Особенности общения взрослых с детьми раннего возраста

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Вопрос общения детей юного возраста с взрослыми очень злободневна и жизненна. Изучениями выступающих отечественных психологов обосновано, что общение – главный фактор психического формирования ребенка.^[1] Проведение исследования этого вопроса они приступили с 50-х годов. Как прославленно, общение – это первая гуманная деятельность, начинающаяся на заре становления человеческого круга. Человек контактировал по предлогу / мотиву / добывания средств к существованию, охота, готовка пищи, одежды и др.

В изучениях второстепенных отечественных психологов обосновано, что надобность в общении у детей является базисом для дальнейшего вырабатывания всей психики и лица уже на преждевременных этапах онтогенеза. Собственно в процессе общения с другими людьми ребенок заимствует человеческий эксперимент. Без общения нестерпимо определение психического контакта между людьми.^[2]

Вне гуманного общения непереносимо формирование личности ребенка свидетельством того показывают дети – маугли. Дефицит общения взрослого с ребенком, по суждению специалистов, ведет к разнообразным срывам: в одних происшествиях к возникновению приостановки психического формирования, в других – к педагогической заброшенности, а в более нелегких происшествиях – даже к крушению детей на преждевременных этапах онтогенеза / в младенческом и преждевременном возрасте /. Также наличие общения с детьми ввергает к надлежащим итогам: как удостоверяют бесчисленные факты, будучи лишенным общения с себе похожими, гуманный индивид, даже если он, как организм полностью сохранен, тем не менее останется биологическим созданием в своем психическом формировании. Верными еще являются факты, удостоверяющие о том, что недостаточное общение или глубокое его изобилие пагубно воздействует на формировании детей. В частности, явление госпитализма, завязывающееся в прикрытых детских учреждениях : из - за дефицита общения со взрослыми дети приступают дерзко оставлять в формировании. Если бы с рождения ребенок был лишен потенциалу общаться со взрослыми и ровесниками, то он ни стал бы цивилизованно и морально сформированным человеком, был бы до конца жизни уготовлен тратиться полуживым, лишь внешне, анатомо - физиологически походящим на человека.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) подмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни призывает существенные нарушения в психическом формировании ребенка, что наложит неизгладимый след на всю его жизнь. А. Джерсилд, обрисовывая эмоциональное формирование детей, замечал, что способность ребенка боготворить опоясывающих узко объединена с тем, сколько любви он обрел сам и в какой конфигурации она формулировалась.

Поэтому так значительно выпить основу конфиденциальных взглядов между ребенком и взрослым, снабдив возбудимо и психологически подходящие соглашения для слаженного формирования ребенка.

Сооружая исключения из вышесказанного, хочется отметить, что общение должно захватывать не последнее место, контактировать с ребенком надо с самого младенчества, тем самым организовываются соглашения для формирования творческой, согласованной, исчерпывающе сформированной личности.

Учитывая эти данные, тема курсовой работы является жизненной.

Цель данной работы заключается в том, чтобы на основе приобретенных в ходе исследований информации, установить роль и место общения ребенка со взрослыми в ходе его психического формирования.

В корреспонденции с целью данной работы, устанавливают надлежащие задачи:

1. проштудировать психолого-педагогическую литературу по исследованию и воссозданию роли общения детей раннего возраста с взрослыми.
2. выявить главные особенности общения детей с взрослыми.
3. назначить воздействие общения на психическое развитие ребенка.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические особенности общения

1.1. Понятие общение ребенка с взрослым

Одна из более значительных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского содержит в том, что ключ психического формирования находиться не извне ребенка, а в его взаимоотношениях со взрослым. Общение со взрослыми играет роль внешнего фактора, способствующего формированию, но не как его источник и основание. Касательство взрослого к ребенку препятствует осмысление социальных норм, подкрепляет отвечающее поведение и помогает ребенку покориться общественным воздействиям. Психическое формирование при этом анализируется как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к наружным для него общественным соглашениям.^[3]

Согласно позиции Л.С. Выготского, общественный мир и опоясывающие взрослые не помогают ребенку и не реорганизовывают его природу, но выказывают органически нужным соглашением его человеческого формирования. Ребенок не может обитать и формировать вне общества, он исконно подключен в общественные связи, и чем младше ребенок, тем более общественным созданием он является.

