Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Влияние ТВ и средств массовой информации на школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы. Важное значение рассматриваемой проблемной области обусловлено, прежде всего, тем, что саму человеческую жизнь, в известном смысле, можно трактовать как непрерывную цепь разнообразных влияний, которым с момента зарождения начинает подвергаться индивид и которые он уже сам начинает оказывать на свое окружение и самого себя. Таким образом, в реальной жизни каждый человек выступает, в известном смысле, прежде всего в качестве субъекта и объекта различного рода воздействий.

Средства массовой информации (СМИ) стали не только неотъемлемой частью культуры современного общества, но и важным институтом социализации личности. Одно из них, а именно телевидение обеспечивает возможность наглядно - образного восприятия, а значит и более сильного эмоционального влияния на индивида. Проблема влияния СМИ на сознание и поведение людей и последствий от его влияния занимает одно из важнейших мест в современной социальной педагогике и социологии.

Над ней работают многие известные научные учреждения и организации за рубежом. Эта проблема стала актуальна и в нашей стране. Особенно актуальна проблема влияния ТВ в связи с ростом насилия в современном обществе. Возникла необходимость в изучении взаимосвязи содержания теле - и печатной продукции, и агрессивного поведения ее потребителей, особенно детей и молодёжи.

Современные школьники уделяют большое внимание СМИ и особенно телевидению. Проблема ещё заключается в том, что многие родители не контролируют и не ограничивают просмотр телепередач своих детей.

Появилось большое разнообразие газет и журналов, которые стали доступны для детей разных возрастов. Зачастую данный средства массовой информации несут в себе недостоверную или искаженную информацию, которая сказывается на восприятии подростками окружающего мира. Многие школьники имеют возможность выхода в Интернет, где они могут получить как полезную, так и ненужную информацию, которая будет сказываться на их дальнейшем развитии. И свидетельств тому, что школьники действительно стали уделять большое внимание средства массовой информации, особенно ТВ множество: это полупустые залы детских и юношеских театров, практически замороженная деятельность детских отделов концертных организаций, снижение количества художественного уровня познавательных передач радио и телевидения, практическое отсутствие прессы для подростков и т.д.

Данное противоречие помогло сформировать проблему исследования, какими должны быть условия эффективного развития школьника под влиянием средств массовой информации? В этом заключается проблема исследования.

Цель исследования - сформировать условия эффективного развития школьника под влиянием средств массовой информации.

Объектом нашего исследования является процесс развития личности школьника.

Предметом исследования является средства массовой информации как социокультурный фактор развития личности школьника.

Задачи исследования:

·Изучить литературу по проблеме исследования;

·Раскрыть психолого-педагогические основы влияния СМИ на развитие личности школьника;

·Выявить условия влияния СМИ на развитие личности школьника.

·Разработать методические рекомендации социальным педагогам и родителям.

темперамент индивидуальный подход

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы влияния ТВ и средств массовой информации на школьников

1.1 Характеристика современных средств массовой информации

Средства массовой информации (СМИ) - представляют собой учреждения, созданные для открытой, публичной передачи с помощью специального технического инструментария различных сведений любым лицам - это относительно самостоятельная система, характеризующаяся множественностью составляющих элементов: содержанием, свойствами, формами, методами и определенными уровнями организации (в стране, в регионе, на производстве).

К СМИ, в частности, относятся:

печатные издания: газеты, журналы, бюллетени, справочники, листовки и рекламные щиты;

электронные (радио, телевидение, интернет, видео - и аудиозаписи, кинематограф;

информационные агентства.

Основными фикциями СМИ являются:

коммуникативная - функция общения, налаживания контакта, которая называется исходной функцией;

непосредственно - организаторская (в которой наиболее наглядно проявляется роль СИ как т. н. "четвертой власти" в обществе);

идеологическая (социально - ориентирующая), связанная со стремлением оказать глубокое влияние на мировоззренческие основы и ценностные ориентации аудитории, на самосознание людей, их идеалы и стремления, включая мотивацию поведенческих актов;

культурно-образовательная, заключающаяся, в том, чтобы, будучи одним из институтов культуры общества, участвовать в пропаганде и распространении в жизни общества высоких культурных ценностей, воспитывать людей на образцах общемировой культуры, тем самым способствуя всестороннему развитию человека;

рекламно - справочная, связанная с удовлетворением утилитарных запросов в связи с миром увлечений разных слоев аудитории (сад, огород, туризм, коллекционирование, шахматы и т.д. и т.п.);

рекреативная (развлечения, досуга, снятия напряжения, получение удовольствия).

Отличительные черты СМИ — это:

публичность, т.е. неограниченный круг пользователей;

наличие специальных технических приборов, аппаратуры;

непостоянный объем аудитории, меняющейся в зависимости от проявленного интереса к той или иной передаче, сообщению или статье.

Человек XX-XXI века живет в медиатизированном пространстве, которое составляет его новую среду обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации, новые технологии - (мультимедиа, аудиовизуальные средства коммуникации, синтезаторы и пр.) проникли во все сферы жизни. Медиа стали основным средством производства современной массовой культуры.

1.2 Влияние ТВ, средств массовой информации на развитие личности школьников.

Средства развития школьника, обеспечивающие разные виды его активности (умственной, игровой, физической и других), становятся основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразности формы самообразования ребенка.

Особую роль в развитии личности школьника играют СМИ, которые являются разновидностью массового общения людей. Среди СМИ, с которыми сталкиваются дети с младенческих лет, лидирует телевидение.

Возможность наглядно - образного восприятия, а как следствие и более сильного эмоционального влияния на человека оказывает телевидение. Оно является мощным средством коммуникации по охвату населения и возможности воздействовать на сознание людей. Проблема такого влияния занимает одно из важнейших мест в современной социальной психологии. Над ней работают многие известные научные учреждения и организации (ЮНЕСКО, Европейский институт по изучению средств массовой коммуникации, Национальный институт психического здоровья США и т.д.).

Влияние телевидения на многие аспекты повседневности, в частности на формирование эстетических вкусов и представлений, определяется во многом тем, что в отличие от других видов видеокультуры оно представляет собой часть домашней обстановки; (в этом оно гораздо ближе радио, чем кино). Этот факт сам по себе весьма амбивалентен и по-разному оценивается с разных исследовательских позиций. Наиболее сильный эффект телевидения, кроме его собственно содержательной стороны, - это сам факт его существования, его всегда доступное, главенствующее ставшее привычным присутствие в каждом доме, его способность свести сотни миллионов граждан до уровня пассивных зрителей в течение большей части их жизни. Телевидение сводит до минимума личностные взаимодействия внутри семьи и сообщества^[1].

