проводить беседу.

Следовало бы, на каждом уроке, после объяснения новой темы, наставнику давать студентам возможность самостоятельно работать с книгой. Это обусловливается познавательной деятельности. Чтобы усвоить тот или иной материал, неоднократное обращение к изучению. Всякая работа, она правильно не только лучшему запоминанию, но и находить в новые детали и глубже подходить к осмыслению. На это не всегда хватает времени. ^[7] Нужно правильно спланировать работу, чтобы студенты не просто читали, а продолжали глубоко осмысливать изучаемый материал. Важнейшими при использовании метода являются:

а) постановка цели с учебником,

б) вопросов, должны быть студентом,

в) порядка самостоятельной и приемов

г) за ходом работы и помощи отдельным

д) по закреплению материала

2.2 Методы самостоятельной работы студентов по осмыслению и усвоению нового материала

Наряду с изложением изучаемого материала наставником, значительное в процессе занимают методы работы студентов по восприятию у них новых знаний.

Все же заключается, что для активных методов обучения необходим самостоятельный, познавательный и практический процесс. Раскрывая это Б.П. Есипов писал, что «работа студентов, это процесс - это работа, выполняется без участия наставника, но по его в специальной программе для этого, при этом студент сознательно стремится к достижению поставленной цели, и свои усилия применяет в той иной форме, в рамках своих умственных возможностей.»^[8]

Работа по осмыслению и новых знаний и новых возможностей проходит, как у преподавателя-наставника, так и у студента. Сущность метода заключается в том, что овладение знаниями осуществляется каждым учеником вдумчивого изучения содержащихся фактов, и вытекающих из них теоретических и практических (правил, законов и т.д.), этом одновременно со знанием, студенты приобретают умение работать с данное время и в данный час, с определением заданных факторов. Быть, и является безупречным, но, не менее, дает достаточное представление этого метода и в нем, все его важные взаимосвязанные активные методы обучения, самостоятельное овладение изучаемым материалом и умения работать с литературой.

Применение метода имеет историю. В 20-З0-е когда в образовательных центрах предпринимались попытки комплексно- а затем -лабораторного метода, а вместо (при этом они считались..) использовались так «рабочие книги, которые содержали таким образом местный фольклор» самостоятельная работа студентов по приобретению находила широкое применение, параллельно принижалась роль наставника в учебном процессе. Когда же методы, как и универсальные, так и прочие были отменены, тяжесть познавательной и практической была переложена на наставника: который обязан был объяснять каждую тему. Это снижало значение работы студентов, более того, некоторые наставники пытались организовать на самостоятельную работу студентов по овладению материалом, попытки подвергались уничтожению.

Положение стало изменяться, когда остро встало повышение качества образования студентов. В XX веке появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой с характерным названием: «Раскрыть…». Ее авторы особое внимание уделяли, вопросам улучшения работы студентов на уроке, проблемы не будут решены, пока не будет учебников и литература. Поэтому ставшего традиционным «Закрыть учебники» на занятиях, они стали применять разнообразные методы познавательной и практической работы, с целью познавательной деятельности. Именно, со временем наметился план к наиболее рациональному и практическому использованию и совершенствованию работы с в процессе занятий и обучения студентов.

Чтобы работа с учебником на уроке давала эффект, необходимо было соблюдать требования:

1. Прежде всего, существенное значение и правильный выбор темы, самостоятельного изучения по учебникам. Но известно, что не всякий студент может без объяснения темы наставником- преподавателем самостоятельно изучить тему. Многие темы несли в себе новые сведения, вступительный или мощный характер. Именно они вызывали у студентов большие трудности. Естественно, по таким темам, не следует студентов судить и оценивать, ведь именно к такой работе нужно подходить серьезно и объяснять преподавателю, сущность данной проблемы, цели, идеи. Такое соблюдение принципа обучения и познавания является из одним из условий четкой и сконцентрированной, самостоятельной работой студентов с целью получения и усвоения нового материала.

б) Самостоятельной работе студентов, предшествует основательная беседа наставника. Прежде всего, нужно точно определить тему нового проекта, провести общее, обратить внимание на те важные моменты, которые они усвоили в процессе обучения, а также дать подробные рекомендации в порядке написания работы курсовой или дипломной.

в) На занятиях преподавателю необходимо наблюдать за самостоятельной работой студентов, задавать некоторым из них вопросы, о том, кто понимает материал, а кто не особо. Если ли кому из студентов встречается необходимость помочь разобраться в положениях, либо в новых темах или терминах.

