Эмоциональные отношения в семье и их роль в личностном развитии младших школьников

Содержание:

Введение

Семейное воспитание по ряду параметров резко отличается от общественного, что делает его специфичным и уникальным. Качество детско-родительского взаимодействия и характер эмоциональных отношений в семье формирует в дальнейшем всю систему социальных контактов ребенка со взрослыми и сверстниками, обеспечивая процесс его социализации, положительного эмоционального состояния, интереса к познанию, высокой успеваемости в учебной деятельности.

Получая в семье необходимую поддержку и понимание, младшие школьники способны лучше осваивать учебный материал, проявлять познавательную активность и интерес к учебной деятельности, показывать высокую успеваемость по школьным предметам. Успеваемость включает в себя высокие учебные результаты и основана на субъективном ощущении ребенком благополучия, удовлетворенности в учебе, что в свою очередь, стимулирует ребенка к высокой результативности, развивает инициативность, творчество.

Обучение ребенка в общеобразовательной школе является значимой ступенью в его социально-психологическом развитии. Учебная ситуация ставит перед ним задачу грамотного и эффективного усвоения знаний, для чего требуется совершенно иная, нежели в дошкольном детстве, структура психических познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что младший школьный возраст представляет собой период, когда происходит активное развитие всех познавательных процессов ребенка, но кроме того серьезные изменения наблюдаются и в личности ребенка – формируются мотивационная сфера, самооценка, происходит становление и совершенствование процессов саморегуляции, рефлексии; кроме того, ребенок осваивает систему социальных отношений. Вместе с тем, в этот период значимыми являются и особенности отношений ребенка с родителями, качество детско-родительского взаимодействия, а также эмоциональные отношения в семье, которые могут как способствовать, так и препятствовать благоприятному и гармоничному развитию младшего школьника.

Вопросы личностного развития детей младшего школьного возраста и их учебной успеваемости находят свое отражение в работах Л.И. Божович, В.В. Давыдова, М.В. Матюхиной, Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др. Проблема эмоциональных отношений в семье представлена в работах Е.И. Захаровой, С.В. Карповой, М.И. Лисиной, А. В. Махнача, А.Я. Варги, Д. Боулби, и др.

Цель исследования – выявить особенности личности и успеваемости младших школьников в связи с эмоциональными отношениями в семье.

Объект исследования – эмоциональные отношения в семье, личность и успеваемость младших школьников.

Предмет исследования – особенности личности и успеваемость младших школьников в связи с эмоциональными отношениями в семье.

Задачи:

1. Выявить взаимосвязи между показателями успеваемости младших школьников, их личностными особенностями и эмоциональными отношениями в семье.
2. Изучить особенности личности и эмоциональные отношения в семье в группах младших школьников с разным уровнем успеваемости.
3. Изучить личностные особенности, уровень успеваемости, эмоциональные отношения в семье – в группах младших школьников разного пола.

1 Эмоциональные отношения в семье и их роль в личностном развитии младших школьников

1.1 Семья и ее влияние на успешность обучения младшего школьника

Одной из важнейших характеристик личностного развития ребенка является «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Именно взаимоотношения между родителем и ребенком являются той творческой средой, где возникает и осуществляется личностное становление и развитие каждого участника этого процесса^[1].

Леонтьев А.Н. отмечал, что развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним^[2].

Эмоциональная среда семьи формируется под влиянием различных факторов:

1. Эмоциональные отношения взрослых членов семьи друг с другом, с ребенком (детьми). Проявление эмоций и адекватное эмоциональное реагирование на различные жизненные ситуации обеспечит становление эмоционально обогащенной среды.

2. Эмоциональная информация, исходящая от каждого члена семьи, способная временно или постоянно обогащать, обеднять или видоизменять эмоциональную среду семьи. Потоки эмоциональной информации оказывают влияние на психологическое и эмоциональное состояние каждого члена семьи.

3. Открытость семейной системы контактам и связям с внешним миром. Если семейная система практически закрыта (замкнута сама на себе), то есть не идет общение и обмен опытом с другими семьями и социальными институтами (поход в гости, семейные спортивные соревнования, детские праздники, посещение массовых увеселительных мероприятий и т.д.), то, вероятнее всего, эмоциональная среда семьи будет обеднена.

4. Стиль воспитания ребенка. Необходимо отметить, что в семье с положительными или негативными последствиями не только стиль воспитания родителей влияет на формирование эмоциональной среды, но и то, какой стиль воспитания использовали, когда эти родители воспитывались в своей семье.

5. Традиции и обычаи семьи. Данный фактор, на наш взгляд, влияет на некоторые стереотипы поведения, которые могут оказаться характерными для определенной семьи.

Таким образом, под эмоциональной средой семьи мы понимаем эмоции, эмоциональные отношения, потоки эмоциональной информации, возникающие между членами семьи в процессе их взаимодействия. Они зависят от открытости семейной системы к внешним контактам, стиля воспитания, семейных традиций и интерьера дома^[3].

Семья для младших школьников является носителем важной функции социального контроля, состоящей в развитии социальных связей ребенка, оказании ему помощи в общении со сверстниками, педагогами. В семье формируется тип личности с определенными ценностями и способностями, от семьи зависит восприимчивость человека к природе, искусству, литературе, активному отдыху. Влияние и пример родителей предопределяют социализацию и нравственное становление личности ребенка. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая речевая среда в семье. Семья должна прививать интерес к чтению книг, развивать речь ребенка, прививать трудолюбие. Если этого не будет, то ребенок в школе будет показывать более слабые результаты учебной деятельности^[4].

То есть от успеваемости ребенка в школе зависит дальнейшее его развитие, формирование личности, как в когнитивном, так и в морально-нравственном отношении. На развитие и успеваемость младшего школьника влияет много факторов, такие как индивидуально-психологические особенности ребенка, понимание им нового материала, учитель, но наибольшее влияние оказывает психологическая обстановка в семье, психологический климат, взаимоотношения в семье, а так же стиль родительского воспитания.

В настоящее время существует множество классификаций стилей воспитания (А.Л. Венгер, Д. М. Болдуин, Диана Баумринд, Д. Элдер, А.И. Захаров, Е.Т. Столин и др.). Мы остановимся на рассмотрении классификации, предложенной Степановым С.Ю., который выделяет следующие стили родительского воспитания: авторитарный, авторитетный индифферентный и либеральный стили воспитания (Степанов, 2000).

Таблица 1

Стили родительского воспитания

Авторитетный	Высокий уровень	Родители признают растущую автономию детей.
	контроля	Они открыты для общения, допускают изменения
	Теплые	своих требований в разумных пределах, поощряют
	отношения	обсуждение в кругу семьи правил поведения.
		Дети хорошо адаптированы, уверены в себе,
		обладают хорошим самоконтролем.
Авторитарный	Высокий уровень	Родители отдают приказания и ждут, что они будут
	контроля	в точности выполнены. Они закрыты для
	Холодные	постоянного общения с детьми, устанавливают
	отношения	жесткие правила и не позволяют их пересматривать,
		предоставляя детям лишь небольшую степень
		свободы.
		Дети, как правило, замкнуты, боязливы, угрюмы,
		непритязательны и раздражительны. Девочки часто
		остаются пассивными и зависимыми, мальчики
		могут стать неуправляемыми и агрессивными.
Либеральный	Низкий уровень	Родители слабо регламентируют поведение ребенка,
	контроля	проявляя к нему безусловную любовь. Они открыты
	Теплые	для общения, но при этом чаще отвечают на
	отношения	коммуникацию, чем проявляют инициативу.
		Дети имеют избыток свободы, не имея
		ограничений. Часто дети склонны к
		импульсивности, неадекватному на людях
		поведению и непослушанию.
		В некоторых случаях дети способны вырастать в
		творческих и активных взрослых.
Индифферентный	Низкий уровень	Родители безразличны к собственным детям и не
	контроля	устанавливают для них никаких ограничений. Они
	Холодные	закрыты для общения; из-за обремененности
	отношения	собственными проблемами не остается сил на
		воспитание детей.