Под телевидением (телевидение от греч. "вдаль", "далеко" и "видение") понимается:

собирательное название ряда областей науки и техники, связанных с передачей и изображения и звука на расстояние;

средство массовой аудиовизуальной коммуникации;

вид искусства^[2]

Основными жанрами телевидения являются:

репортаж (политический, спортивный, сенсационный и т.д.);

информационные программа;

аналитические программы;

развлекательные программы (в т. ч. концерты, шоу);

кино, сериалы, анимация;

образовательные и научно-познавательные программы;

игровые программы и др.

В отечественной научной литературе данная проблема, по нашему мнению, разработана явно недостаточно, что во многом связано со сменой культурной парадигмы. В то же время, в зарубежной научной литературе эта проблема освещена гораздо полнее, ей посвящены специальные научные издания. Тем не менее, в 90-х гг. прошлого века появился ряд фундаментальных исследований, посвященных анализу взаимосвязи культуры и СМИ, которое рассматривают последние расширительно, в их различных аспектах (технических, художественных и т.д.

Современными западными исследователями телевидения выделяются следующие основные проблемы и аспекты этого СМИ:

. Способ организации звуков и образов.

. Природа телевидения как мощного экономического и социального института.

. Взаимоотношение между человеком и мирами, проецируемыми на экране.

В наше время телевидение давно уже перестало быть только средством массовой информации и развлечения. Оно осваивает все новые сферы деятельности, уверенно проникая в науку, и в промышленное производство.

Телевидение помогает сделать процесс обучения более наглядным, зрелищно привлекательным, эмоционально насыщенным.

Художественная форма многих научно - популярных и учебных передач позволяет рассказывать о сложных проблемах науки, техники, литературы и искусства в занимательной форме^[3].

Для современного школьника СМИ является источником самой разнообразной информации по интересующим его проблемам.

Телевидение в целом оказывает заметное влияние на самые различные аспекты воспитания и просвещения школьников.

Но существует ряд и отрицательных сторон телевидения, которые оказывают негативное влияние на воспитание подрастающего поколения. Поэтому особенно важно уточнить некоторые тревожные тенденции в этой сфере. В своих отношениях с телевидением подростки проходят 2 стадии, считает Л.С. Зазнобина. Первая из них характеризуется несамостоятельностью выбора программ. Это происходит в дошкольные годы и в первые годы занятий в школе. Переход от контроля и руководства, взрослых к самостоятельному выбору начинается по мере того, как школьник овладевает искусством чтения и обнаруживает в себе способность к собственному открытию многих ранее ему неизвестных истин и фактов. Так постепенно наступает вторая стадия, при которой выбор программ осуществляется самим школьником. Получив доступ к телевидению, он сам решает, какое время посвятить телепросмотрам^[4].

Работники телевидения и педагоги единодушно признают, что телевидение и школа должны быть союзниками в процессе формирования духовного мира подростка. Однако школьная практика свидетельствует, что пока далеко до широкого и эффективного использования телевидения, в деле эстетического воздействия, реализуемого в рамках школы.

В мировой педагогике хорошо осознана роль "параллельной школы", имея это в виду, крупнейшие радио-телекомпании, газеты, журналы систематически готовят специализированные воспитательно-образовательные программы.

Среди проблем, которые возникают в связи с влиянием на молодые умы "параллельной школы", особую тревогу у педагогов порождает опасность дегуманизации личности школьника. По мнению многих специалистов, жестокость, насилие, низкопробные в художественном и эстетическом отношении материалы, которыми наполнены СМИ, пробуждают в подрастающем поколении самые темные и низменные наклонности и желания^[5].

Особую роль в социально-культурном развитии подростка играет пресса. Она популярна в старших классах и способствует педагогически целесообразному усвоению информации, поступающей из газет и журналов. Большую роль в информационной и просветительской деятельности среди молодежи играют такие газеты и журналы, как "Зеленый мир", "Российская газета", "Родина". Но на прилавках газетных киосков появилось большое разнообразие газет и журналов, которые стали доступные для подростков. Во многом эта печатная продукция или так называемая "желтая" пресса рассчитана на определенный круг потребителей, на более старшее поколение. Зачастую она несет в себе недостоверную или искаженную информацию, которая сказывается на восприятии подростками окружающего их мира. Как отмечает А.А. Погоченков, вся мощь коммерческих информационных СМИ брошена на то, чтобы погубить доброго, отзывчивого работающего человека и низвести его к уровню потребителя. К сожалению, даже в таких известных изданиях как "Литературная газета", "Независимая газета" эти проблемы затрагиваются от случая к случаю.

1.3 Интернет как фактор психологического воздействия на школьников

Интернет прочно вошел в нашу жизнь. При грамотном подходе – это средство оперативного получения любой информации, общения, самореализации, самообразования, расширения территориальных границ, обеспечения досуга и др. Однако его чрезмерное использование в самых разных сферах приводит и к негативным последствиям, порождает проблему Интернет-зависимого поведения. В первую очередь это касается подростков, которые прибегают к помощи глобальной сети для улучшения школьной успеваемости, повышения своей конкурентоспособности и, конечно же, для общения и всевозможных развлечений.

Деятельность людей в сети Интернет психологи начинают изучать в 90‑х гг. ХХ в. В настоящее время она рассматривается с позиций психологии сознания, социальной и этнической психологии – широко распространены кросс-культурные исследования. Различные аспекты деятельности человека в сети Интернет изучаются возрастной, педагогической, когнитивной психологией, психологией труда и психологией личности и др.

Если в 80-х гг. ученые больше ориентировались на изучение проблемы, связанной с массовой коммуникацией, опосредованной Интернетом, то в 90‑х гг. (особенно во второй их половине) парадигма меняется и начинаются гуманитарные исследования самой сети Интернет. На современном этапе кроме общения в сети, активно изучаются игровая и познавательная деятельность, осуществляемая при помощи Интернета. Одной из интенсивно обсуждаемых в настоящее время является проблема «зависимости от Интернета» или «Интернет-аддикции». Следует отметить, что специалисты используют целый ряд терминов, связанных с неумеренным использованием Интернета: «привыкания к Интернету», «Патологическое использование Интернета», «Проблемное использование Интернета» и т. п.

Автор термина «Интернет-зависимость» – доктор А. Голдберг характеризует ее как оказывающую негативное воздействие на бытовую, учебную, социальную, рабочую, семейную, финансовую или психологическую сферы деятельности человека^[6].

