Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование межличностных отношений в детском коллективе (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Общение считается важным условием психического развития человека, его индивидуализации, социализации и развития личности. Развитие межличностных отношений и нравственного становления личности тесно взаимосвязаны. Основы морали возникают при взаимодействии индивидуумов между собой, их социализации и направленности друг на друга. Всегда общение строится на соблюдении неких правил просоциального взаимопонимания и развития социальных мотивов, на принятии друг друга.

Проблема межличностных отношений находится на стыке философии, социологии, социальной психологии, психологии личности, педагогики и является одной из важнейших в наше время. Особую актуальность она имеет для периода детства. Дошкольный период – это очень важный возраст. В это время в тесном общении со взрослыми и сверстниками у ребёнка возникают достаточно сложные взаимоотношения, существенно влияющие на его личностное развитие. Опыт этих отношений, в значительной степени, определяет в дальнейшем особенности самосознания человека, его отношение к миру и поведение.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития межличностных отношений у детей 6-7 лет.

Объект исследования – процесс развития межличностных отношений у детей 6-7 лет.

Предмет исследования – методы исследования и развития межличностных отношений дошкольников.

Гипотеза: развитие межличностных отношений у детей 6-7 лет будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

– разработка и реализация с детьми комплекса упражнений по формированию коммуникативных навыков и развитию коммуникативных качеств личности;

– обогащение развивающей предметно-пространственной среды материалом для развития диалогических навыков общения;

– создание в группе внимательного и дружеского отношения между детьми во время их совместной деятельности, благоприятной психологической атмосферы.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития межличностных.

2. Выявить методы исследования межличностных отношений.

3. Обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию межличностных отношений у детей 6-7 лет.

Методы исследования:

1) изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдение, беседа, анкетирование; проведение психолого-педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный этап);

3) качественная и количественная интерпретация экспериментальных данных.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Представления о межличностных отношениях в психолого-педагогической литературе

Межличностные отношения – это субъективные и эмоциональные переживания взаимоотношений между людьми в процессе совместной деятельности, которые основаны на разных видах общения. Вследствие чего, люди существуют и развиваются.

Межличностные отношения могут быть официальными, и возникающие во время совместной работы, деловых отношений, например, между подчиненным и начальником. Такие отношения регулируются на основе уставов, правил, законов. По мнению А. В. Запорожца неофициальные отношения складываются на основе личных привязанностей, чувств, антипатии, эмоций. Здесь большую роль играет внешность, речь, поведение, жесты^[1].

Межличностными отношениями называют умение адекватно воспринять других людей с целью успешного взаимодействия в группе. Есть ряд причин, мешающих построению нормальных взаимоотношений: наличие заданных установок перед знакомством; стереотипы, ложные суждения о людях, неумение прислушиваться к мнению других, неопределенность цели и намерений знакомства. А. В. Запорожец отмечал, что в любой группе общества существуют определенные рамки, стереотипы и шаблоны поведения между их членами. Но, не смотря на это, у каждого есть выбор с кем и как строить отношения.

В межличностных отношениях участвуют как минимум двое взаимодействующих партнеров. Когда жизненные ценности совпадают, отношения между людьми укрепляются, а при расхождении во взглядах наоборот, возникают конфликты.

Уровни межличностных отношений представлены на рис. 1.

Рисунок 1. Уровни межличностных отношений

Самый первый уровень взаимоотношений между людьми – это знакомство. Далее следует приятельство. На данном уровне у людей уже больше общего: общие интересы, проблемы, темы для бесед. Однако этот уровень отношений в группе не предполагает бескорыстной поддержки и доверия в трудных житейских ситуациях.

Следующий уровень – товарищеские отношения, который характеризуется более прочными связями и близкими интересами. Дружба - это высший уровень отношений между людьми. Дружбу отличает наличие в отношениях открытости, искренности, готовности помочь в трудной ситуации, сопереживание другу.

Следующий уровень межличностных отношений – любовь.

По мнению А. Н. Леонтьева возрастные особенности человека влияют на его характер, поступки, на отношения к окружающим людям^[2]. В самом раннем детстве ребенок начинает овладевать навыками общения с другими людьми. Первые проявления чувств адресованы маме. Примерно с шести месяцев у ребенка появляться привязанность к другим окружающим людям, но при этом среди родственников он больше выделят маму. В этом возрасте ведущей деятельностью для малыша является общение со взрослым.

Далее у ребенка в процессе взаимодействия со взрослым появляются новые интересы. Ребенок изучает окружающее пространство, задает много вопросов. Так проявляются его возрастные особенности. Когда ребенок поступает в дошкольное учреждение, его окружение меняется, у него появляются друзья – его сверстники.

В игровой обстановке малыш постигает другие социальные роли. Е. О. Смирнова считает, что для формирования характера ребенка и дальнейшего общения очень важно, какое место он займет среди сверстников. Кем он станет в более позднем возрасте, «лидером» или «вытесняемым»^[3].