Если безразличие усиливается враждебностью со стороны родителей, ребенок склонен к разрушительному поведению.

В ходе исследования, проведенной Фаламеевой Ю.В. (магистрант педагогический университета), для определения влияния стиля родительского воспитания на учебную успеваемость младшего школьника, были использованы методики: «Стратегии семейного воспитания» С.Ю. Степанова и «Кинетический рисунок семьи» Р.Бернса^[5] и С.Кауфмана.

Исследование началось с анализа учебной документации, определения успеваемости учащихся 3 класса по классному журналу. Проанализировав итоговые отметки школьников путем подсчета среднего арифметического балла за четыре четверти, младшие школьники были распределены в группы по уровню успеваемости: отличники, хорошисты и дети, занесенные в группу «удовлетворительно».

Далее была проведена диагностическая работа с родителями (Методика «Стратегии семейного воспитания» Степанова С.Ю.) Анализ результатов данной методики, показал, что 9 (45%) родителям свойственен авторитетный стиль, трое (15%) родителей осуществляют авторитарный стиль, у 5 (25%) родителей обнаружен либеральный стиль, у трех (15%) родителей - индифферентный стиль.

Затем для выявления отношения ребенка к членам своей семьи была проведена методика «Кинетический рисунок семьи». Данная методика позволила выявить благоприятную/неблагоприятную семейную ситуацию. Благоприятная семейная ситуация была выявлена в семьях 13 учащихся 3класса, что составляет 65% от общего числа учеников данного класса; неблагоприятная семейная ситуация выражена в рисунках 35% третьеклассников.

После изучения стилей семейного воспитания и сопоставления их с результатами успеваемости детей, выяснилось, что дети, у которых родители обладают авторитетным (демократическим) стилем воспитания учатся на «отлично» и «хорошо». Изучив внутрисемейную ситуацию и отношение ребенка к родителям, выяснилось, что во всех семьях с демократическим стилем воспитания наблюдается благоприятная семейная ситуация. На основе этого можно сделать вывод, что демократический стиль воспитания положительно влияет на успеваемость.

Дети, у родителей которых наблюдается авторитарный стиль воспитания, учатся на «хорошо», но преобладает неблагоприятная семейная ситуация. Поэтому, мы делаем вывод, что авторитарный стиль воспитания не оказывает негативного влияния на успеваемость детей в школе, но можно сделать предположение, что данный стиль оказывает негативное влияние на личность ребенка.

У родителей с либеральным стилем воспитания дети учатся на «удовлетворительно» и «хорошо». Семейная ситуация при таком стиле воспитания может быть как благоприятной, так и неблагоприятной. На основе полученных данных можно сказать, что либеральный стиль оказывает нейтральное влияние на успеваемость школьников, которая зависит от личности ребенка и его индивидуальных особенностей.

Дети, у родителей которых преобладает индифферентный стиль родительского воспитания, учатся на «хорошо» (слабые четверки). Во всех семьях с индифферентным стилем воспитания наблюдается неблагоприятная семейная ситуация. На основе полученных данных, мы делаем вывод, что родители с индифферентным стилем воспитания оказывают нейтральное влияние на успеваемость младшего школьника.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволило сделать следующие выводы: авторитетный стиль родительского воспитания оказывает положительное влияние на успеваемость младшего школьника, либеральный и индифферентный стили оказывают нейтральное влияние на учебную успеваемость младшего школьника, авторитарный – негативное^[6].

Как подчеркивает А. В. Махнача, именно в раннем возрасте закладывается определенная модель эмоционального отношения ребенка к миру, к людям, к себе. Эта модель зависит в значительной степени от психологической атмосферы в семе, от тех отношений, которые складываются у ребенка с родителями и с другими членами семьи^[7].

Говоря словами Л. С. Выготского^[8], в этот период осуществляется переход от учения по его собственной программе к учению по программе, заданной взрослым. Сензитивность этого периода очень четко определяется и в процессе усвоения грамоты. Если мы упустим этот момент, запоздаем с изучением грамоте, ее освоение будет проходить с большими трудностями. И важная роль принадлежит здесь семье.

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-

общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий жизни.

В исследовании Апшевой С. Ю., Насиповой Р. З. приняли участие учащиеся 4-х классов. Общая выборочная совокупность составила 57 учащихся младших классов. Целью работы было исследование влияния особенностей восприятия ребенком ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи на его успеваемость в школе.

Диагностика психологического климата в семье и взаимоотношений родителей с детьми позволяет выявить стиль воспитания ребенка, а также возможность прогнозировать влияние тех или иных моделей воспитания на психическое иличностное развитие детей. Использовалась методика «Кинетическийрисунок семьи» (КРС) Р. Бэнса, С. Кауфмана».

В ходе исследования были получены следующие результаты: у 19,29 % детей проявляются такие особенности как снижение самооценки – дети рисуют себя либо дальше от семьи, чем других ее членов. Эти дети учатся в основном на хорошо. Также есть 7,03 % детей, в которых ребенок не рисует себя. В этом случае рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности, отвержении. Причиной отсутствия автора на рисунке могут быть трудности самовыражения при общении с близкими людьми, отсутствие чувства общности с семьей: «меня здесь не замечают», «мне трудно найти свое место». Эти дети, как отмечает учитель не внимательны на уроках, учатся на удовлетворительно.

Большую потребность в общении выражают 17,54 % детей, в свои рисунки они добавляют животных, родственников, не проживающих с ними (дядя, тетя, бабушка, дедушка). Эти дети активны на уроках, даже слишком отмечает учитель. И зная и не зная, они хотят отвечать, занимаются на хорошо и отлично. В семьях у 15,78 % детей нарушен эмоциональный контакт с родителями – на рисунках члены семьи не касаются друг друга (не держатся за руки или стоят далеко друг от друга). Эти дети учатся не плохо, но они замкнуты. На одном из рисунков изображены пятеро человек: мама, ребенок, сестра, брат и папа.

Эмоциональный контакт и межличностные отношения в семье нарушены у 8,77% детей, каждый из них занят своим делом: ребенок изображен в верхней части листа, другие члены семьи отдалены друг от друга. Все находятся на одном рисунке, но при этом их ничего не связывает. Из этого можно сделать вывод о том, что в этой семье каждый предназначен сам себе (многодетная семья).

В ходе исследования рисунков, было выявлено, что 14,05 % из 57 детей не удовлетворены своим положением в семье. 17,54 % детей иногда испытывают дискомфорт родительского отношения, но в целом удовлетворены взаимодействием с родителями. Это дети, которые учатся в основном на отлично.

Выявив академическую успеваемость (по школьному журналу) и исследовав особенности восприятия ребенком ситуации, своего места в семье, отношения к членам семьи была выявлена корреляционная зависимость между этими показателями. Корреляционная зависимость составила r = 0,71, что является доказательством влияния отношения семьи к ребенку на его академическую успеваемость. Таким образом, можно сделать вывод, что на академическую успеваемость влияют особенности восприятия ребенком семейной ситуации, их отношения к членам семьи.

Так авторы проведенного исследования увидели, что большое значение для развития личности ребенка имеет тип семьи, то отношение к нему в кругу близких. Та семья, которая проявляет искренний интерес к своему ребенку, принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, будет формировать целом гармоничную личность (Апшева, 2015).

Актуальность изучения проблемы взаимосвязи эмоционального микроклимата в семье и успеваемости неоспорима, так как для любого прогрессивного общества задачи воспитания детей во всестороннем плане являются приоритетными. Поэтому успеваемость включает в себя не только высокие учебные результаты, она основана на субъективном ощущении ребенком благополучия, удовлетворенности в учебе, что в свою очередь, стимулирует его к высокой результативности, развивает инициативность, творчество.