Такое соображение процесса психического формирования выставляет на первый план роль общения со взрослым. Процесс интериоризации (вырабатывание строений человеческой психики вопреки изучению структур внешней общественного занятия) внешних средств анализировался Л.С. Выготским и его последователями вне подневольности от характера отношений и рассогласованности ребенка с зрелым. Взрослый выдвигался как метафизический и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, умственных операции, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и цивилизацией, но не как живой абстрактный человек.^[4]

Отечественный психолог М.И. Лисина анализирует общение ребенка со взрослым как оригинальное занятие, объектом которой является другой человек. Аналогично всякой другой деятельности, общение устремлено на ублаготворение фигурой надобности. Потребность в общении нельзя объединить к вторым необходимостям человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в энергичности и т. д.). Психологическая суть надобности в общении заключается во влечении к сведению самого себя и других людей. Такое знание содержит в себе две дороги или аспекта.^[5]

Главный путь содержится в том, что человек стараться познать и запросить свои некоторые качества и способности (что он может, умеет, знает).

Произвести это он может только с поддержкой других людей. Первый путь знания располагает отстраненный, беспристрастный разбор отдельных качеств - их раскрытие, оценку и соотнесение путь знания себя и другого содержится в соединении, в приобщенности к другим людям. Пережив назначенное отношение с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы прокрадываемся в его существо, и здесь влечение к познанию удовлетворяет путем объединения, приобщенности. В таком объединении не приобретают новые знания, но прямо в касательствах с другим человеком понимает себя, обнаруживает и постигает других во всей их единства и редкости и в этом смысле испытает себя и другого.

Общение каждый раз имеет назначенные мотивы, ради которых оно случается. В обширном значении мотивом для общения обнаруживается человек, а для ребенка - взрослый. М.И.Лисиной было выделено три группы качеств и три категории аргументов общения - деловые, познавательные и личностные.

Деловые доводы формулируют в неспособности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общение с ребенком взрослый выдается как партнер, как участница коллективного занятия.^[6] Ребенку царственно, как зрелый умеет играть, какие у него есть увлекательные предметы, что он может представить и т.д.

Познавательные мотивы начинаются в процессе ублаготворения потребности в новых впечатлениях, в познание новоиспеченного. Взрослый выдвигается как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный постигнуть и запросить суждения и проблемы ребенка. Личностные мотивы свойственны только для общения как автономного вида деятельности, в это случае общение побудит самим человеком, его личностью. Это могут быть некоторые личностные качества, а могут быть касательства с другим человеком как единой личностью.

Деловые и познавательные доводы общения подключают еще в другое дело (практическую или познавательную) и сражаются в ней служебную роль. Общение собирает лишь часть обширного взаимодействия ребенка и взрослого.^[7]

У младенцев общение со взрослыми сражается как бы последнюю роль в формировании прореагировать на значительные раздражители. М.И.Лисина пишет, что младенец принимается спрашивать на голос матери(взрослого) раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми имеется убыстрение других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Психологические изучения представляют что общение ребенка со взрослым обнаруживает основным и решающим условием становления всех психологических бездарностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень имеющихся способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его заинтересованности, соображение себя, его разум и самосознание могут завязаться только в связях со взрослыми. Без любви, интереса и соображения близких взрослых ребенок не может стать ущербным человеком.^[8] Понятно, что такое интерес и соображение он может заработать, прежде всего, в семье. Когда люди знаются, друг с другом внешне видно неглубокую картину их общения - кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но есть и внутренняя картина, очень царственная - межличностные связи, т. е. то, что побудит одного человека брести к другому. Когда ребенок задаст вопрос нельзя точно сказать, что было доводом к этому вопросу. Он может задавать вопрос для того что бы устремить на себя интерес или реально его интересует предмет о котором он запрашивает или ребенок хочет представить свои познания перед сверстниками. Если ребенок жалует на поведение другого ребенка как на это надо спрашивать, взрослому нет точного ответа, видь, мотивация незнакома.

Личность ребенка, его интересы, соображение себя, его разум и самосознание могут показаться только в касательствах со взрослыми. Без любви, интереса и владения близких взрослых ребенок не может стать ущербным человеком. Такой интерес ребенок может, прежде всего, заработать в семье. Семья для ребенка останавливается первой, с кем он принимается общаться, собственно там впрягаются основания общения, которые в будущем ребенок будет развивать.^[9]

Ребенок не рождается с надобностью в общении. Она формируется в процессе общения с родителями, когда отцы беседуют с ним, пьют. Именно их в первые месяцы своего существования зрят дети.