Американские психологи К. Янг и Д. Гринфилд рассматривают зависимость от Интернета как многомерное явление, включающее проявления эскейпизма (бегства в виртуальную реальность) и поиск новизны (стремление к постоянной смене впечатлений, стимуляции чувств), а также удовлетворение от ощущения себя «виртуозом» в Интернете^[7].

О проблеме аддикции (патологической зависимости) можно говорить тогда, когда стремление уйти от реальности начинает доминировать в сознании, становится центральной идеей, которая вторгается в жизнь человека, приводя его к отрыву от реальности. В результате человек не только не решает важные для него проблемы (бытовые, социальные), но крайних случаях даже останавливается в своем личностном развитии^[8].

Отвлечение от сомнений и травмирующих переживаний время от времени необходимо всем. Однако в тех случаях, когда мы имеем дело с аддиктивным поведением, оно становится стилем жизни человека, оказавшегося в ловушке постоянного ухода от реальности.

Аддиктивная реализация может заменить общение с людьми, дружеские отношения, даже любовь. Она отнимает у человека время, силы, энергию. В результате он уже не может включаться в другие виды деятельности, увлекаться чем-либо. Аддикт не получает удовольствия от общения с людьми, не проявляет симпатию, сочувствие, не оказывает эмоциональную поддержку даже близким. Такой человек оказывается неспособным развивать другие стороны своей личности ^[9].

Следует отметить, Интернет-зависимость может принимать разнообразные формы. Рассмотрим основные из них.

Порнозависимость – самая распространенная, хотя и относительно безопасная аддикция. Порнозапросы до сих пор лидируют в поисковиках^[10].

Киберсексуальная зависимость – непреодолимое влечение не только к посешению порносйтов, но и занятию киберсексом. Она более опасна, чем увлечение порнографией^[11].

Зависимость от социальных сетей основана на том, что киберпространство позволяет человеку изобразить себя каким угодно – молодым и красивым, богатым и успешным и т. д. Общение в сети создает иллюзию дружбы, любви. Довольно быстро соцсети становятся для пользователя интересней реальной жизни.

СМС-зависимость или зависимость от чатов и мессенджеров – это потребность постоянно обмениваться моментальными сообщениями, что создает чувство безопасности, востребованности, снижает тревожность.

Зависимость от веб-серфинга проявляется в беспорядочном, хаотичном поиске разнообразной информации. Она подобна телемании и переключению каналов телевизора. Человек перегружает память ненужными сведениями, чтобы отвлечься от реальных проблем.

Геймомания (или зависимость от компьютерных игр) считается самой опасной разновидностью Интернет-зависимости, особенно для подростков и молодежи. Известны случаи, когда азартные игроки из-за проигрыша кончали жизнь самоубийством, засиживались перед экраном до истощения или даже инфаркта, в реальной жизни расправлялись с виртуальным противником. Исследователи выделяют и другие формы зависимости от сети^[12].

Интернет-зависимость формируется довольно быстро по сравнению с традиционными видами зависимости. Результаты исследования, проведенного американским клиническим психологом К. Янгом, свидетельствуют о том, что 25 % аддиктов приобрели Интерне-зависимость в течение полугода после начала работы в Интернете, 58% – во втором полугодии, а 17 % – спустя год. Что касается детей и подростков, то по разным оценкам Интернет-зависимости в настоящее время подвержены, от 10 до 26 % российских детей разных возрастов^[13]. Зависимость от сети Интернет формируется у них особенно быстро. Виртуальный мир за относительно короткое время может стать для ребенка более привлекательным, комфортным, чем реальный. В виртуальном мире нет необходимости слушаться родителей и учителей, ходить в школу и учить уроки, подчиняться скучным правилам. Очень важно, отмечают ученые, не упустить момент. Иначе избавить ребенка от Интернет-зависимости без помощи специалистов окажется невозможно^[14].

К основным признакам Интернет-зависимости у школьников относят:

– в период нахождения в сети ребенок ощущает эйфорию, а в моменты отдыха от компьютерного общения, напротив, апатию, безразличие к окружению;

– он перестает выходить на улицу;

– не встречается с друзьями, перестает контактировать со знакомыми людьми в реальной жизни;

– нарушается распорядок дня, ребенок теряет чувство времени;

– снижается его двигательная активность;

– появляются проблемы с учебой.

– данные признаки Интернет-зависимые часто опровергают, бурно реагируя на замечания^[15].

Среди причин возникновения зависимости от сети Интернет у школьников называют такие черты характера, как повышенная обидчивость, ранимость, тревожность и склонность к депрессии. Школьники, склонные Интернет-зависимому поведению отличаются низкой самооценкой, плохой стрессоустойчивостью, неспособностью разрешать конфликты, уходом от проблем. Как правило, они не умеют строить отношения со сверстниками, особенно противоположного пола, плохо адаптируются в коллективе, и поэтому тяготеют к уходу от реальных жизненных трудностей в виртуальный мир. Погружение в Интернет-среду является для них одним из способов приспособления к миру^[16].

Выделяют следующие стадии Интернет-зависимости у школьников.

1) Школьник проводит за компьютером менее 7 часов в неделю. Его деятельность в Интернете отличается разнообразием, он охотно рассказывает о ней близким. Школьник сам выключает компьютер, а необходимость прервать свою деятельность в Интернете (для выполнения домашнего задания, общения и т. д.) воспринимает спокойно. Проблем со сном и аппетитом на этой стадии нет. На академической успеваемости, выполнении обязанностей по дому, манере одеваться увлечение Интернетом не отражается.

2) На второй стадии школьник проводит за компьютером в два раза больше времени – до 15 часов в неделю. Его деятельность в сети все еще разнообразна, но однонаправлена. Как правило, это игры, общение в соцсетях и т. п. Близким он рассказывает уже не обо всем. Школьник выключает компьютер после напоминания. На необходимость прерваться реагирует по-разному, иногда негативно. Школьник на данной стадии зависимости может объедаться у компьютера или забывает поесть, иногда видит ночные кошмары. Академическая успеваемость в норме. Однако не всегда выполняет свои обязанности по дому, может захламить комнату, неаккуратно одевается.