У школьников выделяют две области общения: это взрослые и сверстники. Сверстники занимают ведущее место, а родным, близким и другие взрослым отводится второй план.

Мнение друзей для ребенка на этом этапе становиться гораздо важнее, чем мнение взрослых. Испытывая желание утвердиться и найти себе друзей, подросток часто проявляет несговорчивость, непослушание, не желает подчиняться взрослым и провоцирует конфликты. В более старшем возрасте такое поведение подростков связано еще и с интересом к противоположному полу. Е. О. Смирнова отмечает ведущий мотив поведения в этом возрасте – желание проявить себя в коллективе ровесников, завоевать внимание и авторитет товарищей.

Для юношества важными являются дружба и любовь. Самоопределение для молодых людей становится первоочередной задачей. Характер взаимоотношений на этом этапе приобретает оттенок взрослости.

Возрастные особенности и становление межличностных отношений у человека связаны напрямую. Для людей можно обозначить основные формы общения: устная речь, невербальная связь, внешний вид, движения тела, мимика и многое другое. О. В. Солодянкина акцентирует внимание на следующих составляющих компонентах^[4]:

1. Когнитивный компонент: мышление, воображение, восприятие, память.

2. Эмоциональный компонент. Это переживания, которые человек испытывает во время общения с кем-то.

3. Поведенческий компонент. Это мимика и речь, которые регулируют общение между людьми (рис. 2).

Рисунок 2. Компоненты межличностных отношений

Цель межличностных отношений – достижение баланса доверия. После чего связь между людьми стабилизируется, и психологические барьеры исчезают. Здесь становится важным понимать разницу между доверием и доверчивостью. К полному доверию идут довольно долго, а доверчивый человек, невзирая на возможный обман, верит другому сразу, без раздумий.

Суть оценки отношений заключена в том, насколько близки и равны партнеры в психологическом аспекте либо один из них доминирует. При совпадении целей у людей, формируется два типа отношений.

Первый тип – связь образуется сама по себе.

Второй тип – при необходимости общения одного человека с другим (отношения начальник-подчиненный).

По характеру же, отношения делятся на, имеющие в основе своей нормы, правила и законы – формальные, и не ограниченные официальными рамками – неформальные.

Деловые взаимосвязи, образующиеся на работе можно обозначить как совместная деятельность. Здесь сначала идет совместная деятельность как таковая а затем только доверие и личная симпатия. При совместной деятельности человек руководствуется логикой и расчетом, опираясь на правило: не портить контакт с другим человеком (например, отношения начальник-подчиненный). Здесь эффект достигается тем, насколько они сработаются и корректно построят взаимодействие друг с другом.

Что же касается эмоционального аспекта отношений, то тут люди забывают об объективном мнении и руководствуются только своими чувствами. И как следствие – положительные эмоции и радость или разочарования и депрессия. Руководствуясь эмоциями, люди порой делают необдуманные поступки, забывая о последствиях.

Диагностику межличностный отношений Е. О. Смирнова считает фундаментальной проблемой, основанной на определенных психологический знаниях, способствующих раскрытию и изучению человека, как индивидуума^[5].

Итак, при отсутствии корыстный намерений и наличии легкости и понимания в общении (эмоциональном притяжении), происходит развитие отношений и устанавливается контакт между людьми.

1.2. Методы диагностики межличностных отношений дошкольников

Дошкольный период – это очень важный возраст. В это время в тесном общении со взрослыми и сверстниками у ребёнка возникают достаточно сложные взаимоотношения, существенно влияющие на его личностное развитие. Опыт этих отношений, в значительной степени, определяет в дальнейшем особенности самосознания человека, его отношение к миру и поведение^[6].

Наиболее интенсивно в современных условиях межличностные отношения у дошкольников реализуются в ДОУ. Группа детского сада имеет свою специфику. С одной стороны, это социально-педагогическое явление, которое развивается под воздействием воспитателей, ставящих социально-значимые задачи перед ней. С другой стороны, в ней имеются зачатки саморегуляции, благодаря существующим внутригрупповым процессам. Таким образом, группа детского сада, является своеобразной малой группой.

Как отмечает Т. А. Репина, группа детского сада представляет собой наиболее раннюю ступень социальной организации, является первым детским обществом, где ребенок-дошкольник получает начальный социальный опыт общения со сверстниками, столь важный для становления его личности^[7].

В связи с этим изучение особенностей межличностных взаимоотношений детей в группах детского сада является актуальной задачей. В последние годы растет число разновозрастных групп, что связано как с трудностями комплектации групп детского сада, так и с необходимостью решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач. Эта тенденция обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.

При диагностике межличностных отношений детей дошкольного возраста важно соблюдение ряда условий.

1. Необходимо использовать комплекс методик (не менее трех-четырех). При этом важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях.

2. Исследование предполагает индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений.

3. Необходимы доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и исследователем для получения достоверных данных Диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

4. Диагностическое обследование должно проводиться в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Ребенок не должен чувствовать, что его изучают.

Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от ответа на вопрос или решения той или иной задачи, диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В психологии применяются определённые методы и методики, направленные на выявление особенностей межличностных отношений дошкольников. Они делятся на объективные и субъективные.

Объективные методы заключаются в фиксации внешней воспринимаемой картины взаимодействия детей со сверстниками. В этом случае педагог отмечает особенности взаимоотношения отдельных детей, их симпатии или антипатии, воссоздаёт объективную картину взаимоотношений. К ним относятся: социометрия, метод наблюдений, метод проблемной ситуации^[8].

Субъективные методы позволяют выявить внутренние глубинные характеристики отношения ребенка к другим детям, связанные с особенностями его личности и самосознания. Эти методы часто имеют проективный характер. К ним относятся: метод незаконченных историй, выявление оценки ребёнка и восприятие оценки других, картинки, высказывание, незаконченные предложения.

В исследовании могут быть использованы следующие методики: объективные: тест-игра «Секрет» (социометрическая методика, адаптированная Репиной Т.А.), метод наблюдения, методика «Мозаика» (метод проблемных ситуаций); субъективные: методика «Картинки» (диагностика социального интеллекта), методика «Лесенка» (диагностика самооценки).

Выводы по Главе 1

Межличностные отношения – это эмоциональные и субъективные взаимоотношения между людьми в процессе совместной деятельности. Общение – сложный процесс, в котором люди постоянно взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, воспринимая и понимая чувства и эмоции партнера.

Основы развития личности закладываются в дошкольном возрасте; условия воспитания ребенка в первые годы жизни во многом определяют успех его дальнейшей самореализации. Общение при этом играет одну из важнейших ролей в полноценном развитии личности дошкольника. В жизни старших дошкольников имеет особое то, как зарождаются и протекают их взаимоотношения со сверстниками. Этот процесс помогает ребёнку влиться в детский коллектив, и успешно социализироваться в дальнейшем. Во время игр и реальной жизни, общаясь, дети отражают жизнь и отношения взрослых, на практике учатся применять усвоенные нормы поведения, оценивают своих друзей и себя. В детских коллективах отношения между дошкольниками отличается ситуативностью и неустойчивостью (наличие частых ссор и примирений друг с другом), но без этого условия невозможен процесс усвоения определенных норм взаимодействия.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Характеристика группы обследуемых и методов диагностики

Для выявления особенностей межличностных отношений дошкольников в разновозрастных группах необходимо было сравнить их с одновозрастными группами.

Базой исследования выступили три муниципальных дошкольных образовательных учреждения города Астрахани. Были обследованы две разновозрастные группы детского сада – 44 человека (22 девочки и 22 мальчика, 5-7 лет) и две группы одновозрастных детей - 46 человек (23 девочки и 23 мальчика, 6-7 лет).

Всего в исследовании приняло участие 80 детей.

В исследовании использованы следующие методики:

1) объективные: тест-игра «Секрет» (социометрическая методика, адаптированная Репиной Т.А.) (Приложение 1), метод наблюдения, методика «Мозаика» (метод проблемных ситуаций) (Приложение 2);

2) субъективные: методика «Картинки» (диагностика социального интеллекта) (Приложение 3), методика «Лесенка» (диагностика самооценки) (Приложение 4).

2.2. Анализ результатов исследования

Исследование особенностей межличностных отношений дошкольников было начато с методики «Секрет». Для каждого ребенка были определены число общих и взаимных выборов, социометрический статус (рис. 3).

В разновозрастной группе звезд в два раза больше, чем в одновозрастной группе (14% и 7% соответственно). Количество отвергнутых и предпочитаемых одинаково в обеих группах. В одновозрастной группе больше принятых (47%). Был рассчитан уровень благополучия взаимоотношений в группе.

В разновозрастной группе он 1,32 и считается высоким (количество звезд и предпочитаемых больше количества отвергнутых и принятых), в одновозрастной – 1,1 соответственно (количество звезд и предпочитаемых равно количеству отвергнутых или принятых, или незначительно расходится) и оценивается как средний.

Рисунок 3. Социометрический статус детей в различных группах

Также рассчитан коэффициент взаимности по формуле:

В= (Р1 : Р) * 100%, (1)

где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте,

Р1 - число взаимных выборов.

Для разновозрастной группы коэффициент взаимности равен 0,42, для одновозрастной соответственно 0,48. Полученные данные свидетельствуют о благоприятном характере межличностных отношений в обследуемых группах.

Результаты показали, что в разновозрастной группе преобладают дети с высокой инициативностью (45%),а в одновозрастной со средней (39%). В одновозрастной группе достаточно высок процент (34%) детей с низкой инициативностью. Чувствительность к воздействиям одногруппников одинакова в обеих группах и находится на среднем уровне (54-56%).

Рисунок 4. Преобладающий эмоциональный фон

Особая картина прослеживается при оценке преобладающего эмоционального фона (рисунок 4). В одновозрастной группе значительно преобладает нейтрально-деловой эмоциональный фон (61%).

В разновозрастной группе наблюдается поляризация, достаточно высок процент как негативного, так и позитивного фона (32% и 40% соответственно).