Таким образом, важнейшим фактором, влияющим на формирование личности ребенка, являются гармоничные внутрисемейные отношения родителей и детей, принятие, заинтересованность родителя в планах ребенка, его будущем, воспитание независимости, самостоятельности ребенка, вера в успешность ребенка.

Благодаря эмоциональной связи, любящие и понимающие свои обязанности родители формируют у ребенка нормы и стиль поведения, объясняют ему мир человеческих ценностей, объясняют, что можно, а что не следует делать. Ребенок в процессе развития усваивает эти наказы, запреты, взгляды так, что они становятся его собственными убеждениями, то есть человек создает свою систему ценностей

Подобно тому, как неповторима личность каждого человека, индивидуальны отношения между супругами, столь же сложны и отношения родителей к своему ребенку, неоднозначны стили семейного воспитания.

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – период, когда ребенок начинает понимать ценность жизненных достижений, необходимость прилагать усилия для того, чтобы получить желаемое, в том числе и уважение окружающих. У учащихся начальной школы по разному формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В связи с новым социальным статусом детей (статусом школьников), а также в связи с формирующимся новым социальным поведением детей, подчеркнѐм здесь следующее.

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Применительно к этому возрасту об успешности воспитания и обучения можно говорить как о некоем достижении (достижениях) ребенка в социально-значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, референтной группы). В то же время нельзя не рассматривать только успешность взрослых в процессе обучения и воспитания ребенка, так как в педагогическом процессе успешность его участников взаимосвязана и взаимообусловлена (Родионова, 2015).

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Этот возрастной период, совпадающий с переходом детей из начальной школы в среднюю, совпадает с их изменениями – нейрофизиологическими, психическими, личностными, социальными – которые закономерно соотносят со значимым снижением успеваемости в это время. Повторяемость и устойчивость такого явления свидетельствует о том, что падение успеваемости обусловлено именно созреванием нервной системы учащихся, а не с особенностями учебного процесса. В этом возрасте зрелость лобных долей головного мозга определяет специфику нервной пластичности и проявляется в особенностях сенсомоторной интеграции и в уровне интеллекта^[9].

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Отметим, что младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. Они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами: учится управлять вниманием, мышлением. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения.

Школьная жизнь предъявляет особые требования к интеллектуальным способностям ребенка, которые необходимы не только для освоения образовательных программ, но и для адаптации в новой социальной среде. Академический интеллект позволяет младшему школьнику успешно осваивать учебную деятельность, а социальный интеллект предоставляет возможность адекватно понимать эмоциональное состояние и личностные особенности окружающих людей, устанавливать дружеские отношения с одноклассниками, взаимодействовать с учителями (Васильев, 2016).

Также хочется отметить, что особенностью детей данного школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности, в том числе и усвоения школьного материала. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные^[10].

Также отметим, что младший школьный возраст это тот период в жизни ребенка, когда еще возможно заложить фундамент сознательного нравственного поведения, когда происходит усвоение норм и правил поведения. Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от 1 до 4 класса, становятся более четкими, определенными.

Вместе с этим подчеркнѐм значимость формирования потребности в признании. Потребность в признании проявляется в стремлении ребѐнка утвердиться в своих моральных и нравственных качествах: ребѐнок рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей. При этом ребѐнок хочет, чтобы окружающие люди хвалили его за его успехи, признавали и ценили его хорошие поступки. Ребѐнок испытывает психологически не насыщаемую потребность обращаться ко взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этих случаях для ребѐнка очень важна поддержка именно его родителей и, во вторую очередь, что тоже особенно важно – одобрение учительницы начальных классов.

Итак, развитие ребенка – это сложный процесс, который происходит неравномерно. Развитие является результатом собственной активной деятельности ребенка под руководством взрослого, осуществляющего процесс воспитания и обучения.

1.3 Взаимодействие учителя с родителями младшими школьниками

Взаимодействие с родителями неотъемлемая и важная часть в деятельности школы. Новый федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования позволил определить принципиально новую значимость этого направления. Ключевая идея нового стандарта – это общественный договор между семьей, личностью, обществом и государством.

Педагогическая культура родителей – одно из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Уклад семейной жизни представляет собой одно из важнейших компонентов нравственного уклада жизни младших школьников.

Система работы по повышению педагогической культуры родителей основана на принципах:

• совместная деятельность семьи и школы;
• сочетание педагогического просвещения с педагогическим самообразованием родителей;
• содействие родителям в решении индивидуальных проблем воспитания детей;
• педагогическое внимание, уважение и требовательность к родителям; поддержка и индивидуальный подход к развитию педагогической культуры каждого из родителей;
• опора на положительный опыт семейного воспитания.

Приемы эффективных форм работы с родителями в условиях перехода на новый образовательный стандарт:

• повышение педагогической культуры родителей, пополнение арсенала их знаний по конкретным вопросам, связанным с воспитанием ребенка в семье и школе;
• содействие консолидации родительского коллектива, вовлечения пап и мам, бабушек и дедушек в жизненный процесс школьного класса;
• принятие коллективных решений и единых требований по вопросам воспитания детей, интегрировать усилия семьи и педагогов в деятельности по развитию личности ребенка;
• пропаганда семейных ценностей, профилактики неверных действий по отношению к своим детям со стороны родителей.

Процесс взаимодействия семьи и школы должен быть направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогами.

Выделяют следующие главные функции взаимодействия школы и семьи:

• информационную - учитель предоставляет предельно достоверные и исчерпывающие сведения об этапах развития ребенка-школьника. воспитательно-развивающую - контакт учителя и родителей цель которого воспитать и развивать верную сопричастность родителей к ребенку, которое в последствие позволит повысить успеваемость и улучшить психологическое развитие младшего школьника.
• формирующую – учитель, используя педагогические приемы, вырабатает у родителей идею о ребенке как субъекте учебной деятельности.
• охранно-оздоровительную - верное представление родителей о младшем школьнике приводит к сохранению здоровья учащихся.
• контролирующую – проявляется в возможности контроля учителем уровня развития осознанности родителей по отношению к детям. бытовую - улучшение бытовых отношений в семье, повышение понимания между родителями и детьми стеновится следствием верного понимания родителями своих функций по отношению к ребенку.

Основные задачи взаимодействия:

• сформировать активную педагогическую позицию родителей;
• вооружить родителей педагогическими знаниями и умениями;
• активизировать участие родителей в воспитании детей.

Основным ключевым моментом в процессе проведения воспитательной работы в начальной школе является взаимодействие педагога с родителями младших школников. Именно семья, являясь той естественной средой жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы его личности, выполняет следующие важнейшие функции:

• регулирует физическое и эмоциональное развитие;
• оказывает влияние на развитие психологического пола;
• воздействует на умственное развитие;
• знакомит ребенка с социальными нормами;
• формирует ценностные ориентации;
• оказывает социальную поддержку.

Выполнение этих функций способствует налаживанию климата в семейных отношений, режиму семейной жизни, содержанию деятельности различных поколений одной семьи. Развитие современных семей происходит сегодня в качественно новых условиях и общественной ситуации, полной противоречий. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семей. Реализация комплексных целевых программ способствует укреплению и повышению значимости семьи в воспитании детей. С другой стороны, происходят процессы, которые обостряют семейные проблемы. И это, прежде всего, снижение материального уровня большинства семей, увеличение числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, рост числа неполных и имеющих одного ребенка семей. Следствием этого является отдаление значительной части подростков от родителей. Главной целью в педагогическом общении с родителями – доверия – учитель, может достичь с помощью определенных педагогических приемов. Учитывая возраст целевой аудитории, нужно выбирать методы, направленные на повышение грамотности родителей в отношении воспитания ребенка. Ведь каждый родитель уже обладает собственным, сформированным взглядом на воспитательный процесс. Не исключено, что педагог сможет «открыть» ребенка для родителей с совершенно новой, неизвестной стороны, которая не открывалась в повседневной жизни. Информация о школьной жизни ребенка должна быть предоставлена в позитивном свете. На собраниях родителей не следует порицать «отстающих» учеников. По мнению В.И. Логиновой учитель должен стремиться к налаживанию диалога с родителями для получения максимального отклика на свою работу. Процесс взаимодействия семьи и школы должен быть направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогами.