3) Третья стадия характеризуется тем, что школьник находится за компьютером до 22 часов в неделю. При этом его деятельность узконаправленна и ограничивается 3–4 чатами, соцсетями или играми. Школьник, как правило, неохотно рассказывает об этом. Компьютер он выключает только после нескольких напоминаний, а перерывы воспринимаются негативно. Заметно нарушается аппетит (снижается или повышается) и сон (спит мало или много, кричит и мечется во сне). Школьник хуже учится, в его комнате, как правило, беспорядок, он неаккуратно одет. В некоторый степени меняется его круг общения и интересы.

4) На четвертой стадии школьник засиживается за компьютером, проводя в Интернете более 3-х часов в день не отрываясь. Это происходит ежедневно. При этом он ограничивается 1–2 играми, соцсетями или беспорядочным серфингом. Старается вообще не выключать компьютер, периодически проверяет почту и мессенджеры. О своей деятельности в Интернете с близкими не говорит, а на просьбы рассказать, чем он занят, реагирует агрессивно. Сильно нарушаются аппетит и сон, резко снижается успеваемость, одевается ребенок неаккуратно, в комнате устраивает беспорядок. Заметно меняется его круг общения и интересы^[17].

По мнению специалистов 1–2 стадия почти не требуют вмешательства. То, чем они характеризуются можно назвать естественным интересом, необходимым для нормального функционирования в современном обществе. На данных стадиях вполне достаточно беседовать со школьниками об их интересах и увлечениях, при этом ненавязчиво отслеживая, чем они заняты в сети, о чем пишут на своих страничках в соцсетях, в каких группах и сообществах состоят, во что играют.

Наступление третьей стадии свидетельствует о необходимости серьезного вмешательства. Требуется консультация с психологом. Усилия близких должны быть направлены на обеспечение ребенку полноценной жизни в реальности – новые впечатления, общение с друзьями, интересные и полезные занятия (спорт, игра в КВН, в крайнем случае компьютерный дизайн или написание программ). Родителям следует договориться с ребенком об ограничении времени за компьютером.

Четвертая стадия без вмешательства специалистов, к сожалению, может привести к печальным последствиям. Поэтому необходимо как можно быстрее обратиться за помощью к психологу^[18].

Изучив теоретические аспекты проблемы Интернет-зависимого поведения школьников, можно сделать следующие выводы.

– Чрезмерное увлечение глобальной сетью приводит и к негативным последствиям, в частности, порождает проблему Интернет-зависимого поведения. Она формируется довольно быстро (иногда уже в первые полгода с начала использования сети). Причем, наиболее подвержены школьники.

– Интернет-зависимость может принимать разнообразные формы (порнозависимость, киберсексуальная зависимость, зависимость от социальных сетей, СМС-зависимость или зависимость от чатов и мессенджеров, зависимость от веб-серфинга, геймомания и др.).

– Определить наличие Интернет-зависимости у школьников можно по таким признакам, как эйфория в период нахождения в сети, безразличие к реальному окружению, негативная реакция на просьбы выйти из Интернета, снижение двигательной активности, нарушение аппетита и сна, появление проблем с учебой и др.

– Возникновению зависимости от сети Интернет у школьников способствуют: чрезмерная обидчивость, ранимость, тревожность, низкая самооценка, неспособностью разрешать конфликты, склонность к уходу от реальных проблем.

Таким образом, формирование Интернет-зависимости у школьников связано с нарушениями их социально-психологической адаптации, что способствует уходу в виртуальную реальность, и в свою очередь, еще больше нарушает развитие личности.

Из вышесказанного следует, что профилактика и коррекция Интернет-зависимого поведения должна быть основана на учете особенностей личностно-дезадаптивных черт, способствующих появлению зависимости, а также микросоциальной среды (семьи, близкого окружения), оказывающей значительное влияние на формирование характера подростка.

2 Психологические механизмы влияния ТВ и средств массовой информации и интернета на личность школьника

2.1 Приемы психологического воздействия, применяемые ТВ и средствами массовой информации

Становление информационной цивилизации характеризуется возрастанием роли общественного сознания во всех сферах жизнедеятельности. Эффективное взаимодействие различных источников информации, массовые коммуникации и общественное сознание способствует развитию информационного общества.

Общественное сознание при этом постоянно видоизменяется, формируется и моделируется под действием различных факторов, решающим из которых является СМИ. Быстрое предоставление информации, доступность каждому человеку, широкий охват аудитории, социальная ориентировка это всё обеспечивает средствам массовой информации главную роль в формировании общественного сознания.

Существует два основных метода формирования и изменения установок в общественном сознании - убеждение и внушение.

В основу убеждения составляет отбор, логически построенные факты и доводы согласно единому мировоззрению одного человека. Известно, что убеждением, как правило, достигается укрепление ранее созданных установок. СМИ выполняет контроль и формирование распространяемой информации, делая это порой избирательно. От определённой информации, впоследствии полученной людьми, в большинстве случаев обусловлены их последующие действия и поведение. Отбор наиболее важной информации и её последующее преподнесение в массы в доступной форме – важнейшая задача всей инфраструктуры СМИ. Осведомлённость людей прямо пропорционально зависит от того, каким образом избирается информация по каким критериям с какой целью, правдивы ли они, имеют ли доказательную базу, насколько она отражает реальное течение событий после урезки и сокращения СМИ^[19] .

Есть много приёмов распространения информации, способных убедить в истинности получаемых сведений. Такой как фрагментарность подачи. Этот способ создаёт определённые трудности для простого человека. Путём дробления материала ей придают вид разносторонности, и оперативность передачи не дают обывателю создать целостную картину политической ситуации в стране. Это даёт преимущество редакторам работающих в сфере СМИ для манипуляции аудиторией, концентрируя внимания на определённых аспектах и умалчивать, обходить стороной другие. Для этого применяется односторонняя аргументация, то есть, когда рассматривает мнение лишь одного оппонента, которому присваивается единственно верной точки зрения. Например, в ходе каких-либо военных операций СМИ, действующие в интересах нападающей стороны, предоставляют аудитории только информацию, оправдывающую эти операции и указывающую на необходимость такого вмешательства. При этом другая информация просто блокируется и глушится. Этот прием можно проследить на примере информационного обеспечения операции США в Ираке, когда западные СМИ передавали информацию о наличие в регионе оружия массового уничтожения. Такая подача оправдывала необходимость применения силы. Фрагментарность подачи информации, в конечном счете, дезориентирует слушателей и либо гасит их интерес к политике и вызывает политическую апатию, либо вынуждает их полагаться на оценки комментаторов^[20].

Следующим приёмом является ритуализация-телепоказ разрешённых для камеры официальных встреч, процедур и т. д. У зрителей возникает чувство значимости происходящего на экране, что те участвующие в этих мероприятиях люди (политики, деятели) совершают важные действия, вследствие этого вводя в заблуждение людей.