Методика «Мозаика». Между группами наблюдаются различия в степени вовлеченности в действия партнера (рисунок 5). В разновозрастной группе высокая степень вовлеченности в действия партнера преобладает над низкой степенью вовлеченности (41% и 21% соответственно). В одновозрастной группе низкая степень вовлеченности в действия партнера преобладает над высокой (34% и 27% соответственно).

В одновозрастной группе преобладает прагматическая форма просоциального поведения, когда дети согласны помочь одногруппнику в выполнении задания только после того, как выполнят его сами (другой ребенок рассматривается как соперник).

В разновозрастной группе, по сравнению с одновозрастной, больше детей с безусловной формой просоциального поведения, когда помощь оказывается без всяких условий, а другой ребенок рассматривается как партнер.

Рисунок 5. Степень эмоциональной вовлеченности в действия партнера

Методика «Картинки».

По характеру отношения к сверстнику одновозрастная и разновозрастная группы не отличаются друг от друга.

Группы различаются по уровню социального интеллекта. В разновозрастной группе больше детей с высоким социальным интеллектом. С низким социальным интеллектом примерно одинаковое количество детей (23- 25%).

Методика «Лесенка».

Как видно из рисунка 6, в разновозрастной группе больше детей с высокой самооценкой. С низкой самооценкой – одинаково (по 25% от состава группы).

Рисунок 6. Уровень самооценки в группах (%)

В исследовании использовались методы как качественной, так и количественной обработки эмпирических данных.

Статистическая обработка результатов проводилась с помощью программы Microsoft Excel и интегрированного статистического пакета SPSS. Проведен корреляционный анализ и анализ таблиц сопряженности.

В результате корреляционного анализа выявлены значимые (уровень значимости p≤0,05) положительные связи между переменными:

«социальный интеллект» и «возраст» (коэффициент корреляции r = 0,582);
«индекс социометрического статуса» (r = 0,502);
«самооценка» (r = 0,582);
«чувствительность к воздействию партнера» (r = 0,572));
«степень эмоциональной вовлеченности в действия партнера» и «инициативность» (r = 0,483);
«преобладающий эмоциональный фон» (r = 0,505) (рис. 7).

Анализ таблиц сопряженности показал связь между переменными: самооценка» и «характер участия в действиях партнера», «формы просоциального поведения» и «социальный интеллект».

Таким образом, чем старше ребенок, тем выше у него социальный интеллект. Чем выше у ребенка социальный интеллект, тем выше у него социометрический статус, самооценка, чувствительность к воздействию партнера, тем чаще наблюдается безусловная форма просоциального поведения.

Рисунок 7. Значимые положительные связи между

переменными

Высокой степени эмоциональной вовлеченности в действия партнера соответствует высокая инициативность и позитивный эмоциональный фон. Чем выше самооценка, тем чаще наблюдается позитивный характер участия в действиях партнера, средней самооценке соответствует демонстративный характер участия в действиях партнера).

Также в работе проведено сравнение между одновозрастной и разновозрастной группами (использован непараметрический критерий U-Манна-Уитни). Выявлены достоверные, на высоком уровне значимости (p ≤ 0,01) различия по показателям: инициативность, преобладающий эмоциональный фон, социальный интеллект, уровень самооценки, характер участия в действиях партнера, степень эмоциональной вовлеченности в действия партнера.

В разновозрастной группе эти показатели выше. По результатам диагностического исследования могут быть предложены рекомендации для воспитателей по оптимизации межличностных отношений детей дошкольного возраста в конкретных группах дошкольных образовательных учреждений города Астрахни.

2.3. Рекомендации по развитию межличностных взаимоотношений дошкольников

Для развития межличностных отношений у детей 6-7 лет нами был организован и проведен формирующий эксперимент. Мы предположили, что повысить уровень развития межличностных отношений у дошкольников 6-7 лет возможно при организации следующих психолого-педагогических условий:

– создание в группе благоприятной психологической атмосферы.

Содержание формирующего эксперимента представлено в таблице 1.

На подготовительном этапе осуществляется включение детей в совместную с педагогом деятельность по формированию коммуникативных навыков и развитию коммуникативных качеств личности с учётом индивидуальных особенностей проявления задержки психического развития.

Для повышения уровня диалогического общения у детей 6-7 лет мы предлагаем пополнить развивающую предметно-пространственную среду развивающим ковриком «Друзья».

Таблица 1

Этапы формирующего эксперимента

Этап	Цель	Реализуемые условия
Подготовительный	Подготовка детей и создание условий для реализации комплекса упражнений по формированию коммуникативных навыков и развитию коммуникативных качеств личности.	Обогащение развивающей предметно- пространственной среды развивающим ковриком «Друзья»; разработка комплекса упражнений по формированию коммуникативных навыков и развитию коммуникативных качеств личности с учётом индивидуальных особенностей проявления задержки психического развития
Основной	Формирование коммуникативных навыков и качеств личности, умения сотрудничать, понимания эмоциональных состояний других людей и применения их в повседневной жизни	Реализация с детьми комплекса упражнений по формированию коммуникативных навыков и развитию коммуникативных качеств личности; создание в группе благоприятной психологической атмосферы.