г) Серьезно следует обращать внимание на выработку у студентов умения самостоятельного изучения предмета, усваивания и анализа нового и сложного материала по определенным темам.

д) Нередко работе может предшествовать опыт ведения прежних дел, создание самостоятельных научных пособий на проблемной ситуации того или иного студента, к вдумчивому осмыслению нового материала.

е) Нередко, изучение сложного и нового материала, проводится с выборочного чтения мест, с самостоятельного изучения сложного характера. В случае изложение наставником интересной темя для студента, у студентов данная тема ассоциируется с разными эпизодами в их жизни.

ж) При изучении нового материала, возникает необходимость к краткому пройденному ранее изученному материалу, для лучшей усвояемости нового. Основным методом в данных случаях, является, как правило, устный опрос. Однако, он не всегда достигает желаемого эффекта, как многие не всегда могут вспомнить и пройденный материал. В лучших случаях эффект достигается при самостоятельной работе.

з) Одной работой, или одним методом образования, ни в коем случае нельзя занимать весь день, или весь час.

Ее важно совмещать с формами и обучения и познавания. Так, как данная работа приводит с обязательным нужным качеством усвоения материала, упражнения, с выработкой навыков самостоятельного решения вопросов, приводит к углубленным знаниям у студентов, к анализу верно принятого решения.

Приведенные данные показывают, самостоятельная работа студентов с учебником, усвоение нового, как метод - требует хорошего знания и владения разнообразными знаниями и навыками.

Лабораторные (занятия) овладению новым. В системе по восприятию нового материала широкое применение - метод лабораторных исследований. Свое название получил от laborare, значит работать. На роль лабораторных в познании многие выдающиеся «Химии, - М.В. Ломоносов, - таким образом научиться, не видав практики и принимаясь за операции». Другой русский химик Д.И. Менделеев, что в науки красуется наблюдение, опыт, тем самым важное значение лабораторных познания.

В чем заключается сущность работ, как обучения и познавания?

Лабораторная - это такой метод обучения и познавания, в котором студенты под руководством наставника и по заранее намеченному плану, проделывают опыты, выполняют определенные задания и их воспринимают, как новый учебный процесс.

Проведение работ, с осмысления нового материала включает в себя следующие методические:

1. темы занятий и задач лабораторной

2. порядка лабораторной работы или отдельных этапов

3. выполнение лабораторной работы студентом или наставника за занятием выполнения работ по техники безопасности

4. итогов лабораторной работы и формулирование выводов.

Изложенное, что лабораторные работы, как метод во многом носят исследовательский характер, и в общем смысле высоко ценятся научным и преподавательским составом – это, как факт. Без практики – нет (или мало) опыта.

Практические исследования у студентов проявляют интерес к природе, жизни, мирозданию, осмыслить, окружающие явления, добытые знания в практических целях, и как избавления от проблем.

Данный метод воспитывает добросовестность в трезвость мысли. Лабораторные исследования способствуют ознакомлению студентов с научными фактами современного производства, воспитываю и прививают к навыкам обращения с приборами, создавая тем самым предпосылки технического обучения и познавания.

2.3 Методы познавательной и практической работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике

В обучении и познавании имеет большое значение - выработка у студентов умений и применения ими, полученных правил на практике.

Как бы мы не изучали книжки по изучению медицины и проведению операций на людях или просто лягушках, пока мы не будем практиковать, мы не получим опыт. Это касается всех сфер деятельности: строительство – как построить дом, бухгалтерии- как сдать тот или иной отчет, торговли – как продать себе не в убыток, и т.д.

Метод умения и формируются с метода упражнений, тренировок, лабораторных проведения опытов. Сущность метода состоит в том, что студенты производят многократные действия, т.е. (упражняются) в усвоенного материала на практике и данным путем углубляют свои знания, соответствующие умения, а также свое мышление и способности. Из определения следует, упражнения,

во-первых, должны носить определенный характер и только тогда, студенты хорошо усвоят материал,

во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению своих знаний

в-третьих, содействовать развитию способностей уже полученных знаний.

В тренировочной деятельности, влияние тех же умений и навыков ведет к получению необходимого опыта, которые нужно для формирования у студентов определенных практических навыков, уверенности в том, что ты делаешь (так сказать, прежде чем провести операцию на человеке, по экспериментируй на лягушке)

В смысле можно и нужно

1. упражнения;

2. практические задания с предметами, с проведением работ, с умением и обращением с инструментами и т.д.