Персонализация – переложение акцента с сути события на персоналии – президент, министры, политики и т.д. Зачастую за счёт ритуализации и персонализации телевидение приобретает поверхностный характер, показывая внешнюю сторону политической картины в мире. Сущностные же взаимосвязи остаются нераскрытыми. Эти приемы работают, в основном, на повышение имиджа политиков, участвующих в этих мероприятиях.

Другим приёмом убеждения является отвлечение внимания от важной информации. Убеждающее психовоздействие, содержащее сильные и в какой-то степени неприемлемые для данной аудитории аргументы, оказывается более эффективным, если внимание аудитории несколько отвлечь от содержания передаваемой информации с тем, чтобы лишить ее возможности выдвинуть контраргументы. Например, во время сообщения по телевидению спорной информации демонстрируется сюжет, не относящийся к ее содержанию и снижающий внимание аудитории^[21].

Гораздо эффективнее воздействие на массовую аудиторию в сравнении с убеждением на практике является метод воздействия на эмоции, т.е. суггестия или же внушение.

Внушение – процесс влияния на психическую сферу личности человека, связанный со снижением осознания и критичности при восприятии получаемой информации, с отсутствием развернутого логического анализа и оценки. Внушение применяется для появления у человека или группы людей необходимых состояний или возникновения мотивации к определённым действиям. Сущность суггестии состоит в прессинге чувств человека, и через них – на его сознание и волю. Усвоенная информация за счёт внушения имеет навязчивый оттенок, так как её впоследствии тяжело подвергнуть анализу и синтезу, ибо заложенный материал представляет собой ком в виде «внушённых установок». Суггестия возможно единственный приём передачи идей, имеющих аксиомальный характер, при этом отличающиеся тем, что не имеют логически обоснованных доказательств или являющиеся абсурдными^[22].

Речь и зрительные образы имеют большую силу эмоционального влияния на личностную сферу человека, которым под силу перекрыть логические доводы и аргументы. Придавая сильную эмоциональную окраску содержанию телепередач, угнетающе влияя на разум, телевидение вполне может влиять на политическое поведение граждан. Особенно часто это используется во время предвыборных кампаний, с помощью красочных частных фактов или фиктивной информации средства массовой информации решаются накалить эмоции в общественной жизни и выбор избирателей становится менее объективным и рациональным. Утверждения, доводы, доказательства, которые содержат обращение к чувствам, уменьшают возможную супротивность. В современном мире средства массовой информации имеют достаточно объёмный арсенал приёмов, воздействующих на эмоциональную сферу личности человека.

Существует такой прием, как приём «свидетельства». Состоящий в приведении высказываний лиц, которые внушают либо уважение, либо ненависть в той или иной аудитории. Этот способ служит для того чтобы оценивая и критикуя преподносимую идею, аудитория сама себя стимулировала на определённое поведение и отношение к ней (как положительное так и отрицательное)^[23].

Также широкое распространение приобрело "наклеивания ярлыков". Так для того чтобы скомпрометировать и изначально ввести в заблуждение аудиторию некоторых лиц им присваивается негативный ярлык, например: «коррупционер», «фашист» и т.п. В текстах анализируемых СМИ этот способ часто применяется для создания неприятного облика политиков, чиновников.

Существует приём «сияющего обобщения», суть которого сводится к выражению конкретных вещей обобщающим понятием, обладающий позитивной эмоциональной окраской – символом. Это делается для того чтобы зрители приняли и выразили одобрение к явлениям преподносимых СМИ. С помощью таких манипуляций скрываются негативные стороны той или иной ситуации, у людей не возникает неприятных ассоциаций. Совершается подмена понятий, существующим долгое время символам придаётся новый смысл, и так беспрепятственно откладывается в сознании аудитории. Такими примерами являются такие выражения как «демократия», «демократические преобразования», «год наведения порядка», никто не понимает в чём суть этих понятий, но к ним все апеллируют.

Часто происходит манипулирование с помощью использования авторитетных групп и желанием отожествить себя с обществом. Подключаются для этих целей люди, пользующиеся уважением определённой социальной группы (общественные деятели, артисты и др.), это связано с тем, что люди доверяют больше авторитетным личностям, нежели сухим безличным новостям.

Одной из разновидностей механизмов влияния является «спираль умолчания». Ссылаясь на сфальсифицированные опросы общественного мнения или другую информацию, СМИ стараются убедить людей в поддержке большинством общества нужных манипуляторам деятелей. Это оказывает определённое воздействие на людей до этого имевших своё мнение, но из-за страха перед общественностью, страхом оказаться в психологической изоляции или же другой форме социального порицания заставляет умалчивать или же отказаться от них в пользу предлагаемых взглядов. Чем сильнее давление мнимого большинства, тем постепенно оно становится действительно большинством, так как, становясь влиятельнее, вынуждает нестойких в своих убеждениях согласиться с «общепринятой» позицией. Таким образом, манипуляторы достигают своих целей. Этот приём используется в средствах массовой коммуникации с расчётом на некритическое разделение освещаемого мнения или же точки зрения. Неоднократно этот способ влияния используется СМИ перед различными политическими событиями (выборами). Фальсифицированные предвыборные рейтинги, опросы, где на первые позиции ставятся угодный им кандидат. Политические прогнозы социологов СМИ нередко откровенно манипулируют мнением людей^[24].

Задача этого приёма заключается в стимулировании аудитории к отожествлению личности и преподносимой им информации с положительными ценностями из-за «народности» этих понятий^[25].

События последних лет убеждают, что средства массовой информации, это мощное средство влияния на общественность. Часто из средства информирования и просвещения населения, они превратилось в государственный орган массовой агитации и пропаганды, в средство идеологического зомбирования миллионов людей. Особенно заметным это становится в периоды проведения политических кампаний. Государственное телевидение радио, газеты применяют такие приемы и методы влияния на аудиторию, которые нельзя квалифицировать иначе как психологическую войну против оппонентов власти, всех убежденных сторонников демократического реформирования общества.

Подводя вышесказанному, можно сделать вывод о том, что СМИ широко применяют различные приёмы психологического воздействия. К наиболее часто используемым относят: 1) приёмы убеждения: отбор инфоматериала, фрагментарность подачи, ритуализация и персонализация, отвлечение от важной информации 2) приёмы внушения: излишняя эмоциональная окраска передач, приём «свидетельства», приём «наклеивания ярлыков», приём «сияющего обобщения», использование авторитетов для подачи информации, механизм «спирали умолчания».