Содержание взаимодействия тесно связано с формой взаимодействия. Под формами взаимодействия классного руководителя с родителями следует понимать способы организации их совместной деятельности и общения. Удачный выбор формы взаимодействия порой зависит от эффективности самого воздействия. Возможно различное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия. Критерием эффективности формы взаимодействия родителей с классным руководителем или педагогическим коллективом является количество родителей, принимающих участие в жизни школы. Форма взаимодействия выступает как элемент организации воспитательной работы, а метод является средством воздействия. Активное взаимодействие, направленное на всестороннее развитие подрастающего поколения, предполагает использование всех формы работы школы с семьей.

Своевременно и педагогически грамотно обосновать конкретные рекомендации учителей, изучить особенности и возможности каждой семьи, оказать практическую помощь семье при затруднениях в воспитании – все это основа этого взаимодействия.

Следует перечислить наиболее распространённые формы коллективного взаимодействия педагогов и родителей. Родительское собрание выступает основной формой работы родителей. Здесь происходит обсуждение проблем жизни как классного, так и родительского коллектива. Родительское собрание должно быть направлено на созидание духовной поддержки таким образом, чтобы родители верили в реальность успехов своих детей, носило характер размышлений о воспитательном процессе становления и развития личности человека. Особенно важной формой выступает Взаимодействие педагогов с родительским комитетом выступает особнно важной формой, так как происходит совместная разработка способов реализации идей и решений, принятых собранием. Классный руководитель и родительский комитет формируют советы дел для организации работы, учитывая возможности и интересы родителей. Классному руководителю необходимо проводить групповые консультации, лекции, практические занятия для родителей, привлекая учителей, специалистов, с целью оказания помощи детям в овладении например навыками мыслительной деятельности, быстрого чтения. Работа классного руководителя с родительским комитетом сводится к педагогическому просвещению родителей, их привлечению к совместной работе по проведению праздников, дежурств по школе вместе с учащимися, по организациии соревнований и т.д. Осознание педагогами своей роли в воспитании детей происходит именно в процессе их взаимодействия с родителями. Для того, чтобы родители были довольны школой, в которой учится их ребенок, классному руководителю необходимо выстраивать учебно-воспитательный процесс с учетом их мнения. Навыки, получаемые в работе с родителями, могут распространяться и на взаимодействие с учащимися, способствуя демократизации и гуманизации школьной жизни. Родителям, в свою очередь, нужна такая помощь, как обеспечение грамотного выражения интересов, образовательных потребностей и заказов. Складывающееся образовательное и духовое пространство будет способствовать полноценному развитию детей при условии нахождения педагогами эффективных форм взаимодействия на базе образования.

Положительный результат сотрудничества очевиден для всех. Педагоги пользуются уважением со стороны родителей и общества в целом, улучшаются межличностные взаимоотношения, повышается авторитет в глазах детей, родителей и школьной администрации, появляется удовлетворенность своей работой, становится более творческий подход к ней. Родители лучше узнают своих детей и школьную программу, возникает уверенность, что их мнения и пожелания учтены при обучении, ими ощущается своя значимость в школе, укрепляются семьи и улучшается общение с детьми. Дети, в свою очередь, начинают лучше относится к школе к учёбе, развивают учебные знания и умения, что способтсвует успешному социальному положению.

Психолого-педагогическое просвещение родителей можно организовывать, используя такие формы работы с семьей как: родительский университет; конференция; индивидуальная и тематическия консультация; родительское собрание; тренинг.

При использовании такой формы работы как родительские университеты происходит составление расписания занятий для родителей на ближайшее время, при этом в расписание включаются различные методы: открытый урок, домашнее задание, лекции, методические материалы, совместная деятельность и т. д. Поэтому родительские университеты принято считать достаточно интересной и продуктивной формой работы с родителями. Цель просвещения родителей - вооружить их основами педагогической и психологической культуры, ознакомление с актуальными вопросами воспитания и проблемами педагогической науки, установить контакт с общественностью и педагогами не только начальной школы, но и ВУЗов, совершенствовать воспитательную работу при взаимодействие педагогов, родителей и общественных организаций. При проведении занятий в параллельных классах эффективность родительских университетов повышается. Это дает возможность проведения занятия университета для наиболее заинтересованной аудитории, объединенной общей проблемой и одинаковыми возрастными особенностями. Специалистам, которые проводят встречу, легче ориентироваться в вопросах родителей, так как заранее могут к ним подготовиться. При проведении занятий в родительском университете могут использоваться самые разнообразные формы такие как конференция, час вопросов и ответов на актуальную тему, лекции, практикумы. На конференции происходит в основном обмен опытом между разными учебными заведениями. При этом для выступлений на конференциях выбирается одна наиболее актуальная тема. С докладами выступают как преподаватели, так и сами родители. Итогом проведения конференции становится обмен мнениями между родителями и педагогическим составом, максимально просвещаются семьи, даются ответы на наболевшие вопросы.

Индивидуальная и тематическая консультация может проводится преподавателем в любой момент по желанию, а также в определенные часы приема для родителей среди недели. При посещении консультаций родители получают ответы на те вопросы, которые связаны с процессом воспитания и обучения своих детей. Консультации проводятся в полной конфиденциальности, что обеспечивает большую открытость и доверие между родителем и педагогом.

2 Организация и методики исследования

2.1 Организация исследования и характеристика выборки

Проведенный анализ литературы показал, что личностное развитие и успеваемость младших школьников находятся в тесной связи с эмоциональными отношениями в семье.

Цель исследования – выявить особенности личности и успеваемости младших школьников в связи с эмоциональными отношениями в семье.

Объект исследования – эмоциональные отношения в семь, личность и успеваемость младших школьников.

Предмет исследования – особенности личности и успеваемость младших школьников в связи с эмоциональными отношениями в семье.

Гипотезы:

1. Существуют взаимосвязи между показателями успеваемости младших школьников, их личностными особенностями и эмоциональными отношениями в семье.
2. Младшие школьники с разным уровнем успеваемости отличаются личностными характеристиками и эмоциональными отношениями в семье.
3. Показатели личности и успеваемости младших школьников, а также характеристики эмоциональных отношений в семье варьируют в связи с полом младших школьников.

Задачи:

1. Выявить взаимосвязи между показателями успеваемости младших школьников, их личностными особенностями и эмоциональными отношениями в семье.
2. Изучить особенности личности и эмоциональные отношения в семье в группах младших школьников с разным уровнем успеваемости.
3. Изучить личностные особенности, уровень успеваемости, эмоциональные отношения в семье – в группах младших школьников разного пола.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 107 г. Перми. В исследовании приняли участие 92 человека: 46 младших школьников – учащихся 4-х классов (26 мальчиков и 20 девочек) и 46 матерей. Возрастной диапазон выборки составил для школьников – 10-11 лет, для мам – 30-37 лет. При проведении исследования полнота семьи, социальный статус и количество детей в семье не учитывались.

Привлечение только матерей в нашей работе обосновывается тем, что в воспитательном процессе детей наиболее активное участие в основном принимают матери, обычно именно они выстраивают детско-родительские отношения и формируют семейную атмосферу. Кроме того, именно мамы с готовностью идут на контакт с учителем и психологом, в т.ч. для проведения данного исследования.

2.2 Методики исследования

В работе использовались следующие психодиагностические материалы:

Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (детский вариант, адаптирован Э.М. Александровской).