Для тренировочных упражнений и применению знаний на практике существенное значение имеют только те показатели, которые используются в формирования умений и навыков.

При упражнении и практических занятиях - существенно важно, чтобы студенты имели в себе уверенность и творческую смекалку, ведь от их мышления и размышления, зависит собственный путь и решение той или иной задачи.

Еще К.Д. Ушинский писал, что подражание тогда полезно,если из него выходит самостоятельная деятельность. Эта получило дальнейшее развитие в педагогике.

Л.В. Занков писал, что если в овладения знаниями и упражнений студентов - лишь воспроизводящая, то и их деятельность, как бы идет по накатанному пути. Это только одни из не многих важных моментов формирования личности, не только, как личности, но и как специалиста, разумного и мудрого, готового прийти на помощь, или просто выполнить свой долг, в рамках своей деятельности. Но не в каждом случае, даже умственное развитие студентов приводит к определенным результатам. Не глубокое изучение и ознакомление фактического материала, а лишь его поверхностное изучение – приводит к механическим действиям и применением ее на практике.

С стороны, необходимо знать о трудностях, сопряжённых с тренировочными упражнениями, если студенты творчески подходят к данной ситуации, и тем самым упрощая свою деятельность в будущем. В педагогике называется «переносом». Суть заключается в том, что в познавательной и практической работе приходится, как переносить усвоенные операции, и навыки на другой материал, то есть применять их в других сферах и условиях. Но, усвоив на конкретных примерах то или правило, не всегда можно им оперировать, или применить то или иное правило в других различных ситуациях, с его помощью объяснять новые и факты.^[9]

В связи Н.А. Менчинская писала, что студентам не трудно идти на анализ того или иного примера и сделать необходимые выводы, труднее всего применить правило в нестандартной ситуации и труднее всего применять выводы к новым примерам и правилам, и последнее, какое определить какое это имеет значение при закреплении полученного материала.

Подобная череда упражнений, по применению знаний на практике имеет особое значение, вовремя, когда ставится задача интенсивного умственного развития свободного мышления у студентов. Но характер упражнений носит лишь эпизодический характер, в то время, когда мышление у студентов должно формироваться и содержать творческого мышление, формировать полученные знание от наставников, во что-то свое из ряда вон выходящее, выполнение которых будет вызвать шок от студентов и поворотов его мысли, и умственной самостоятельности.

Лабораторные исследования студентов по знаниям включает в себя следующие приемы:

1. цели лабораторных исследований, занятий;

2. порядка работы и ходом ее исследования;

3. итогом работы.

При лабораторных исследованиях, занятиях студенты могут пользоваться учебниками и учебными пособиями, консультироваться с наставником-преподавателем, а также общаться с другими студентами.

2.4 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов: повседневное наблюдение за познавательной и практической работой студентов.

Проверка опыта и знаний, навыков студентов является важным моментом процессе обучения. Всеми принципами последовательности и обучения и познавания должна соответствовать методика обучения в течение всего периода обучения. Эти различные виды необходимы. И в оценке основными методами обучения из них являются следующие:

1. проверка и знаний, в ходе учебных занятий;

2. проверка и знаний, проводится в каждой познавательной и практической;

3. оценка знаний, т.е. успеваемости студентов год;

4. и переводные

При проверке и качества успеваемости выявлять, решаются основные обучения и познавания, т.е. способны ли студенты овладевают знаниями, и навыками, и нравственно-идеями, или способами творчески подходить к ситуации. Существенное ли значение имеет то или иное, относится к той или иной работаете, имеет смысл быть необходимым постоянно или рывками и т.д.

Все обусловливает необходимость всей совокупности проверки и знаний. Какова сущность использования и применения этих знаний и умений.

Повседневное за познавательной и практической сутью? Этот позволяет учителю представление о том, как ведут себя студенты, и как они осмысливают материал, в какой они проявляют себя и самостоятельность выработке практических и навыков, их учебные и практические интересы. И если по этим вопросам у кого-то накапливается достаточное наблюдений, позволяющее ему объективно подходить и к оценке студентов, а своевременно принимать меры для неуспеваемости, и принимать другие меры, способные развитию студента, личности.

Устный материал – опрос - индивидуальный, уплотненный. Именно этот материал является наиболее эффективным при проверке знаний, умений и практических способностей. Сущность метода заключается в том, что наставник студентам задает вопросы, по содержанию изученного и побуждает их к ответам, таким образом, выясняя полноту их усвоения пройденного материала. Поскольку опрос является - ответным способом знаний студентов, еще иногда беседой.