Таким образом, на протяжении детства возникают и формируют четыре разнообразных формы общения, по которым можно предназначать о характере случающегося психического формирования ребенка. Значительной задачей является уметь точно назначить и точно выработать ту или иную конфигурацию общения соответственно возрасту и персональным потенциалам малыша.^[10]

1.2. Факторы, определяющие отношения детей к взрослым

Под общением разумеется информационное, экспансивное и предметное рассогласованность, в процессе которого сбывают, обнаруживают и вырабатывают межличностные отношения. В процессе общения сформировываются назначенные отношения. От характера касательств ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личность качества сложатся у него. Отношения дошкольников со взрослыми могут быть, например, приязненными и недоверчивыми, равнодушными или безразличными, безмятежными и беспокойными.

Чем определяется касательство детей к взрослым! Что покоится в его основе! Эти проблемы являются до сих пор мало изученными. имеется несколько выходов к их постановлению. Так, например, неофрейдисты Дж. Боулби, Р. Спитц подчеркнут разрешающую роль в этом процессе матери, которая вскармливает младенца, тем самым ублаготворяет его “ оральную “ потребность. Но чем разъяснить тогда случаи, когда разлученные с матерью дети формировались физически и психически одобрительно! Как понять обрисованные в научной литературе факты полной привязанности младенцев и детей более старшего возраста к взрослому, который только говорил и играл с ребенком, не реализовывая при этом никакого ухода за ним? Психоаналитический подход, гиперболизирующий воздействие биологического фактора, роль самого главного этапа жизни на психическое формирование, не дает ответа на эти вопросы.^[11] Сторонники теории “импритинга” – забывания также отводят главную роль преждевременному опыту ребенка в воспитании его связей к окружающим. Суть ее охватывает в передвижке механизма ”импритинга” / описанного впервые К.Лоренцом на основе надзоров над птенцами / без должных начал и на поведение ребенка. Согласно гипотезе “импритинга”, у детей раннего возраста случается забывание особенностей, присущих взрослому, ухаживающему за ними, - его вида, голоса, одежды, запаха. Они и собирают образ, призывающий у ребенка привязанность по аналогии с образом матери или другого взрослого, замещающего ее.^[12]

Сторонники другого течения в нынешней буржуазной психологии – необихевиористического – полагают, что отношение ребенка к взрослому назначает тем, как и в каком уровне этот взрослый ублаготворяет первичные, органические надобности ребенка / надобности в пище, тепле, комфорте /. По соображению отечественных психологов, надобности ребенка не сводятся к его органическим нуждам, которые ублаготворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей принимается формироваться потребность в общении с людьми – особенная нужда не биологического, а социального характера / А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, М.Ю.Кистяковская и др. /. Общение же со взрослыми анализирует как один из основных факторов развития ребенка в преждевременном и дошкольном возрасте.

Экспериментальные изучения, обманутые под руководством М.И.Лисиной, представили, что на протяжении первых семи лет жизни непоследовательно начинаются и меняют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Главные из них: непринужденно – эмоциональное общение, деловое, внеситуативно – познавательное, внеситуативно – личностное.

Формирование общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина доставляла как смену нескольких целостных форм общения.^[13]

Формой общения является коммуникативная деятельность на назначенном этапе ее развития, которая характеризует надлежащими параметрами:

В итоге освидетельствований были скрыты четыре основ­ные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Первая форма – ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного рассогласованности ребенка и взрослого, оно добавлено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяют потребности ребенка.

Непосредственно-эмоциональные контакты являются главным содержанием общения, поскольку основное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все прочее, включая игрушки и прочие увлекательные предметы, останется на 2 плане.^[14]

В раннем возрасте ребенок изучает мир предметов. Ему по-прежнему нужны теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не довольно. У него заводится нужда в сотрудничестве, которая, совместно с надобностями в новоиспеченных впечатлениях и энергичности, может быть осуществлена в коллективных воздействиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выдвигающийся как организатор и помощник, вместе манипулирует объектами, реализовывают все более нетрудные действия с ними. Взрослый изображает, что можно сооружать с многообразными вещами, как их применять, обнаруживая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обличить. Общение, разворачивающееся в ситуации коллективной деятельности, названо.^[15]

С исчезновением основных вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- принимается новоиспеченный этап в формировании общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными аргументами. Ребенок вырывает за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сконцентрированы все его пристрастия. Теперь его интересует гораздо значительнее: как урегулирован обнаружившийся для него мир природных явлений и гуманных отношений? И основным источником информации, эрудитом, ведающим все на свете, делается для него все тот же зрелый человек.