Детский личностный вопросник содержит 120 вопросов, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. К каждому вопросу теста дается два ответа на выбор и только к вопросам фактора В – три варианта ответа.

Опросник сконструирован таким образом, чтобы вопросы были понятны как для младших школьников (10 лет), которые обязательно требуют индивидуального обследования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Вопросник разделен на 2 идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов (5 в каждой части), значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены».

Описание факторов.

Фактор А (общительность)

Высокая оценка характеризует ребенка как эмоционально-теплого, общительного, веселого. Дети с высокими оценками по Фактору А лучше приспособлены социально.

Ребенок с низкой оценкой по этому фактору отличается недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в его поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм.

Фактор B (вербальный интеллект)

Высокие оценки по данному фактору отражают хороший уровень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний.

Ребенок с низкими оценками выполняет предложенные задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходит к решению своих проблем.

Фактор C (уверенность в себе)

Высокие значения фактора С отражают уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, стабильность, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований.

Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям.

Фактор D (возбудимость)

Дети с высокой оценкой по этому фактору обнаруживают повышенную возбудимость или сверх реактивность на слабые провоцирующие стимулы, чрезвычайная активность у них порой сочетается с самонадеянностью.

Низкая оценка по этому фактору трактуется как эмоциональная уравновешенность, сдержанность. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах их деятельности.

Фактор E (склонность к самоутверждению)

Высокие оценки регистрируются у тех, кто имеет выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и доминированию

При низких оценках ребенок демонстрирует зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняется; характерны для человека послушного, конформного и зависимого.

Фактор F (склонность к риску)

Дети, имеющие высокую оценку по этому фактору, отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Оценки F низкие характерны для человека ответственного, трезвого и серьезного в своем подходе к жизни. Но наряду с этим он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно.

Фактор G (ответственность)

Эта шкала отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие качества имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не заслуживающие доверия, часто конфликтующие с родителями и учителями.

Фактор H (социальная смелость)

Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями)

Ребенок с высоким значением по Фактору Н непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми.

Оценки Н низкие характерны для человека, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу.

Фактор I (чувствительность)

Положительный полюс отражает эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, «женственную» мягкость и зависимость.

Отрицательный полюс отражает реалистический подход в поиске выхода из проблемной ситуации, практицизм, мужественную независимость.

Фактор O (тревожность)

Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности.

Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации.

Ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается, может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхам, слабо чувствителен к оценкам окружающих.

Фактор Q3 (самоконтроль)

Высокое индивидуальное Q3 может быть расценено как лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиями окружающей жизни.

Низкий Q3 выделяет того, кто не умеет контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, плохо организован.

Фактор Q4 (нервное напряжение)

Ребѐнок с высоким значением этого фактора отличается избытком побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. В его поведении преобладает нервное напряжение.

Оценки Q4 низкие характерны для детей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний.

2. Опросник эмоциональных отношений в семье Е.И.Захаровой^[11].

Исходя из того, что эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия представляет собой сложное структурное образование, где отдельные элементы находятся в тесной взаимосвязи, Е.И.Захарова разработала опросник для родителей - «Опросник детско-родительского эмо-ционального взаимодействия» (ОДРЭВ), позволяющий опосредованно выявлять степень выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в каждой конкретной диаде. Опросник содержит 66 утверждений и направлен на выявление выраженности 11 параметров эмоционального взаимодействия матери и ребенка дошкольного возраста, объединенных в три блока.

1. Блок чувствительности:

1) способность воспринимать состояние ребенка - способность чувствовать его настроение, желания, отношение к окружающим.

2) понимание причин состояния - понимание причин различных эмоциональных состояний ребенка, умение разбираться в том, почему он находится в хорошем настроении, радуется, беспокоится, расстроен.

3) способность к сопереживанию - эмпатия может проявляться в форме сопереживания тех же самых чувств, которые испытывает ребенок. А так же в форме в форме сочувствия, склонности эмоционально отзываться на его чувства.

2. Блок эмоционального принятия:

1) чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком - склонность к проявлению эмпатии к ребенку, постижению его эмоционального состояния, проникновению в его внутренний мир. Понимание его переживаний, мыслей, чувств.

2) безусловное принятие - безусловное принятие своего ребенка таким, какой он есть. Умение прощать ему большинство его проступков и недостатков.

3) отношение к себе как к родителю - принятие себя в качестве родителя, понимание своей значимости в воспитании ребенка.

4) преобладающий эмоциональный фон взаимодействия - уверенность в своей способности справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании своего ребенка, умение научить его всему необходимому.

3. Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия:

1) стремление к телесному контакту - ориентация на эмоциональное и физическое состояние ребенка при построении взаимодействия с ним.

Стремление учитывать особенности этого состояния в своих требованиях к нему.

2) оказание эмоциональной поддержки - стремление оказывать эмоциональную поддержку ребенку, высоко оценивать и поощрять его старания и достижения, подчеркивать свою веру в его силы и способности.

3) ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия - преобладание спокойного, доброжелательного и теплого эмоционального фона при общении с ребенком. Умение приятно проводить время с взаимной удовлетворенностью от взаимодействия.

4) умение воздействовать на состояние ребенка - выраженная способность настраивать ребенка на серьезные занятия, успокаивать в трудных ситуациях, изменять плохое настроение.

Каждая характеристика диагностируется с помощью шести утверждений, три из которых носят положительный характер (первые три из указанных в скобках) - согласие с данным утверждением свидетельствует о высокой степени выраженности качества и три - отрицательный (вторая тройка утверждений, указанных в скобках) - согласие с данным утверждением означает низкую степень выраженности качества.

Степень своего согласия с предложенными утверждениями испытуемый должен выразить с помощью пятибалльной шкалы, расположенной на бланках опросника рядом с инструкцией. Таким образом, заполняющий анкету родитель шесть раз высказывает степень своего согласия с утверждениями, касающимися каждой из указанных характеристик взаимодействия. Наличие утверждений, имеющих положительную и отрицательную направленность, повышает достоверность полученной оценки.

Для получения стандартных баллов, которыми удобно оценивать выделенные характеристики, предлагается объединить показатели, относящиеся к каждой из них, и преобразовать по формуле: a+b+c-d-e-f+13:5 гдеа,b, с-оценки положительных утверждений;d,e,f - оценки отрицательных утверждений.

2. Методика Ч.Д. Спилбергера выявление личностной и ситуативной тревожности (адаптирована Ю.Л. Ханиным).

Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером и адаптированная на русский язык Ю.Л. Ханиным. Бланк шкал самооценки Спилбергера включает в себя 40 вопросов - рассуждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной и 20 - для оценки личностной тревожности.

Тестирование по методике Спилбергера-Ханина проводится с применением двух бланков: один бланк для измерения показателей ситуативной тревожности, а второй – для измерения уровня личностной тревожности.

Реактивная (ситуативная) тревожность характеризует состояние человека в данный момент времени, которое характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на экстремальную илистрессовую ситуацию, может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

2.3 Математико-статистический аппарат исследования

Для обработки результатов использовался пакет прикладных программ: электронная таблица EXCEL и статистический пакет STATISTIKA 8.0.

Обработка собранных данных включала следующие виды статистического анализа:

1. Для деления выборки младших школьников на группы по уровню успеваемости использовался кластерный анализ (k-means).
2. Для выявления значимых взаимосвязей показателей успеваемости школьников, их личностных особенностей и эмоциональных отношений в семье использовался корреляционный анализ К. Пирсона.
3. Для выявления различий в степени выраженности показателей личности младших школьников и эмоциональных отношений в семье был использован метод сравнительного анализа (t-критерий Стъюдента для независимых групп).

3 Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Анализ взаимосвязей личностных особенностей, успеваемости и эмоциональных отношений в семье младших школьников

Для выявления характера взаимосвязей показателей успеваемости школьников, их личностных особенностей и эмоциональных отношений в семье был проведен корреляционный анализ К. Пирсона, результаты которого представлены в таблице 2 и на рисунках 1-2.