Практика устного опроса привела к методики письменного опроса знаний. Суть в том, что преподаватель раздает заранее подготовленные отдельные листки с вопросами или/и примерами, на которые они в течении 10-мин дают ответы. Письменный ответ позволяет на уроке оценивать всех студентов. Это положительная сторона метода.

Известно, что для устного опроса также возможность выставление студентам поурочного балла. Поурочный бал выставляется за ответы, на которые отдельные студенты проявляют активность во время всего урока. Так, студент может дополнять, или углублять ответы своих товарищей, по устному опросу. Потом может приводить примеры и участвовать в опросе, отвечая на вопросы преподавателя при изложении устного материала, сообразительность знаний и ответов, таким образом помогает в усвоение изучаемой темы, либо всего курса. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать активность и внимание студентов, и делать более тщательной проверку их знаний.

Контрольные - это весьма широкий метод проверки и знаний, и навыков а также творческих способностей студента. Сущность метода состоит в том, что после отдельных тем, разделов познавательной и практической практики наставник проводит практической проверку знаний, и навыков студентов. При проведении контрольных работ необходимо ряд условий:

1. работы целесообразно тогда, когда преподаватель убедился, пройденный материал осмыслен студентом. Если последние не хорошо усвоили тему или программы, контрольную работу не следует проводить, а продолжать дальнейшую работу по более основательному изучению данной темы.

2. за одну-две недели предупредить студентов о предстоящей работе, и в связи с этим провести соответствующую подготовку. Одновременно, нужно давать студентам задания, с изучение проявления их творческого потенциала, способностей и сообразительности. Чтобы они смогли искать и находить правильные и нестандартное решение задач. Нередко полезно проводить, так называемо, предупредительные проверочные работы, позволяющие определять подготовленность студентов к контрольной работе.

3. важно, содержание контрольной работы, чтобы она охватывала основные моменты изученного материала и содержала в себе вопросы, ответы на которые требовали от студентов внимательности и сообразительности.

4. проведение контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение студентом заданий, и не допускать подсказок. В этом хорошими приемами будет - подбор различных вариантов и заданий, студентов сидящими за разными столами, рядом находящимся и т.д.

5. работы, правило, проводиться в половине недели и на втором или третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время студенты испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

6. преподаватель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних, курсовых и дипломных работ студентов.

Для проверки и оценки успеваемости студентов большое значение имеет проверка выполнения ими домашних, курсовых и дипломных заданий. Она позволяет преподавателю изучать отношение студентов к познавательной и практической работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом уроке. Кроме того, преподаватель периодически берет тетради с домашними работами студентов для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то наставник обязан регулярно проверять все их домашние работы.

Заключение

Таким образом, можно сделать следующие выводы: Методы обучения и познавания — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на достижение ими образовательных целей. Они являются одним из механизмов и способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия наставника и студентов.

В настоящее время существует множество классификаций методов, применяемых в образовательных центрах, начиная от детского сада и заканчивая высшим учебным заведением.

Это:

1. Классификация методов обучения и познавания по уровню активности студентов;

2. Классификация методов обучения и познавания по источнику получения знаний включает в себя: словесные методы, наглядные и практические методы.

3. Классификация методов обучения и познавания по дидактической цели содержит методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

4. Классификация методов обучения и познавания по характеру познавательной деятельности студентов выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные методы, методы проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские методы.

5. Классификация методов обучения и познавания на основе целостного подхода к процессу обучения и познавания Бабанского включает методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

6. Бинарные и полинарные классификации, в основу которых положены два или более общих признака. Это могут быть методы преподавания и методы учения.

Выводы:

1. В ходе рассуждения были выявлены и описаны основные психолого-педагогические условия реализации и развития субъектного потенциала студента и методики, предназначенные для оценки эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности.

По некоторым данным установлено, что у студентов 1-го курса были выявлены субъектные показатели личности немного ниже, чем у студентов других курсов и семестров, что связывается с адаптационным периодом, который проходят студены 1-го курса в первом семестре. Тем не менее, полученные данные свидетельствуют о наличии у студентов достаточно высокого общего субъектного потенциала. Проведенная проверка комплекса выбранных методик показала, что они являются надежным инструментом оценки эффективности применения активных методов обучения.