2.2 Изучение особенностей социального интеллекта школьников, склонных к Интернет-зависимому поведению

Цель эмпирического исследования на данном этапе заключалась в изучении социального интеллекта школьников, склонных к Интернет-зависимому поведению, а также разработке рекомендаций по коррекции Интернет-зависимости и развитию социального интеллекта у школьников.

Цель конкретизировалась в следующих задачах:

1) определить наличие/отсутствие Интернет-зависимости у школьников, участвующих в исследовании;

2) исследовать особенности социального интеллекта школьников, склонных к Интернет-зависимому поведению;

3) подготовить комплекс рекомендаций по коррекции Интернет-зависимости и развитию социального интеллекта у школьников.

Эмпирическое исследование особенностей личности школьников, склонных к Интернет-зависимому поведению проводилось на базе МБОУ «Ичалковская средняя общеобразовательная школа». В нем приняли участие школьников в возрасте 12 – 15 лет (учащиеся 6 – 9 классов) в количестве 57 человек.

В ходе исследования использованы следующие методики:

– тест на Интернет-зависимость (К. Янг, адаптация В. А. Буровой);

– тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда;

– тест «Диагностика коммуникативного контроля» М. Снайдера.

Рассмотрим данные методики подробнее.

1) Тест на Интернет-зависимость (К. Янг, адаптация В. А. Буровой) позволяет определить наличие Интернет-зависимости. Данный психологический тест разработан К. Янг для выявления Интернет-зависимости (приложение А).

Результаты теста не могут служить основанием для постановки диагноза, т. к. в настоящее время такого диагноза все еще не существует. Однако тест может служить инструментом для отбора тех лиц, которым нужна консультация специалиста, а тестирование в динамике можно использовать для оценки улучшения состояния человека, склонного к Интернет-зависимому поведению^[26].

2) Тест «Социальный интеллект» (Дж. Гилфорд) предназначен для диагностики социального интеллекта. Данная методика была разработанная Дж. Гилфордом в 1960-х гг. ХХ в. на основе разработанной им модели структуры интеллекта. Методика представляет собой батарею стандартизированных тестов, предназначенных для диагностики различных аспектов социального интеллекта, то есть способности понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии (приложение А).

Тест Дж. Гилфорда включает четыре субтеста: три из них составлены на невербальном стимульном материале и один – на вербальном. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта:

– познание классов;

– систем;

– преобразований;

– результатов поведения^[27].

Субтест № 1 «История с завершением»

В данном субтесте респондентам предлагаются картинки с изображением житейских ситуаций, происходящих с персонажем Барни. Участниками данных ситуаций также являются супруга, маленький сын и друзья Барни, с которыми главный герой встречается дома или в кафе.

Каждое задание выглядит следующим образом: слева расположен рисунок, на котором изображена житейская ситуация. Респонденту предстоит определить чувства и намерения ее героев, выбрать среди трех рисунков справа наиболее подходящий, т. е. отражающий наиболее правдоподобный вариант продолжения либо завершения данной ситуации. Респонденту необходимо предсказать логичное и типичное продолжение рассматриваемой ситуации.

Субтест № 2 «Группы экспрессии»

Данный субтест содержит картинки, изображающие позы, жесты, мимике, т. е. выразительные движения, отражающие состояние человека. В каждом из заданий субтеста среди четырех рисунков справа респондентам предстоит выбрать тот, который подходит к группе из трех рисунков слева, поскольку отражает сходное состояние человека. На выполнение данного субтеста предоставляется 7 минут.

Субтест № 3 «Вербальная экспрессия»

Каждое задание данного субтеста включает фразу, написанную слева – эту фразу один человек говорит другому. Справа перечисляются три ситуации общения. Только в одной из них фраза, приведенная слева, приобретет другой смысл. В каждом задании респондент должен выбрать ту ситуацию общения, в которой заданная слева фраза приобретет иное значение. Она будет связана с другим намерением, отличным того, которое имело место в двух других ситуациях. На выполнение субтеста № 3 отводится 5 минут.

Субтест № 4 «Истории с дополнением»

Данный субтест содержит картинки с изображением историй про Фердинанда. У Фердинанда есть семья: жена и маленький ребенок. Он работает начальником. Поэтому в историях также принимают участие его сослуживцы.

Каждое задание субтеста № 4 включает восемь картинок. На четырех верхних картинках отражена определенная история, происходящая с Фердинандом. Одна из картинок всегда пропущена. Респонденту следует выбрать из четырех рисунков нижнего ряда тот, который при подстановке на место пустого квадрата вверху дополнит историю с Фердинандом, подойдя по смыслу. Если правильно подобрать пропущенный рисунок, то смысл истории прояснится, чувства и намерения ее героев станут понятными. На выполнение заданий данного субтеста отводится 10 минут. Данный субтест предназначен для измерения фактора познания систем поведения, а именно способности понимать логику развития ситуаций межличностного взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях.

Результат по тесту в целом называется композитной оценкой и отражает общий уровень развития социального интеллекта:

– низкий социальный интеллект;

– социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый);

– средний социальный интеллект (средневыборочная норма);

– социальный интеллект выше среднего (среднесильный);

– высокий социальный интеллект.

Люди с высоким социальным интеллектом извлекают максимум информации о поведении людей, понимают язык невербального общения. Они быстро и точно высказывают верные суждения о людях, успешно прогнозируют их реакции в тех или иных ситуациях, проявляют дальновидность в отношениях, что способствует их успешной социальной адаптации.

Люди с низким социальным интеллектом испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения окружающих, что осложняет межличностные и негативно отражается на социальной адаптации^[28].

3) Тест «Диагностика коммуникативного контроля» М. Снайдера. Тест на оценку самоконтроля в общении разработан американским психологом М. Снайдером. Данный тест применяется с целью выявления уровня контроля при общении с другими людьми^[29]. Респондентам предлагается внимательно прочитать десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них нужно оценить как верное или неверное для себя. Результаты теста позволяют определить наличие низкого, среднего или высокого коммуникативного контроля (приложение А).

Для математической обработки полученных данных были использованы следующие методы математической статистики и корелляционного анализа:

1) t - критерий Стьюдента для независимых выборок, определяемый по формуле:

, (1)

где , – средние арифметические;

, – стандартные отклонения;

, – размеры выборок.

Достоверными считались различия при р≤0,01 и р≤0,05.