В половине или в конце дошкольного возраста обязана начаться еще одна форма – внеситуативно – личностное общение. Взрослый для ребенка – меньший авторитет, чьи указания, запросы, замечания приобретают по-деловому, без обид, без прихотей и отказа от тяжелых заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сформировалась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не расположен к школьной учебе.^[16]

Заметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и окрепнет престиж взрослого, вырастет дистанция во взаимоотношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя давние конфигурации общения со взрослыми членами семьи, младший школьник обучается деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте низвергают престижи, зарождается склонность к самостоятельности от взрослых, тенденция к огораживанию отдельных сторон своей жизни от их контроля и воздействия. Общение подростка с взрослыми и в семье, и в школе чревато согласованностями. В то же время старшеклассницы обнаруживают интерес к эксперименту старшего поколения и, назначая свой имеющийся жизненный путь, бедствуют в конфиденциальных отношениях с близкими взрослыми.^[17]

Таким образом, общение с другими детьми, сначала почти не воздействует на развитие ребенка, если в семье нет близнецов или детей тесного возраста/. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют цепью, а не вместе”. О полноценном общении ребенка с ровесниками можно говорить, только приступая со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в примитивную роль игру, содействует формированию всякого поведения ребенка, умения манкировать стороннюю точку зрения. Абстрактно воздействие на формирование обнаруживает подключение в общественную учебную деятельность – групповая работа, взаимность отметки итогов и т. д. А для подростков, старающихся избавиться от оценки взрослых, общение с ровесниками делается ведущей деятельностью. В связях с близкими друзьями они так же, как и старшеклассники / неспособны на совершенное интимно-личностное, “исповедальное” общение.

2. ГЛАВА. Отношения и общение ребенка с взрослыми

2.1. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка

Проанализируем специфику общения ребенка со взрослыми в преждевременном детстве. Главными поражениями, которые назначают формирование психики ребенка в этом периоде обнаруживают: овладение телом и речью, а также формирование предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого года нельзя выделять то, что ребенок принимается помещаться в мир общественных связей. Это случается вопреки модифицированию форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми организовывает начало для изучения смыслов слов и вязки их с фигурами предметов и явлений. Бывшая раньше действенной форма общения со взрослыми (показ действий, подчинение движениями, оборот вожделеть с помощью жестов и мимики) останавливаться уже веской. Повышающийся кругозор ребенка к предметам, их свойствам и воздействиям с ними побудит его неизменно обращаться со взрослым. Но адресоваться к ним он может только овладев речевым общением. ^[18]

Семья – организованная на браке или чистокровном родстве малая группа, члены которой сплочены единством быта, взаимностью нравственной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье взгляды, определенные отличием полов и половой надобностью, обнаруживают в форме нравственно-психологических связей. Как общественное явление семья претерпит модифицирования в связи с формированием общества; однако дегенерацию форм семьи располагает сравнительной независимостью.^[19]

Ребёнок раздельное объединен с сферой, с другими людьми. Эти связи, выдвигаясь в качестве договоров и условия его жизнедеятельности, развивают его духовный мир, поведение. Основное место в этом процессе относится семье – первому коллективу, который дает народу мнения о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. Ребёнок приобретает первые практические навыки использования этих представлений в связях с другими людьми, заимствует нормы, которые урегулируют поведение в разнообразных условиях повседневного общения. Разъяснения и приобретения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера формируют у детей привычки поведения и меры оценки добра и зла, возможного и порицаемого, правильного и незаслуженного. Наилучшие вероятности для сильного общения ребенка со взрослыми организовывает семья как посредством его неизменной рассогласованности с родителями, так и посредством тех связей, которые они определяют с окружающими (родственное, соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.). Семья не гетерогенная, а дифференцированная социальная группа, в ней препровождены многообразные возрастные, половые, дилетантские «подсистемы». Наличие в семье сложного обедняющего образца, каковым выдвигаются родители, существенно нагружает нормальное психическое и моральное воспитание ребенка, дозволяет ему наиболее полно обнаружить и продавать свои эмоциональные и интеллектуальные вероятности. Выразительность, которая не имеет себе аналога и играет взаимозаменяемую роль в развитии личности.