2. В ходе формирующего эксперимента подтвердилось положительное воздействие применяемых активных методов обучения и сформулированных психолого-педагогических условий на развитие субъектной позиции студентов. По всем экспериментальным группа зафиксирован значительный прирост всех субъектных характеристик, который был выше уровня, полученного годом ранее. Следовательно, мы с уверенностью можем говорить о том, что применение активных методов обучения способствует развитию субъектной позиции личности через развитие способности обучения; раскрытие ее творческого потенциала; повышение коммуникативных умений и продуктивности во взаимодействии; развитие инициативности, ответственности, регуляции и удовлетворенности, что позволяет личности самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы.

Выявленные педагогические условия позволили сформулировать общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при применении активных методов обучения.

3. Примененные методики контроля позволили выявить ряд студентов, результаты которых отличаются от результатов остальных испытуемых.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили гипотезу о том, что методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития субъектной позиции личности, поэтому среди них можно выделить группу так называемых «активных», которые при определенных условиях способствуют реализации субъектного потенциала личности студента.

Данное исследование было выполнено в русле проблемы поиска и использования новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения и направлено на решение задачи выявления педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки педагогических условий, при которых их применение наиболее эффективно.

В исследовании была подтверждена и уточнена основная гипотеза о том, что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности.

В результате проведённого исследования на уровне теоретического и практического анализа было выявлено, что все методы обучения в той или иной мере реализуют задачу развития активности обучающихся, но при использовании некоторых методов обучения обучаемый находится в условиях, когда он не может быть неактивным. Тем не менее специфическая организация некоторых методов обучения делает их комфортными и ориентированными на обучаемого, т.е. позволяет реализовывать субъектный подход в профессиональном образовании. Такой подход позволил нам трактовать активные методы как методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов и создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Были сделаны следующие выводы:

1. Сущностной характеристикой некоторых методов обучения в формах моделирования, проектирования и игровой деятельности является, прежде всего, их педагогический потенциал, позволяющий реализовывать и развивать субъектную позицию участников образовательного процесса.

2. Активные методы обучения оказывают общее позитивное воздействие на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза. Применение активных методов обучения одинаково действенно в группах с различными социальными особенностями.

3. Развитие уровня субъектной позиции личности студента значительно повышает его показатели успешности.

4. Существует зависимость между возможностью развития субъектной позиции личности в процессе педагогического взаимодействия и уровнем агрессивности и тревожности студентов.

5. Возможность развития субъектной позиции зависит от роли преподавателя в групповой работе.

6. Применение некоторых методов обучения позволяет вырабатывать у студентов модели эффективного взаимодействия как внутри группы, так и вне учебного пространства, способствует развитию социальной компетентности, включающей коммуникативные навыки.

Список использованной литературы

Аронова, Т.В. Педагогика физической культуры: Учебник для студентов высших учебных заведений / С.Д. Неверкович, Т.В. Аронова, А.Р. Баймурзин . - М.: ИЦ Академия, 2013. - 368 c.
Бабаев, В.С. Педагогика и репетиторство в классической хореографии: Учебник / В.С. Бабаев, Ф.Ф. Легуша. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 256
Бабакин, Б., С. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа: Уч. Пособие / Б. С. Бабакин, А. Э. Суслов, Ю. А. Фатыхов и др. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 128 c.
Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 381 c.
Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 240 c.
Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.
Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева. - М.: Юрайт, 2013. - 197 c.
Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2012. - 510 c.
Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2013. - 510 c.
Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Зактивные методы обучениягильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Зактивные методы обучениягильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. - 320 c.
Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. - М.: КДУ, 2013. - 320 c.
Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Л.А. Головчиц. - М.: КДУ , 2013. - 320 c.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 416 c.
Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.
Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, МПСУ, 2013. - 256 c.
Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, 2016. - 256 c.

? Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c. ↑
? Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Зактивные методы обучениягильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c. ↑
? Аронова, Т.В. Педагогика физической культуры: Учебник для студентов высших учебных заведений / С.Д. Неверкович, Т.В. Аронова, А.Р. Баймурзин . - М.: ИЦ Академия, 2013. - 368 c. ↑
? Бабаев, В.С. Педагогика и репетиторство в классической хореографии: Учебник / В.С. Бабаев, Ф.Ф. Легуша. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 256 ↑
? Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Зактивные методы обучениягильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c. ↑
? Бабакин, Б., С. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа: Уч. Пособие / Б. С. Бабакин, А. Э. Суслов, Ю. А. Фатыхов и др. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 128 c. ↑
? Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 381 c. ↑
? Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева. - М.: Юрайт, 2013. - 197 c. ↑
? Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2012. - 510 c. ↑