2) Коэффициент корреляции r-Пирсона, определяемый по формуле:

, (2)

где – средние арифметические;

– стандартные отклонения;

N – размер выборки;

, – значения признаков.

Обратимся к эмпирическим данным, полученным нами в ходе исследования.

Для диагностики у подростков склонности к Интернет-зависимому поведению мы применили «Тест на Интернет-зависимость» (К. Янг, адаптация В. А. Буровой), что позволило получить данные, представленные в таблице 1.

Таблица1 –Склонность школьников к Интернет-зависимому поведению

Категории подростков	Кол-во школьников, %
Категории подростков	Абс.	%
Обычные пользователи	22	39
Пограничные	15	26
Интернет-зависимые	20	35
Итого	57	100

Из приведенных в таблице 1 данных следует, что большинство школьников (39 %), участвовавших в исследовании является обычными пользователями сети Интернет. Однако вторую позицию занимают Интернет-зависимые школьники и их доля велика – 35 %. Пограничное состояние (между обычным использованием глобальной сети и Интернет-зависимостью) выявлено у 26 % респондентов.

Данные таблицы 1 наглядно представлены на рисунке 1.

Условные обозначения: 1 – обычные пользователи сети Интернет; 2 – пограничные;

3 – Интернет-зависимые.

Рисунок 1 – Склонность школьниковв к Интернет-зависимому поведению

(по результатам «Теста на Интернет-зависимость» К. Янг)

На основании полученных данных мы сформировали две группы школьников – А и В. В группу А мы включили Интернет-зависимых (20 человек), а в группу В – обычных пользователей сети (22 человека). Школьники, отнесенные по результатам теста к «пограничным» в дальнейшем исследовании участия не принимали.

Особенности социального интеллекта школьников, включенных нами в группы А и В, были изучены при помощи теста «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда, включающего батарею стандартизированных тестов, применяемых для диагностики различных аспектов социального интеллекта [28]. 28 Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена) : руководство по использованию. – СПб. : Питер, 2007. – 53 с.

Таблица 2 – Уровень социального интеллекта школьников

Уровень социального интеллекта	Кол-во школьников				Значение t_э
	Группа А		Группа В		Значение t_э
	Абс.	%	Абс.	%	t_э=2,153 (р≤0,05)
1 Высокий	0	0	0	0
2 Среднесильный	0	0	4	18
3 Средний	11	55	12	55
4 Среднеслабый	9	45	6	27
5 Низкий	0	0	0	0
Итого	20	100	22	100

Таблица 2 – Уровень социального интеллекта школьников

Уровень социального интеллекта	Кол-во школьников				Значение t_э
	Группа А		Группа В		Значение t_э
	Абс.	%	Абс.	%	t_э=2,153 (р≤0,05)
1 Высокий	0	0	0	0
2 Среднесильный	0	0	4	18
3 Средний	11	55	12	55
4 Среднеслабый	9	45	6	27
5 Низкий	0	0	0	0
Итого	20	100	22	100

t_кр=1,684 при p≤; t_кр=2,021 при p≤0,05; t_кр=2,704 при p≤0,01

Данные таблицы 2 наглядно представлены на рисунке 2.

Условные обозначения: ряд1 – группа А, ряд 2 – группа В;

Уровни социального интеллекта: 1– высокий; 2 – среднесильный, 3 – средний, 4 – среднеслабый; 5 – низкий.

Рисунок 2 – Уровень социального интеллекта школьников

(Интернет-зависимых и обычных пользователей сети)

Представленные результаты свидетельствуют о том, что 45 % респондентов группы А (Интернет-зависимых школьников) и 27 % респондентов группы В (обычных пользователей глобальной сети) характеризуются среднеслабым уровнем социального интеллекта. Школьники испытывают незначительные трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что осложняет взаимоотношения с окружающими и снижает возможности социальной адаптации. Средний уровень социального интеллекта выявлен более чем у половины школьников групп А и В – 55 % респондентов обеих групп. Среднесильный уровень социального интеллекта не выявлен у респондентов группы А – Интернет-зависимых школьников. В группе В данный уровень характерен для 18 % респондентов – обычных пользователей глобальной сети.

По результатам теста у школьников обеих групп не выявлены низкий и высокий уровни социального интеллекта, а преобладающими являются средние и среднеслабые показатели. Полученные результаты свидетельствует о трудностях анализа школьниками (как Интернет-зависимыми, так и обычными пользователями) социальной обстановки, выделения ее критериев, отсутствии гибкой ориентировки в ней. На среднем и среднеслабом уровнях развития находятся такие компоненты социального интеллекта школьников обеих групп, как проницательность и социальная компетентность.

Однако у школьников, являющихся обычными пользователями глобальной сети уровень социального интеллекта все же выше, чем у Интернет-зависимых школьников. Только у обычных пользователей сети Интернет выявлен среднесильный уровень социального интеллекта. На данном уровне у школьников группы В (не зависимых от сети Интернет) находятся такие компоненты социального интеллекта, как чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений. Это помогает им быстро и правильно понимать то, о чем люди хотят сказать друг другу.

Результаты статистического анализа подтверждают наличие статистически достоверных (значимых) различий в показателях социального интеллекта школьников групп А и В (Интернет-зависимых и обычных пользователей). По критерию t-Стьюдента для независимых выборок t_э=2,153 (p≤0,05) – обнаружены статистически достоверные (значимые) различия.

В целом полученные результаты свидетельствуют о большей зрелости одних свойств социального интеллекта школьников и недостаточном развитии других.

С целью изучения коммуникативного контроля школьников мы использовали тест «Диагностика коммуникативного контроля» (М. Снайдер).

Результаты применения данного теста представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Уровень коммуникативного контроля школьников

Уровень коммуникативного контроля	Кол-во школьников				Значение t_э
	Группа А		Группа В		Значение t_э
	Абс.	%	Абс.	%	t_э=2,168 (р≤0,05)
Высокий	11	55	9	41
Средний	6	30	8	36
Низкий	3	15	5	23
Итого	20	100	22	100

t_кр=1,684 при p≤; t_кр=2,021 при p≤0,05; t_кр=2,704 при p≤0,01

Данные таблицы 3 отражены не рисунке 3.

Условные обозначения: ряд1 – группа А, ряд 2 – группа В;

Уровни коммуникативного контроля: 1– высокий, 2 – средний, 3 – низкий.