Таблица 2

Значимые взаимосвязи показателей успеваемости школьников, их личностных особенностей и эмоциональных отношений в семье

Показатели	Восприятиесостоянияребенка	Понимание причинсостояния	Способность ксопереживанию	Чувства привзаимодействии сребенком	Безусловноепринятие	Отношение к себекаккродителю	Стремление ктелесномуконтакту	Оказаниеэмоциональнойподдержки	Умениевоздействовать насостояниеребенка
A - общительность		0,43						0,32
C - уверенность в себе		0,42	0,33	0,43	0,36		0,41	0,33	0,32
H- социальная смелость				0,37
Русский язык				0,39	0,42	0,33	0,39	0,37
Литература	0,30	0,34		0,39	0,40	0,30	0,40	0,34	0,36
Иностранный язык				0,50	0,34	0,36	0,37	0,43
Математика				0,31
Информатика				0,34			0,35	0,33
Окружающий мир				0,48	0,44	0,34	0,37	0,38	0,30
Среднее значение				0,47	0,44	0,35	0,43	0,42	0,30

Рассмотрим вначале связи, обнаруженные между факторами личности младшего школьника и эмоциональными отношениями в семье (рис. 1).

Рисунок 1 - Схема взаимосвязей показателей личностных особенностей младших школьников и эмоциональных отношений в семье

Анализируя выявленные взаимосвязи показателей личностных особенностей младших школьников и эмоциональных отношений в семье, можно говорить о том, что все связи носят положительный характер, являются прямыми.

Так, показатели «понимание причин состояния» и «оказание эмоциональной поддержки», положительно коррелируют с показателями А (общительность) и С (уверенность в себе) ребенка. То есть, чем более матери ориентируются во взаимодействии с ребенком на то, чтобы понимать причины его состояния, тем в большей степени ребенок открыт к общению, более уверен в своих силах и возможностях и эмоционально устойчив. Вероятно, это может быть связано с имеющейся поддержкой в семье, в частности с внимательным и чутким отношением матери.

Показатель «способность к сопереживанию мамы» положительно коррелирует с показателем С (уверенность в себе) ребенка. Возможно, чем более матери в контакте со своим ребенком проявляют сопереживание, сочувствие, основанное на любви к ребенку, на его принятии и демонстрируют положительный эмоциональный настрой в контакте, тем в большей мере ребенок характеризуется эмоциональной устойчивостью, уверенностью, умением преодолевать препятствия.

Показатель «чувства при взаимодействии с ребенком» положительно коррелирует с показателями С (уверенность в себе) и Н (социальная смелость) ребенка. Можно предположить, чем более матери испытывают положительные эмоции во взаимодействии со своим ребенком, тем в большей мере ребенок характеризуется эмоциональной и социальной зрелостью, способностью рисковать в социальных контактах, знакомиться, сотрудничать. Вероятно, это связано с устойчивой поддержкой ребенка матерью.

Также с показателем С (уверенность в себе) положительно коррелируют показатели «безусловное принятие», «стремление к телесному контакту», «умение воздействовать на состояние ребенка». То есть, чем более матери принимают своего ребенка без всяких условностей, обнимают ребенка, успокаивают при необходимости, эмоционально спокойно относясь к возможным детским капризам, упрямству, тем в большей степени ребенок растет уравновешенным, способным находить подходящую форму для выражения своих переживаний и желаний, способным договариваться.

Возможно, это обусловлено тем, что мать дает ребенку теплую эмоциональную основу и хороший образец поведения. Ребенок чувствует, что он любим и принят матерью.

Итак, мы рассмотрели взаимосвязи показателей личности младших школьников и эмоциональных отношений в семье.

Можно заключить, что наиболее важными для формирования личности ребенка являются такие проявления со стороны матери как понимание ею причин его состояния, проявление чувств при взаимодействии с ребенком, оказание эмоциональной поддержки, а также способность к сопереживанию, безусловное принятие, стремление к телесному контакту, умение воздействовать на состояние ребенка. Именно данные особенности играют решающее значение для таких социально значимых личностных качеств младшего школьника как общительность, уверенность в себе, социальная смелость.

Итак, в результате корреляционного анализа наша гипотеза о том, что существуют значимые взаимосвязи между показателями успеваемости школьников, их личностными особенностями и эмоциональными отношениями в семье подтвердилась.

По результатам корреляционного анализа также можно отметить, что с показателями ситуативной и личностной тревожности матерей достоверно значимых связей в группе детей не выявлено.

Вывод: рассмотрев все выявленные взаимосвязи, можно говорить о том, что способность матерей воспринимать своего ребенка, оказывать ему поддержку, проявлять участие, спокойно объясняя правила поведения, повышает вероятность гармоничного развития личности ребенка и уровня его успеваемости. Больше всего связей обнаруживает такой показатель личностного развития ребенка как уверенность в себе, что возможно объясняется имеющейся в семье благоприятной атмосферой и поддержкой, вследствие чего ребенок эмоционально стабилен, спокоен, уверен в своих силах и возможностях. В плане успеваемости выявлено, что в целом высокая успеваемость связана с принятием ребенка матерью, ее теплым эмоциональным участием, как вербальным, так и телесным проявлением любви к ребенку, способностью оказать поддержку. При этом, среди гуманитарных предметов наибольшее количество положительных связей с эмоциональной поддержкой в семье обнаруживает литература, а среди естественно-научных – познание окружающего мира.

3.2 Личностные особенности и эмоциональные отношения в семье в группах младших школьников с разным уровнем успеваемости

Для проверки гипотезы о том, что младшие школьники с разным уровнем успеваемости отличаются личностными характеристиками и эмоциональными отношениями в семье, выборка детей была разделена на группы с высоким и низким уровнем успеваемости.

Деление выборки младших школьников по уровню успеваемости осуществлялось с помощью кластерного анализа, результаты которого представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Результаты кластеризации выборки младших школьников по уровню успеваемости

Как видим, при помощи кластерного анализа было выделено 2 группы младших школьников. В первую группу, характеризующихся более высокой успеваемостью в процессе школьного обучения, вошли 27 младших школьников. Вторую группу, которым свойственна более низкая успеваемость по всем предметам школьного цикла, составили 19 детей.

Для выявления различий в степени выраженности показателей личности младших школьников и эмоциональных отношений в семье был использован метод сравнительного анализа по Т-критерию Стъюдента, результаты которого представлены в таблице 3 и на рисунках 4-5.

Таблица 3

	Средние значения			Уровень знач.
Показатели	Более	Менее	Т-критерий
	успешные	успешные	Стьюдента	p
A - общительность	6,59	5,47	1,92	0,062
B - вербальный интеллект	6,78	5,53	2,21	0,032	*
C - уверенность в себе	5,85	3,21	4,22	0,000	***
D - возбудимость	5,11	4,37	1,22	0,231

Различия в степени выраженности показателей личности младших школьников и эмоциональных отношений в семье (1 группа – младшие школьники с более высокой успеваемостью; 2 группа – младшие школьники с более низкой успеваемостью)

Анализируя выявленные различия, можно отметить, что в сфере личностных особенностей младших школьников с высокой степенью успеваемости обнаружены достоверно более высокие значения по показателям В (высокий вербальный интеллект) (t=2,21; p≤0,032), С (уверенность с себе) (t=4,22; p≤0,000) и I (чувствительность) (t=2,86; p≤0,006).