На развивающем коврике «Друзья» проводится игровая деятельность детей 6-7 лет педагогами и родителями. Игры на этом коврике развивают тактильные ощущения, восприятие, мелкую моторику рук; помогают развитию внимания, воображения; пополняют словарный запас и улучшают связную речь ребенка, стимулируют навыки общения.

Развивающий коврик «Друзья» – это небольшой коврик прямоугольной формы, размером примерно 90 на 60 см. Развивающий коврик выполнен из следующих элементов:

– тканевая основа коврика (90 на 60 см.);

– ландшафт-аппликация (4 домика, горы, лес, озеро, река, мост, медведь, заяц, гриб, овечки, рыбки) из разноцветной ткани;

– пришитые маленькие пластмассовые кольца;

– 4 узкие ленточки для продевания в кольца (один конец каждой ленты пришит к одному из домиков, второй остается свободным для продевания в кольца);

– 4 маленьких игрушки (по одной в каждый дом).

Игры на коврике позволяют решать следующие задачи.

Образовательные:

– закрепить и расширить знаниями об окружающем мире;

– формировать умения составлять сюжетно-ролевой и сюжетный рассказ;

Развивающие:

– развитие слуховых, тактильных, зрительных, ощущений;

– развитие мелкой моторики рук;

– развитие координации движений;

– развитие речи;

– развитие мышления, внимания, памяти, воображения;

– развитие навыков парной и групповой работы;

Воспитательные:

– развитие требовательности к себе и другим;

– воспитание любви к природе и бережного отношения к ней.

На основном этапе проводиться работа по формированию коммуникативных навыков и развитию коммуникативных качеств личности у детей 6-7 лет, которая предполагает три подэтапа (таблица 2).

Таблица 2

Содержание работы по развитию коммуникативных умений

и качеств личности у детей 6-7

Подэтап

Цель

Занятия

Мотивационный

Включение детей в работу;
поднятие самооценки у детей; развитие у них положительного отношения к себе и сверстникам

1. «Комплименты»

2. «Солнышко»

3. «Я - лев»

4. «Зайки и слоники»

Продолжение таблицы 2

Содержательно-

деятельностный

Формирование у детей коммуникативных навыков качеств личности, диалогических навыков общения, навыков сотрудничества и умение понимать эмоциональные состояния других людей

5. «Лидерские качества»

6. «Карусель»

7. «Карабас»

8. «Большая семейная фотография»

Завершающий

Закрепление у детей умений применять свои качества в повседневной жизни

1. «Переполох в группе»

2. «День защитника Отечества»

Первый подэтап – мотивационный, направлен на включение детей в работу; поднятие самооценки у детей; развитие у них положительного отношения к себе и сверстникам. Нами проведены перечисленные ниже упражнения: «Комплименты», «Солнышко», «Я – лев», «Зайки и слоники».

Упражнение «Комплименты» направлено на помощь ребенку увидеть свои положительные стороны, дать почувствовать, что его понимают и ценят другие дети. Все встают в круг, берутся за руки. Каждый ребенок говорит своему соседу комплемент глядя в глаза: «Мне в тебе нравится...». Получающий комплимент благодарит: «Спасибо, очень приятно!».

После упражнения дети делились о своих чувствах.

Вадим Х. не ожидал получить столько комплементов, удивился, что его считают хорошим, добрым, отзывчивым. Он радовался и с большим удовольствием сам высказывал комплементы другим. Например, Кате он сказал: «Ты очень красивая, с тобой интересно играть».

Андрей Т., Тимофей С., Катя К., Дима К. радовались комплиментам, с удовольствием благодарили, смущались. Было заметно, что детям было очень приятно слышать комплименты, положительные оценки. Катя К. сказала: «Я бы хотела, чтобы мне всегда делали комплименты, потому что мне это очень нравится. Сразу чувствую себя какой-то необыкновенной».

Максим К.. поделился своим мнением: «Мне понравилось делать комплименты девочкам, они сразу так улыбаются».

В итоге данного упражнения у детей повысилась самооценка, они почувствовали, что другие дети понимаю их и ценят. Также дошкольники узнали, что они думают их сверстники.

Упражнение «Солнышко» направлено на то, чтобы помочь ребенку разобраться в своих положительных сторонах, понять и почувствовать, как другие дети понимают и ценят его. Также направлена на помощь ребенку узнать, что о нем думают другие.

Дошкольникам предлагалось согреть (сказать что-то хорошее) лучиками солнца (цветными карандашами) ребенка, который стоит в центре.

Карине Х. очень понравилась игра: «Получилось так, что у меня много цветных карандашей – это значит, что я очень яркая, цветная». Она благодарила каждого ребенка за комплименты и добрые слова. Но Насте И. не очень понравилось самой говорить что- то хорошее, так как она не знала, что именно сказать и как, была немного не уверенна. Дима С., Максим К., Катя С. активно принимали участие в данной игре, с удовольствием говорили что-то доброе, хорошее другим и с большой радостью принимали комплименты. Катя С.: «Мне назвали доброй и красивой, мне понравилось». Настя И. сильно смущалась, когда ей говорили комплементыи. Объяснила она это так: «Я застеснялась..».