Стиль отношения взрослых к ребенку воздействует не только на становление тенденции к назначенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, нетвердость ребенка в позитивном касательстве к себе взрослого или, наоборот, твердость собственно в неактивной оценке его как личности уничтожает сдержанную враждебность, если ребенок воспримет связь взрослого к себе как негативное, то старания взрослого побуждать ребенка к общению призывают у него состояния конфуза и волнения.^[20] Долгий недостаток эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком возбуждает нетвердость последнего в позитивном отношении к нему взрослых вообще, призывает к чувству тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия. Под воздействием опыта общения со взрослыми у ребенка не только развивают мерила оценки себя и других, но и возбуждает очень величественная неспособность – соболезновать другим людям, испытывать чужие горести и отрады как свои. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые понимает, что нужно игнорировать не только свою, но и постороннюю точку зрения. Именно с поправленной системы отношений ребенка со взрослым и принимается ориентация ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании опоясывающих людей. ^[21]

Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок сталкивается на первых этапах своего существования и именно от них и через них знакомит с опоясывающим миром, впервой слышит человеческую речь, принимается брать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и изучать прописную систему человеческих отношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо основаниям отнятые вероятности общаться со взрослыми первые немножко лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, вещать, не смогли приспосабливаться в социальной среде.

Столь же ярким примером является феномен «госпитализации», при котором рассогласованность ребенка со взрослым ограничивает лишь формой уходом за детьми и исключает потенциал полноценности эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком (это случается при вселении ребенка раннего возраста в дом ребенка).^[22]

Доказано, что такие дети во многом отрываются от своих сверстников как в физическом, умственном, так и в возбудимом формировании: они позже принимаются сидеть, ходить, лепетать, их игры бедны и монотонны и часто ограничат простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не обладают навыками общения с другими людьми. Абсолютно, обрисованные примеры препровождают крайние, нетипичные явления, но они обнаруживают красочной иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со взрослыми является главной детерминантой психического формирования и психического здоровья детей.

2.2. Негативное влияние конфликтов в семье

В аномальной повседневной жизни ребенок окружен внимательностью и заботой ближайших взрослых, и, как будто бы, не должно быть предлогов для тревоги. Тем не менее и среди детей, воспитывающихся в семье, замечается весьма большой процент психических болезней, в том числе неврозов, исчезновение которых определено не наследственными, а общественными факторами, т.е. причины заболевания лежат в сфере человеческих отношений.^[23]

Создающий, таким образом, душевный, неразрешимый и невротизирующий ребенка согласованность имеет несколько тесно объединенных друг с другом величин:^[24]

-социально-психологический, мотивированный неудачами общения и затрудниться в поражении общественно значимой позиции;

-психологический, определенный непротиворечивостью с некоторыми сторонами связи отцов и угрозой потери «я»;

-психофизиологический как расследование неосуществимости отвечать (соответствовать) увеличенным запросам и ожиданиям взрослых.

При наличии неразрешимых для детей волнений надлежит говорить о хронической психотравмирующей ситуации как ключе неизменного психического напряжения. На этом фоне добавочное влияющие психические травмы – эмоциональные удары увеличивают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребенок не может преодолеть с ними, испытать их. Вместе с внутренней согласованностью, вопросами в области общения и полезным стечением жизненных условий в едином, это позволяет говорить о исчезновении неудачного, травмирующего жизненного опыта, иди состояния хронического дистресса, как главном ключе болезнетворного усилия при неврозах.

Положение осложняется тем, что дети с неврозами не могут из-за своего одностороннего и уже психогенно деформированного актуального эксперимента, договоров вырабатывания и касательств в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно-психическое усилие. Они заставлены сдерживать его, что превышает предел адаптационных возможностей и изменяет нервно-психическую реактивность организма.^[25] Когда длительно воздействующий стресс превосходит приспособленные потенциалы детей, не дает им сформулировать себя, утвердиться в жизненно величественных позициях, своевременно позволить травмирующую ситуацию, то он взрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь снижением самооценки, неуверенность в своих силах и потенциалах, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е. вырабатыванием идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности быть собой среди других, ровесников.

В психологической литературе выделены, и довольно глубоко проанализированы факторы, проявляющие воздействие на психическое здоровье ребенка и, в частности, на возникновение невротических реакций. Большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический нрав.

Проблеме супружеских и детско-родительских касательств уделяется пристальное внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Отличаются основания и характер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их коррекции .^[26]

Дошкольный год характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде подневольности от них, а в виде надобности в любви, почтении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать основания конфликтов между родителями, не обладает средствами для выражения личных чувств и переживаний. Поэтому, во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация серьезности (в силу эмоционального контакта с матерью), во-вторых, он склонен чувствовать себя повинным в начавшемся конфликте, выдавшемся несчастье, поскольку не может понять настоящих причин происходящего и разъясняет все тем, что он плохой, не извиняет надежд родителей и не достоин их любви. Таким типом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями требуют у детей неизменное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья.^[27]

Психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также со стилем родительского вырабатывания, зависят от характера взаимоотношений родителей и детей.