8.00								7.11
	6.78
7.00				5.53	5.85
6.00								5.00
5.00													младшие школьники с более
4.00							3.21						высокой успеваемостью
													младшие школьники с более
3.00
													низкой успеваемостью
2.00
1.00
0.00
	1				2			3

Рисунок 4 - Различия в личностных особенностях младших школьников с разным уровнем успеваемости

То есть младшим школьникам с более высокой успеваемостью по сравнению с младшими школьниками с более низкой успеваемостью, наиболее свойственны такие личностные особенности как развитый интеллект, эмоциональная устойчивость, стабильность, уверенность в своих силах и возможностях, чувствительность. Дети с меньшей успеваемостью, напротив, менее уверены в себе, склонны остро реагировать на неудачи, оценивают себя как менее способных, хуже контролируют собственные эмоции.

Такие различия представляются вполне закономерными, поскольку для успешного обучения требуется усидчивость, способность переживать неудачи, без которых никакое обучение не обходится.

По остальным показателям методики Р. Кеттелла у детей более и менее успевающих в обучении значимых различий обнаружено не было.

Рассмотрим далее особенности выраженности эмоциональных отношений в семье в группах младших школьников с разным уровнем успеваемости.

18.00						16.71
16.00											14.84								14.81
14.00																			13.23
12.00																									матери младших школьников 1
10.00
																									группы
8.00																									матери младших школьников 2
6.00				4.44																					группы
	4.37											4.05		3.91			4.05
	3.91					3.874.15
4.00						3.60						3.51				3.34			3.65
2.00
0.00
	1			2		3					4	5				6	7		8

Рисунок 5 - Различия в особенностях эмоциональных отношений в семье

Условные обозначения:

1 - Чувства при взаимодействии с ребенком

2 - Безусловное принятие

3 - Отношение к себе как к родителю

4 - Блок эмоционального принятия

5 - Стремление к телесному контакту

6 - Оказание эмоциональной поддержки

7 - Умение воздействовать на состояние ребенка

8 - Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия

Анализируя выявленные различия, можно отметить, что в сфере эмоциональных отношений в семье у матерей младших школьников 1 группы (с более высокой успеваемостью) обнаружены достоверно более высокие значения по 6 показателям из 11. Так, из блока эмоционального принятия значимые различия были выявлены по показателям «чувства при взаимодействии с ребенком (t=2,70; p≤0,010), «безусловное принятие» (t=2,89; p≤0,006), «отношение к себе как к родителю» (t=2,28; p≤0,028). В блоке поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия значимые различия были обнаружены по показателям «стремление к телесному контакту» (t=2,76; p≤0,008), «оказание эмоциональной поддержки» (t=3,12; p≤0,003), «умение воздействовать на состояние ребенка» (t=2,15; p ≤ 0,037).

То есть, матери более успешных в учебе детей, проявляют чуткость и внимательность к своим детям, испытывают положительные эмоции в общении с детьми, принимают ребенка таким, какой он есть, оказывать ему поддержку, как словами, так и телесными объятиями, обучают его оптимальным способам поведения и выражения эмоций. Это позволяет ребенку на спокойной эмоциональной основе осваивать мир, хорошо учиться, достигать успехов.

В блоке чувствительности матерей к состоянию ребенка и пониманию его причин значимых различий у матерей более и менее успешных в учебе детей обнаружено не было. Так же как и различий в показателях личностной и ситуативной тревожности мам.

Рассмотрев все выявленные различия в степени выраженности показателей личности и эмоциональных отношений в семье младших школьников были сделаны следующие выводы:

1. Младшие школьники с более высокой успеваемостью, по сравнению с их сверстниками с более низкой успеваемостью, характеризуются более развитым интеллектом, более высокой эмоциональной устойчивостью, стабильностью, уверенностью в своих силах и возможностях, но при этом большей чувствительностью и интуитивностью.

2. Матери младших школьников высоко успевающих в большей степени, по сравнению с матерями школьников менее успевающих, способны проявлять чуткость и внимательность к своим детям, испытывать положительные эмоции в общении с детьми, принимать ребенка таким, какой он есть, оказывать ему поддержку как словами, так и телесными объятиями, обучать его оптимальным способам поведения и выражения эмоций.

Итак, в результате сравнительного анализа Стьюдента наша гипотеза о том, что существуют значимые различия в личностных особенностях и эмоциональных отношениях в семье у школьников с разным уровнем успеваемости, подтвердилась.

3.3 Личностные особенности, успеваемость и эмоциональные отношения в семье в группах младших школьников разного пола

Далее, рассмотрим различия в выраженности показателей личности, успеваемости и эмоциональных отношений в семье младших школьников разного пола (таблица 4, рисунки 6-7).

Таблица 4

Различия в степени выраженности показателей личности, успеваемости и эмоциональных отношений в семье младших школьников разного пола

	Среднее значение			Уровень знач.
Показатели			Т-критерий
методик	мальчики	девочки	Стьюдента	p
A - общительность	6,04	6,25	-0,35	0,727
B - вербальный интеллект	5,85	6,80	-1,66	0,104
C - уверенность в себе	4,42	5,20	-1,07	0,292
D - возбудимость	4,69	4,95	-0,42	0,678
E - склонность к	3,77	4,00	-0,36	0,719
самоутверждению
F - склонность к риску	4,88	5,05	-0,28	0,778
G - ответственность	6,23	5,00	1,70	0,096
H- социальная смелость	5,69	5,75	-0,09	0,927
I - чувствительность	5,77	6,85	-1,38	0,173
O - тревожность	6,08	5,65	0,61	0,546
Q3 - самоконтроль	5,85	4,95	1,10	0,277
Q4 - нервное напряжение	4,85	5,45	-0,87	0,390
Восприятие состояния ребенка	4,05	4,10	-0,23	0,822
Понимание причин состояния	3,52	3,61	-0,35	0,732
Способность к сопереживанию	3,25	3,20	0,24	0,809
Блок чувствительности	10,82	10,91	-0,17	0,866
Чувства при взаимодействии с
ребенком	4,08	4,31	-1,29	0,203
Безусловное принятие	4,06	4,40	-1,63	0,111
Отношение к себе как к
родителю	3,82	4,06	-0,98	0,333
Эмоциональный фон
взаимодействия	3,59	3,67	-0,38	0,708
Блок эмоционального принятия	15,54	16,44	-1,25	0,219
Стремление к телесному
контакту	3,64	4,07	-2,13	0,039	*
Оказание эмоциональной
поддержки	3,60	3,77	-0,85	0,400
Ориентация на состояние
ребенка	2,69	2,87	-1,01	0,318
Умение воздействовать на
состояние ребенка	3,84	3,95	-0,58	0,567
Блок поведенческих проявлений
эмоционального	13,77	14,66	-1,68	0,100

В первую очередь необходимо отметить, что в личностных параметрах наши младшие школьники мальчики и девочки значимых различий не обнаружили. Вероятно, в этом возрасте половые различия в личностных характеристиках еще не выявляются достаточно ярко.

Остановимся на обнаруженных различиях в выраженности эмоциональных отношений в семье (рис. 6).

		4.07
4.10
4.00
3.90	3.64	матери мальчиков

3.80							матери девочек
3.70
3.60
3.50
3.40
	1

Рисунок 6 - Различия в особенностях эмоциональных отношений в семье (1 – стремление к контакту)

Анализируя выявленные различия, можно отметить, что в сфере эмоциональных отношений в семье у матерей девочек обнаружены достоверно более высокие значения по показателю «стремление к телесному контакту» (t= -2,13p ≤ 0,039).

То есть матерям девочек, по сравнению с матерями мальчиков, более свойственно проявлять свою любовь и участие в телесных объятиях, ласках в отношении своих дочерей. Матери, воспитывающие мальчиков, в меньшей мере используют невербальные знаки участия и любви, выражая свое участие скорее словами поддержки.

Что касается параметров успеваемости, выявленные различия представлены на рис. 7.

Анализируя выявленные различия, можно отметить, что у девочек обнаружены достоверно более высокие значения по предмету «информатика» (на уровне p ≤ 0,035), и в целом по успеваемости (на уровне p ≤ 0,019).