В итоге данного упражнения у детей заметно повысилась самооценка, они узнали, что другие ребята о них думают, их понимают и ценят.

Упражнение «Я – лев» направлено на повышение у детей уверенности в себе. Дошкольникам предлагалось представить себя львом, могучим, сильным и уверенным, и пройти по кругу гордым и уверенным в себе.

Даша М. в роли львицы уверенно и гордо ходила по группе. Она сказала ребятам: «Я большая, сильная львица, я ничего не боюсь». Марк К. представил себя маленьким львенком. На вопрос: «Почему ты стал маленьким львенком?». Марк ответил: «Потому что я еще маленький, но скоро я вырасту большим и смогу стать большим львом». Степа Б. представил себя львенком из мультфильма. Он весело ходил и напевал песенку, а ребята ему подпевали: «Я на солнышке лежу и на солнышку гляжу...». Вадим Х. представил себя очень взрослым львом. Прокомментировал так: «Я король лев, меня все любят, и все слушаются». А когда превратился обратно в человека, то сказал, что он хочет таким быть, а сейчас только представил.

Упражнение «Зайки и слоники» направлено на повышение самооценки. Детям предлагалось сначала побыть зайками-трусишкам. А потом побыть слонами, сильными, большими, смелыми.

После проведения игры ребята садились в круг и обсуждали, кем быть лучше и почему. Оле А. больше понравилось изображать зайчика, чем слона. Будучи в образе «зайчика», она испуганно спряталась под столом. Когда все стали «слона», ее «слон» больше походил на «большого зайчика». Ей трудно было вжиться в образ слона, она не знала, что ей делать. Даниле Б. игра понравилась. Ему было легко переходить от одного образа к другому. Он был очень неуверенным и трусливым зайцем: «Зайка маленький и слабенький, его могут обидеть». А вот «слон», у Даниилы получился отважный и веселый: «Я сильный и смелый, могу защитить слабых. Мне нравиться быть сильным и смелым».

Таким образом, на первом, мотивационном этапе мы включили детей в работу; повысили самооценку у детей.

Второй подэтап – содержательно-деятельностный, направлен на формирование межличностных отношений. С этой целью нами организованы и проведены: беседа «Лидерские качества» с применением интерактивной упражнение «Карусель»; упражнение «Карабас»; упражнение «Большая семейная фотография».

Беседа «Лидерские качества» с применяем интерактивной игры «Карусель» направлена на формирование представлений о своих качествах личности, о таких понятиях как: решительность, уверенность, самостоятельность, организованность, ответственность. С детьми проводилась беседа, которая включала в себя раскрытие содержания межличностных отношений.

Упражнением «Карусель» закреплялись представления о содержании лидерских качеств. Катя К. с интересом участвовала в беседе, задавала вопросы: «Как должен вести себя человек?»; «Что нужно, чтобы с тобой всегда дружили?». Данил Б. слушал внимательно, активно отвечал на вопросы. По его мнению, к качествам личности относятся такие черты «смелый, красивый, хороший». Настя К. рассказала случай из своей жизни, когда ей не хватило уверенности спросить книжку у другого ребенка. Анализируя Настину ситуацию, ребята согласились, что решительность и уверенность – очень полезные качества для человека, они смогут сделать жизнь интереснее. Степе Б. припомнил момент в игре, когда ему пришлось действовать решительно, чтобы мальчики не поссорились. Он сам распределил роли мальчиков, и все остались довольны.

Упражнение «Карабас» направлено на формирование межличностных отношений. Детям предлагалось сесть в круг вместе с воспитателем. В результате игра заинтересовала ребят, и они активно в ней участвовали. В упражнении инициативу стали проявлять дети со среднем уровнем развития межличностных отношений. Например, Настя И. после второго проведения игры, стала вставать первой. В начале игры казалось, ей это не интересно, или она стеснялась встать. Кате С. Была невнимательной, не успевала вставать, обижалась, жаловалась на ребят. Ей очень хотелось стать первой. Оля А. присоединилась лишь к концу игры и очень расстроилась, когда все закончилось. Ей хотелось продолжения. Дима К. играл с удовольствием, он быстро вставал, опережая других ребят. Катя К. проявила уверенность, решительность, дисциплинированность. Она старательно следила за воспитателем, быстро считала и вставала со стула.

Таким образом, мы упражняли детей в умении проявлять позитивные отношения к сверстникам, проявлять организованность, самостоятельность, решительность, уверенность в процессе игровой деятельности и способность действовать в команде.