Счастлива семья, в которой созданы морально дорогие взаимоотношения между взрослыми, взрослыми и детьми, где жизнь фамильного коллектива так организована, что каждый может в меру своих сил, умений оказывать помощь друг другу, обнаруживать разностороннюю заботу. Семья для ребенка-дошкольника – первое и главное звено, которое объединяет его жизнь с коллективной средой. И это очень величественно. Современная семья не может жить вне связи с окружающим, жить только своей духовной уединенной жизнью. Общественные интересы взрослых, любовь к труду, доброе касательство к людям – залог того, что ребенок уже в преждевременном возрасте принимает добавляться к целям, идеалам, пытаться и дома, и в детском саду надлежать тем нормам поведения, которые заимствует от взрослых; думать не только о себе, но и о других людях, дружить с братьями, сестрами и товарищами, помогать взрослым, быть дисциплинированным, правдивым и т. д. ^[28]

На психику и поведение ребенка могут влиять многообразные явления окружающей среды, в том числе и негативные. Это важно учитывать при организации жизни взрослых и детей в семье. Родители обязаны волноваться о культуре будничных отношений, быть образцом копирования.

Насколько старшие члены семьи располагают культурой отношений, удостоверяет их поведение в бесконфликтных ситуациях и спорах.

Улучшение жизни семьи /взрослых и детей/ - ее уклада, стиля связей, духовной культуры – имеет основной смысл для полного формирования детей, воспитания оснований личности ребенка.

Рассогласованность взрослых и детей разнообразно. Оно реализовывается и дома и за границами его. Общение доставляет отраду и детям и родителям. Поэтому, так значительно влияние семьи на создание личности малыша.^[29]

Хорошая, согласная семья – это завершающий коллектив, члены которого живут по воззрению товарищества, жалости, взаимопомощи. Эти дорогие взгляды понемногу усваивают вашими сыновьями и дочерьми под воздействием ваших поступков, секретных повествований. Так, малозаметно у детей принимается сформировываться не только любовь к семье, почтение к родителям и другим членам семьи, но и вообще к людям, к отечеству. ^[30]

Общение часто анализируют как один из видов занятия. В возрастной психологии наблюдается, как дети разнообразного возраста знаются со взрослыми и друг с другом. С другой стороны, формирование ребенка зависит от содержания учебы и той формы, в которой это содержание ему жалует. Поэтому, завязывается другой вопрос: как старшие обязаны знаться с ребенком, чтобы снабдить более подходящее формирование?

Надобность в общении у ребенка возникает рано, примерно в один месяц, после кризиса новорожденности, по отдельным данным в два месяца . Он принимается улыбаться мама и бурно веселиться при ее исчезновении. Мама или другой близкий человек, приударяющий за ребенком должна как можно более полно ублаготворять эту новоиспеченную нужду. Непосредственно – экспансивное общение со взрослым формирует у ребенка веселое расположение и увеличивает его энергичность, что делается нужной основой для воспитания его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же случается, если надобность в общении не довольствуется или ублажается мало? Дети, очутившиеся в больнице или в детском доме, оставляют в психическом развитии. До 9-10 месяцев они берегут бессмысленный, равнодушный взгляд, сосредоточенный вверх, мало подвигают, ощупывают свое тело или одежду и не стараются взять встретившиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не чувствуют интереса к облегающему. Речь явится у них очень рано. Более того, даже при неплохом гигиеническом уходе дети оставляют в своем физическом формировании. Эти трудные следствия, нехватки общения в младенчестве заработали название госпитализма.^[31]

Фигура старшие располагает решающим значением в психичес­ком воспитании ребенка. Только взрослый для небольшого ре­бенка является носительницей человеческой культуры, и только он может вручить ее ребенку. Это положение является нетрадиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Про­цесс интериоризации наружных, физических средств, кото­рые останавливаются духовными средствами ребенка, неоднократно изучался российскими психологами на материале разнообразных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, интереса и прочее. Во всех этих изысканиях культурный опыт передает ребенку в процессе общения и рассогласованности со взрослым. В то же время сам процесс общения и касательства ребенка со взрослым тратились за рамками этих обследований. Как нечто вторичное и не имеющее прямого взгляда к изучению культурных образцов.^[32]

Этот недостаток был покрыт в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина привнесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разрабатывала концепцию его формирования. В концепции Лисиной общение анализируется как особенный вид деятельности, имеющий свои характерные структурные компонен­ты: потребности, предметы, доводы и орудия. Предметом занятия общения является другой человек — партнер по об­щению. Надобность в общении заключается в тяготении к познанию оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопоз­нанию и самооценке. Конкретными мотивами, побудить коммуникативное дело, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек входит в обще­ние. Среди таких качеств объединяют деловые, познавательные и личностные. Орудиями общения являются операции, с поддержкой которых реализовывается коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предмет­но-действенными и речевыми.^[33]