У мальчиков эти показатели ниже, следовательно, они несколько хуже успевают в процессе школьного обучения, показывают более низкие результаты успеваемости, как в целом, так и в т.ч. по информатике.

4.15

4.20						4.01
4.10
4.00
	3.77
3.90
										мальчики
3.80				3.61
										девочки
3.70
3.60
3.50
3.40
3.30
	1			2

Рисунок 7 - Различия в показателях успеваемости младших школьников

Условные обозначения:

1 - информатика

2 – средний балл по успеваемости

Данные результаты достаточно ожидаемы. Известно, что младшие школьники-девочки более прилежны и старательны. Вероятно, этим объясняется их более высокая успеваемость по всем дисциплинам. Исходя из того, что согласно Л.С. Выготскому^[12], педагог может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с ним, можно предположить, что преподавателю информатики наиболее продуктивнее удается доносить учебный материал до девочек.

Вывод: рассмотрев все выявленные различия в степени выраженности показателей личности, успеваемости и эмоциональных отношений в семье младших школьников разного пола, можно заключить следующее:

1. Матери девочек в большей степени, по сравнению с матерями мальчиков, проявляют чуткость и заботу в телесных объятиях, ласках в отношении своих дочерей. Матери, воспитывающие мальчиков, в меньшей мере используют невербальные знаки участия и любви.

2. Девочки, по сравнению с мальчиками, показывают более высокие результаты успеваемости по информатике и в целом по учебным предметам.

Таким образом, наша гипотеза о том, что существуют значимые различия в личностных особенностях, успеваемости и эмоциональных отношениях в семье у младших школьников разного пола, подтвердилась лишь частично. Было установлено, что в личностных особенностях младшие школьники мальчики и девочки скорее схожи, чем отличаются. То же касается и эмоциональных отношений в семье. Различия касаются лишь более высокой успеваемости девочек по всем дисциплинам, включая информатику.

Заключение

В данной работе, согласно цели и задачам исследования были изучены особенности личности и успеваемость младших школьников в связи с эмоциональными отношениями в семье.

Анализ литературы показал, что роль семьи в обществе несравнима по своей силе ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. Семья как фактор развития личности младшего школьника, опережает и школу, и средства массовой информации, и общественные организации, друзей, влияние литературы и искусства. Поступление ребенка в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек и с ним советуются и считаются. Усвоение норм внутри семейного отношения позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние требования к самому себе.

Также хочется отметить, что особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими.

Мать и отец в развитии ребенка оказывают решающее влияние на развитие эмоций и социальных чувств ребенка, являясь предпосылкой формирования нравственного мира личности, поскольку индивидуально-нравственное сознание предполагает не просто восприятие и понимание принципов и норм морали, но и обобщение эмоционального опыта.

Результаты нашего исследования показали, что семья, где проявляют искренний интерес к ребенку, принимают его таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, способствует формированию в целом гармоничной личности.

В заключении хотелось бы отметить, что взрослые всегда для ребенка являются не только носителем средств и образцов поведения, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своего рода олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми пока не обладает ребенок. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними.

Список использованных источников

1. Антипина, М. А. Эмоциональная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности [Текст] / М. А. Антипина // Московский государственный областной университет: МГОУ, – 2010. – Вестник № 4. – С 45 – 47.
2. Бережная, Н.А. Проблемы современного педагогического образования [Текст] /Н. А. Бережная // Сер.: Педагогика и психология. – Сб. статей: – Ялта: РИО ГПА, 2016. – Вып. 52. – Ч. 7. – 640 с.
3. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс // М.: Прогресс, 1986.
4. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей/Пер.с англ. В.В. Старовойтова – 2-е изд. – М.: Академический Проект, 2004. – 232 с.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. [Текст] / Л. С. Выготский // – М .: Педагогика, 1984. - 432 с.
6. Захарова, Е.И. Представление о характере социальной роли как средство ориентировки в ее исполнении [Текст] / Е. И. Захарова // Культурно-историческая психология. – 2012. – № 4. – С. 38-41.
7. Захарова, Е.И. Психология освоения родительства [Текст] / Е. И. Захарова // Науч. монография. М.: ИИУ МГОУ, 2014. 262 с.
8. Захарова, Е.И. Условия становления негативного отношения современных женщин к материнской роли [Текст]/ Е. И. Захарова // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 1. С. 44-49.
9. Карпова, С.В. Родительская семья как фактор, формирующий образ жизни [Текст] / С.В. Карпова // Материалы международной научно-практической конференции. – Петрозаводск: КГПУ, 2010. С. 218-220.
10. Кужугет, Е.В. Неблагоприятные условия социализации детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.В. Кужугет// Современные тенденции развития науки и технологий. По материалам XX Международной научно практической конференции г. Белгород,2016. – с 74.
11. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] /А. Н. Леонтьев // – М., 2005.- 461 с.
12. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. [Текст] / Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384с.
13. Махнача, А. В. Семья, брак и родительство в современной России [Текст]/А. В. Махнача, К. Б. Зуева // Выпуск 2. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2015.
14. Попкова, М.А. Зависимость семейного воспитания на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста [Текст] /М. А. Попкова // Проблемы современной науки и образования / Problemsofmodernscienceandeducation, 2014.
15. Фаламеева, Ю. В. Стили родительского воспитания и их влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста [Текст] / Ю. В. Фаламеева // Сборник материалов Международной научно-практической конференции (25-26 мая 2016 года), Том III - Кемерово: ЗапСибНЦ, 2016. – С.77-79.
16. Филиппова, Г.Г. Формирование внутренней позиции родителя в онтогенезе [Электронный ресурс] / Г. Г. Филиппова // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 142-152 doi: 10.17759/psyedu.2016080414
17. Филиппова, Г. Г. Психология материнства [Текст] / Г. Г. Филиппова // – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 240 с.
18. Эльконин, Д Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин // Под ред. Д. И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с.

1. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. / Л. С. Выготский // – М .: Педагогика, 1984. - 432 с. ↑

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] /А. Н. Леонтьев // – М., 2005.- 461 с. ↑

3. Антипина, М. А. Эмоциональная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности [Текст] / М. А. Антипина // Московский государственный областной университет: МГОУ, – 2010. – Вестник № 4. – С 45 – 47. ↑

4. Кужугет, Е.В. Неблагоприятные условия социализации детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.В. Кужугет// Современные тенденции развития науки и технологий. По материалам XX Международной научно практической конференции г. Белгород,2016. – с 74 ↑

5. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс // М.: Прогресс, 1986. ↑

6. Фаламеева, Ю. В. Стили родительского воспитания и их влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста [Текст] / Ю. В. Фаламеева // Сборник материалов Международной научно-практической конференции (25-26 мая 2016 года), Том III - Кемерово: ЗапСибНЦ, 2016. – С.77-79. ↑

7. Махнача, А. В. Семья, брак и родительство в современной России [Текст]/А. В. Махнача, К. Б. Зуева // Выпуск 2. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2015. ↑

8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. [Текст] / Л. С. Выготский // – М .: Педагогика, 1984. - 432 с. ↑

9. Попкова, М.А. Зависимость семейного воспитания на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста [Текст] /М. А. Попкова // Проблемы современной науки и образования / Problemsofmodernscienceandeducation, 2014. ↑

10. Бережная, Н.А. Проблемы современного педагогического образования [Текст] /Н. А. Бережная // Сер.: Педагогика и психология. – Сб. статей: – Ялта: РИО ГПА, 2016. – Вып. 52. – Ч. 7. – 640 с. ↑

11. Захарова, Е.И. Представление о характере социальной роли как средство ориентировки в ее исполнении [Текст] / Е. И. Захарова // Культурно-историческая психология. – 2012. – № 4. – С. 38-41. ↑

12. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. [Текст] / Л. С. Выготский // – М .: Педагогика, 1984. - 432 с. ↑