Упражнение «Большая семейная фотография» направлено на раскрытие антипатий и симпатий в детском коллективе. Ребятам должны были представить, что они все – большая семья, к ним пришел фотограф чтобы сделать семейное фото для альбома. Фотографа выбирали сама дети. Он рассаживал всю семью для фотографирования. Первого из всей семьи выбирали «дедушку». Он тоже помогал рассаживать членов «семьи». Других правил детям не давали, они самостоятельно выбирали, кем быть и как располагаться на «снимке». Воспитатель только наблюдал. Роль «фотографа» и «дедушки» брались исполнялись всеми членами группы. Когда все «члены семьи» рассаживались, «фотограф» считал до трех. После этого, все громко кричали слово «сыр» и дружно хлопали в ладоши. В результате одни из первых руководство брали на себя Тимофей С., катя К., Андрей Т. Они с удовольствием брали на себя роль «Фотографа». Катя К. в роли «фотографа» рассаживала членов семьи, предварительно распределив роли между детьми. Первым она выбрала Степу Б. на роль дедушки. В центре сидели главные члены семьи: дедушка, бабушка, мама и папа. Когда Степа Б. помогал Кате К. рассаживать детей, ребята его слушались и занимали отведенные им места без возражений. Во время расстановки проявились лидерские качества Степы Б. и Кати К. Настя К. долго и неуверенно распределяла места. Многим ребятам эта заминка не понравилась, они торопили Настю К., от этого она путалась еще больше. В итоге девочка после помощи воспитателя успокоилась и закончила распределение. Ребята тоже остались довольны, и получилась «веселая фотография». Насте пришлось постараться и проявить решительность и организованность. А Вадим Х. в роли «фотографа» первым выбрал на роль дедушки своего друга Матвея. Матвей О. с удовольствием помогал Вадиму. Во время распределения некоторые дети остались без места. Вадим Х. упорно не хотел брать несколько ребят для съемок. Он объяснил это так: «Это не родные, их фотографировать не надо». Так проявились симпатии и антипатии Вадима Х. по отношению к ребятам группы. Даша М. распределила роли так: «Первый дедушка - это Тимофей С., бабушка – Катя К., мама – Катя С., папа – Максим К.». На ее фотографии появились следующие персонажи: сестра, брат, тетя, дядя, дядя, подружка, собака, кот, подружка тети. Девочка с полной уверенностью считала животных членами семьи. Ребят, которые ей не нравились, она молча брала за руку и ставила на нужное место.

Таким образом, было очень интересно наблюдать, как распределялись роли, кто из ребят проявлял активность в выборе местоположения. В этой игре отразился новый уровень отношений между членами группы, и проявилась картина симпатий и антипатий в группе.

В итоге на втором, обучающим этапе, мы сформировали межличностные отношения в группе.

Третий подэтап – завершающий, направлен на закрепление у детей умений применять свои качества в повседневной жизни.

Нами проведены следующие мероприятие: обсуждение ситуаций «Переполох в группе»; «День защитника Отечества». Каждый ребенок индивидуально, прослушав содержание двух ситуаций, должен был ответить на ряд вопросов с целью определения эффективного решения проблемы. Необходимо было проявить самостоятельность в поисках решения, и рассказать какими качествами обладали дети.

Первая проблемная позволяла выяснить знания у дошкольников о таких качествах как организованность, дисциплинированность, и ответственность. Андрей Т. расценил поступок мальчика неправильным. Его ответ последовал не сразу, а после некоторых обдумываний. Настя И. также не одобрила поступок мальчика: «На месте мальчика я бы попросила помощи у воспитателя». Тимофей С. охарактеризовал мальчика неорганизованным и не ответственным. Он сказал: «Васе нужно научится себя вести и ответственным». Вторая проблемная ситуация позволяла определить знания у дошкольников о таких лидерских качеств как решительность, самостоятельность, уверенность. Марк К. не сразу разобрался в предложенной ситуации, ее пришлось повторить еще раз. После второго прочтения Марк ответил: «Мне понравилось как поступила девочка. Она смелая и решительная, не побоялась подойти к воспитательнице». Настя К. ответила не сразу, после размышлений она сказала: «Маша не побоялась. А мне было бы трудно подойти».

Дети справились самостоятельно , многие из них имею представления о лидерских качествах. Они знают в каких жизненных ситуациях их нужно применять и что они обозначают.

Предложенный комплекс мероприятий для повышения уровня развития межличностных отношений может быть использован для детей 6-7 лет. Он может быть полезен для детей с поведенческими проблемами, имеющих трудности в общении, детей с отставаниями в развитии эмоционально-волевой и личностной сферы.

Выводы по Главе 2

В исследовании использованы следующие методики:

1) объективные: тест-игра «Секрет» (социометрическая методика, адаптированная Репиной Т.А.), метод наблюдения, методика «Мозаика» (метод проблемных ситуаций);

2) субъективные: методика «Картинки» (диагностика социального интеллекта), методика «Лесенка» (диагностика самооценки).