На разнообразных этапах воспитания ребят данные параметры создадут постоянные совмещения, которые препровождают собой некачественно оригинальные формы общения. Форма общения со взро­слым является основной характеристикой психического формирования ребенка, потому что в процессе общения со зрелым случается не только прохождение и зажиливание культурных образ­цов и средств усвоения собой, но и становление новейших моти­вов деятельности ребенка.

М. И. Лисина выразила положение о том, что об­щение является как бы прозрачным приспособлением смены занятия ребенка. Взрослый всегда обнаруживает для ребенка не толь­ко носителем средств и образцов действия, но и живой, редкой личностью, олицетворяющей свои персональные мотивы и значения. Он является для ребенка как бы воплощением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не располагает. На эти уровни он может вырасти только вместе со взрослым – через общение, коллективную дея­тельность и общие волнения. Можно считать, что моти­вация, как и всякая другая высшая психическая функция, показывает себя дважды: сначала как форма рассогласованности и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпси­хическая), а затем как личное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая).^[34] Однако способ трансляции новой мотивации обладает свою специфику. Здесь непереносимо оповещение новой информации, или изучение через имитирование, или показ образцов действия. В этой сфе­ре влияют другие механизмы (возбудимое заражение, втягивание, создание общего смыслового поля и др.), которые намереваются не только «энергичность присваивания» со стороны ребенка, но и «энергичность отдачи» со стороны взрослого, его личную включенность в общение с ребенком. Это предъявит к учителям и наставникам особенные запроса. Нужно не просто следовать нормы и правила поведения, не просто обладать необходимыми способами действий, но уметь от­крыть все это для ребенка, сообщить этому значительность и привлекательный.^[35]

Ведь сами по себе опоясывающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей естественной, непринужденной форме не держат ничего такого, что могло бы основывать поведе­ние и психику человека. Смысл знаков сообщается им извне опоясывающими взрослыми, которые оборачивают крайние стимулы в мотивы личных влияний ребенка и в психоло­гические орудия изучения собой. Д. Б. Эльконин излил очень величественную мысль о том, что знак всегда болтает в себе печать друго­го человека, его «след». Знак всегда разумеет влияние абстрактного человека и влияние одного человека в касательстве другого. Именно поэтому знак общественный и может создавать поведение и психику ребенка.^[36]

Таким образом, все в частности значительнее еще раз подчеркнет недолговечную роль связей и общения ребенка со взрослым в станов­лении психики ребенка. Систему касательств с другими людь­ми, которая свойственна для абстрактного периода онтогенеза, Л. С. Выготский нарек общественной ситуацией развития.^[37] Общественная ситуация формирования является главной характеристи­кой возрастной поры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы представил, что проблеме общения ребенка со взрослыми отданы изучения многих ученых-психологов: Божович Л.А., Выготского Л.С., Коломенского Я.Л., Марковой Т.А., Пеньевской Л.А., Жуковской Р.И. и др.

Подводя итог можно подметить, что общение является главным соглашением формирования ребенка, одним из более значительных моментов, назначающих формирование касательства детей к взрослым. Более всего ребенка ублаготворяет то содержание общения, в котором у него уже возникла нужда. При корреспонденции содержания общения величине потребности у ребенка начинается местоположение и расположение к взрослому, в случае несоответствия уровень привязанности ребенка к взрослому снижается. Суть концевого основания – некорректное, аномальное отношение родителей, воспитателей к детям, их аномальное поведение в общении с детьми.

Неправильное – это значит:

1. без почтения к личности ребенка, т. е. в возвышающих, обидных формах общения с детьми;
2. без учета возрастных нужд детей в нормальном отдыхе, в эмоциональном благополучии;
3. без отделения и соображения ребенка, без доверия к нему.

Чтобы ребенок смог постигать прочих, общаться со взрослыми, они обязаны человечно относиться к ребенку, учить ребенка активно входить в контактный союз с окружающими людьми и с почтением и любовью откладывать к ребенку. Однако, не всегда старшие уделят необходимое внимание общению, как одному из характерных оружий целеустремленного и активного воздействия на детей. А ведь это воздействие обязано реализовываться через выговор и истолкование, подражание и воззрение, приучение и упражнение, запрос и проверка, поощрение и кара. И если применение перечисленных методов не дает обязанного эффекта, то это часто объединено с нехватками и ошибками, впускаемыми взрослыми в общении и касательствах с детьми, что часто требует у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье. В преждевременном возрасте переменяются социальная ситуация вырабатывания и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым делается формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко болтал, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы растите ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или наставляете его, или распоряжаетесь ему. Вы вырабатываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими народами и о других людях, как вы радуетесь или грустите, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это обладает для ребенка большое значение.

Уход из семьи одного из родителей ускоренно ведет к гниению семьи, причиняет травму детям, которые делаются раздражительными, жесткими, подозрительными и недоверчивыми, уменьшается их заинтересованность к труду, игре и т.д.

Своеобразные трудности начинают в семьях при вырабатывании единственного ребенка. Отсутствие общения с другими детьми, родными по возрасту и по общей жизни накладывает отпечаток на личность и характер такого ребенка. Нередко у единого ребенка вырабатываются отрицательные качества личности: эгоизм, замкнутость, неуживчивость.

В ряде изучений, обойденных в русле социометрии, определено воздействие особенностей семьи на статус ребенка в коллективе ровесников. Общая тенденция заработанных при этом итогов содержится в том, что более одобрительные договоры семейного вырабатывания / культурный уровень родителей, совершенная семья, основательные отношения между родителями, демократический стиль руководства, теплота касательств к детям и т. д. / совмещаются с высоким, а неблагоприятные – с низким социометрическим статусом дошкольника среди ровесников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,2008

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.4, М., Педагогика, 2009

3. Гусев В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та,2010

4. Дорожкин Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2, М., Педагогика, 2010

5. Елесина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986.

. М., “ЦПП”, 2007

6. Жуков Д.Б. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1989.

Эмоциональное развитие дошкольника. \ Кошелева А.Д. М., Просвещение, 2009

7. Завьялов Э. Детство и общество. Спб. , Ленато АСТ, 2011

8. Корнеев Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,2009

Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

9 .Лукова Л.С. Мышление и речь. -М.,2009

10. Молева П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.,2010.

11 . Новиков С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.,2010.

12. Орлов С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 2013.

13. Панов А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.,2012

14. Попов А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 2010

15. Романов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,2010

16. Соколов Н.Н. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,2009

17. Суслов Е.Л. Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,2010.

18. Такмаков О.Г. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,2010

19. Уваров О.Л. Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,2011

20 .Фазанов Н.О. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. //Под ред. Запорожца А.В. - М.,2013

21. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. - М.-Л.,2007

21 .Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград,2010

22 .Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,2009.

23. Юрков Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2011. – 368 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Схема - Формирование личности ребенка в общении

1. Венгер Л. Я., Коломенский Я. П., Лисина М. И., Запорожец А. А. И др. ↑

2. Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др. ↑

3. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,2008 ↑

4. Такмаков О.Г. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,2010 ↑

5. Суслов Е.Л. Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,2010. ↑

6. Уваров О.Л. Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,2011 ↑

7. Попов А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 2010 ↑

8. Фазанов Н.О. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. //Под ред. Запорожца А.В. - М.,2013 ↑

9. Орлов С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 2013. ↑

10. Юрков Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2011. – 368 с. ↑

11. Лукова Л.С. Мышление и речь. -М.,2009 ↑

12. Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград,2010 ↑

13. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,2009. ↑

14. . Соколов Н.Н. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,2009 ↑

15. Новиков С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.,2010. ↑

16. Дорожкин Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988 ↑

17. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2, М., Педагогика, 2010 ↑

18. Соколов Н.Н. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,2009 ↑

19. Такмаков О.Г. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,2010 ↑

20. Дорожкин Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988 ↑

21. Попов А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 2010 ↑

22. Панов А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.,2012 ↑

23. Фазанов Н.О. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. //Под ред. Запорожца А.В. - М.,2013 ↑

24. Попов А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 2010 ↑

25. Фазанов Н.О. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. //Под ред. Запорожца А.В. - М.,2013 ↑

26. Романов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,2010 ↑

27. Такмаков О.Г. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,2010 ↑

28. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,2008 ↑

29. Орлов С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 2013. ↑

30. Юрков Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2011. – 368 с. ↑

31. Фазанов Н.О. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. //Под ред. Запорожца А.В. - М.,2013 ↑

32. Молева П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.,2010. ↑

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.4, М., Педагогика, 2009 ↑

34. Елесина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986. ↑

35. Корнеев Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,2009 ↑

36. Жуков Д.Б. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1989. ↑

37. Такмаков О.Г. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,2010 ↑