Предложенный по результатам диагностики комплекс мероприятий для повышения уровня развития межличностных отношений может быть использован для детей 6-7 лет. Он может быть полезен для детей с поведенческими проблемами, имеющих трудности в общении, детей с отставаниями в развитии эмоционально-волевой и личностной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании использованы следующие методики:

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г. С. Практическая психология: учебное пособие. - Москва: Прометей, 2018. - 538 с.
Авдеева Н. Н. У истоков личности // Культурно-историческая психология. - 2017. - № 1. - С. 57-67.
Авдулова Т. П. Возрастная психология: учебное пособие. – Москва: Академия, 2014. – 329 с.
Алиева С. В. Социальная педагогика: Учебное пособие / А. В. Иванов, С. В. Алиева . - М.: Дашков и К, 2013. - 424 c.

Алиева Ш. Г. Cоциальное развитие дошкольников // Молодой ученый. – 2014. – №2. – С. 711.

Арнольдов А. И. Социальная педагогика - наука жизнедействия: Монография. М., 2013.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). - СПб: Питер, 2009.

Болотова А. К. Психология развития и возрастная психология. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. - СПб.: Питер, 2018. - 478 c.

Веракса Н. Е., Веракса А. Н. «Игра в секрет»: методика исследования межличностных отношений детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http//sdo-journal.ru/journalnumbers/igra-vsekret.html, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. рус: [дата обращения 19.05.2019].

Гуревич П. С. Психология и педагогика: учебник. – Москва: Юрайт, 2014. – 478 с.

Гуревич П. С. Психология: учебник. – Москва: Инфра-М, 2015. – 330 с.

Запорожец A. B. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / A. B. Запорожец, Я. З. Неверович. – М. : Просвещение, 2016.

Кисляков П. А. Психология развития человека как субъекта деятельности / П. А. Кисляков, Е. А. Шмелева, Е. А. Петрова. - М.: Русайнс, 2018. - 184 c.

Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.: Питер, 2018. - 352 c.

Кулагина И. Ю. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проект, 2015. - 420 c.

Кулагина И. Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособи. / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: Академический проект, 2015. - 420 c.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М. : Изд-во «Просвещение», 2014.

Липский И. А. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров / И.А. Липский, Л.Е. Сикорская. - М.: Дашков и К, 2016. - 280 c.
Марцинковская Т. Д. Психология развития: Учебник. - М.: Academia, 2018. - 256 c.
Минюрова С. А. Психология самопознания и саморазвития: Учебник. - М.: Флинта, 2016. - 480 c.
Мищенко Л. В. Интегративная психология пологендерного развития индивидуальности человека (том 2. период подросткового и раннего юношеского возраста). - М.: КноРус, 2018. - 496 c.
Мищенко Л. В. Интегративная психология пологендерного развития индивидуальности человека (том 3. период дошкольного и младшего возраста). - М.: КноРус, 2017. - 155 c.
Мищенко Л. В. Интегративная психология пологендерного развития индивидуальности человека (том 1. период поздней юности). - М.: КноРус, 2018. - 320 c.
Мудрик А.В. Социальная педагогика : учебник для студ. Учреждений высш. проф. образования /А.В.Мудрик. — 8-е изд., испр. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — С. 54.
Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития: Учебник. - М.: Академия, 2016. - 272 c.

Репина Т. А. Необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.sdojournal.ru/journalnumbers/neobhodimosopostavljat-dannye-raznyh-metodik.html.

Смирнова Е.О. Детская психология. - СПб.: Питер, 2017. - 304 с.

Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М. : Изд. центр «Академия», 2016.

Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика. Проблемы. Коррекция / Е. О Смирнова, В. М. Холмогорова. – М. : Владос, 2017.

Солодянкина О. В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М. : АРКТИ, 2015.

Столяренко Л.Д. Социальная педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л. Д. Столяренко, И. В. Самыгин. - М.: Дашков и К, 2015. - 272 c.
Столяренко Л. Д., Столяренко Д. В. Возрастная психология. - Ростов на/Д: Феникс, 2017. - 448 с.
Хухлаева О. В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 367 c.
Чекина Л. Ф. Психология развития: Учебное пособие. - СПб.: Лань, 2018. - 208 c.
Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Запорожец A. B. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / A. B. Запорожец, Я. З. Неверович. – М. : Просвещение, 2016. – С. 124. ↑
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М. : Изд-во «Просвещение», 2014. – С. 58. ↑
Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М. : Изд. центр «Академия», 2016. – С. 134. ↑
Солодянкина О. В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М. : АРКТИ, 2015. – С. 18. ↑
44. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика. Проблемы. Коррекция / Е. О Смирнова, В. М. Холмогорова. – М. : Владос, 2017. – С. 60. ↑
Алиева Ш. Г. Cоциальное развитие дошкольников // Молодой ученый. – 2014. – №2. – С. 711. ↑
Репина Т. А. Необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.sdojournal.ru/journalnumbers/neobhodimosopostavljat-dannye-raznyh-metodik.html, ↑
Веракса Н. Е., Веракса А. Н. «Игра в секрет»: методика исследования межличностных отношений детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http//sdo-journal.ru/journalnumbers/igra-vsekret.html, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. рус: [дата обращения 14.05.2019]. ↑