Рисунок 3 – Уровень коммуникативного контроля школьников

(Интернет-зависимых и обычных пользователей сети)

М. Снейдер полагал, что люди, обладающие высоким коммуникативным контролем, постоянно следят за собой, хорошо осведомлены, где и как себя вести. Они умеют управлять своими эмоциональными проявлениями. Однако при этом они испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят непрогнозируемых ситуаций. В отличие от них люди с низким коммуникативным контролем непосредственны и открыты, но окружающие могут воспринимать их как излишне прямолинейных и навязчивых^[30].

Опираясь на представленные эмпирические данные, особенности коммуникативного контроля школьников, участвовавших в исследовании, т.е. Интернет-зависимых и обычных пользователей сети, можно охарактеризовать следующим образом.

1 Высокий уровень коммуникативного контроля является преобладающим в обеих группах. Выявлен у 55 % респондентов группы А (Интернет-зависимых) и 41 % респондентов группы В (обычных пользователей сети).

Люди с таким показателем коммуникативного контроля, характеризуется достаточно высоким уровнем эмоциональной сдержанности, контролем своего поведения при взаимодействии с окружающими. Они стараются постоянно следить за собой, хорошо осведомлены, где и как себя вести. Такие люди хорошо умеют управлять своими эмоциональными проявлениями, гибко реагируют на изменение ситуации в общении. Однако, при этом, они испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят непрогнозируемых ситуаций^[31].

2 Средний уровень коммуникативного контроля выявлен у 30 % школьников группы А и 36 % школьников группы В.

Средний уровень коммуникативного контроля проявляется следующим образом. В общении человек непосредственен, искренне относится к другим, но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих. Такие люди характеризуются искренностью и непосредственностью при взаимодействии с другими. Он неконфликтны и стараются «сглаживать углы» в общении в случае возникновении какой-либо «неловкой» ситуации. Такие люди становятся хорошими дипломатами.

3 Низкий уровень коммуникативного контроля характерен для 15 % респондентов группы А (Интернет-зависимых) и 23 % респондентов группы В (обычных пользователей сети).

Низкий коммуникативный контроль характеризуется высокой импульсивностью в общении, открытостью, непосредственностью, раскованностью. Поведение таких людей мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других. Окружающие нередко воспринимают их как излишне прямолинейных, нетактичных и навязчивых. Их часто называют «задирами». Низкая дифференцированность поведения является причиной конфликтных ситуаций в общении с коллегами. Раскованность во взаимодействии с собеседниками может поставить их в неловкое положение^[32].

Результаты статистического анализа подтверждают наличие статистически достоверных (значимых) различий в показателях коммуникативного контроля школьников групп А и В (Интернет-зависимых и обычных пользователей). По критерию t-Стьюдента для независимых выборок t_э=2,168 (p≤0,05) – обнаружены статистически достоверные (значимые) различия. Уровень коммуникативного контроля Интернет-зависимых школьников значимо выше уровня коммуникативного контроля подростков – обычных пользователей сети.

На следующем этапе данного эмпирического исследования мы предприняли попытку определить наличие и характер взаимосвязи между склонностью к Интернет-зависимому поведению и социальным интеллектом школьников. Для этого мы использовали коэффициент корреляции r-Пирсона.

В результате была выявлена сильная обратная корреляционная связь между склонностью школьников к Интернет-зависимому поведению и уровнем социального интеллекта r=–0,72 (r>0,70). Возрастанию значений Интернет-зависимости соответствует убывание значений социального интеллекта.

Кроме того, была выявлена средняя прямая корреляционная связь между склонностью школьников к Интернет-зависимому поведению и уровнем коммуникативного контроля r=0,56 (0,50<r<0,69). Возрастанию значений Интернет-зависимости соответствует возрастание значений коммуникативного контроля.

Полученные данные несколько противоречат общепринятой точке зрения, согласно которой высокий уровень коммуникативного контроля является одним из показателей развитого социального интеллекта. Однако, обращаясь к определению коммуникативного контроля М. Снайдера, отмечаем, что автор характеризует людей с высоким коммуникативным контролем, как хорошо осведомленных о том, где и как нужно вести себя. При этом они постоянно следят за собой, испытывают серьезные трудности в спонтанности самовыражения и поэтому не любят непрогнозируемых ситуаций. В то время как люди с низким коммуникативным контролем непосредственны и открыты в общении. Именно поэтому Интернет-зависимые школьники, характеризующиеся неразвитыми коммуникативными навыками, затрудненной социально-психологической адаптацией, обладают более высокими показателями коммуникативного контроля, чем их сверстники, являющиеся обычными пользователями глобальной сети.

При помощи коэффициента корреляции r-Пирсона была выявлена умеренная обратная корреляционная связь между показателями коммуникативного контроля и социального интеллекта школьников – r=0,37 (0,30<r<0,49). Возрастанию значений коммуникативного контроля соответствует убывание значений социального интеллекта.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

Большинство школьников (39 %), участвовавших в исследовании является обычными пользователями сети Интернет. Вторую позицию занимают Интернет-зависимые школьники (35 %). Пограничное состояние (между обычным использованием глобальной сети и Интернет-зависимостью) занимают 26 % респондентов.

Школьники, склонные к Интернет-зависимому поведению, характеризуется средним (55 %) и среднеслабым (45 %) уровнями социального интеллекта. Их показатели ниже показателей социального интеллекта школьников, являющихся обычными пользователями глобальной сети. Только у обычных пользователей сети Интернет выявлен среднесильный уровень социального интеллекта. Различия статистически достоверны – по критерию t-Стьюдента для независимых выборок t_э=2,153 (p≤0,05).

В исследовании выявлена сильная обратная корреляционная связь между склонностью школьников к Интернет-зависимому поведению и уровнем социального интеллекта r=–0,72 (r>0,70).

Интернет-зависимые школьники обладают более высокими показателями коммуникативного контроля, чем их сверстники, являющиеся обычными пользователями глобальной сети. Различия достоверны – по критерию t-Стьюдента для независимых выборок t_э=2,168 (p≤0,05).

Выявлена средняя прямая корреляционная связь между склонностью школьников к Интернет-зависимому поведению и уровнем коммуникативного контроля r=0,56 (0,50<r<0,69).

Установлено наличие умеренной обратной корреляционной связи между показателями коммуникативного контроля и социального интеллекта школьников – r=0,37 (0,30<r<0,49).

Таким образом, по результатам исследования у школьников обеих групп преобладающими являются средние и среднеслабые показатели социального интеллекта. Полученные результаты свидетельствует о трудностях анализа школьниками (как Интернет-зависимыми, так и обычными пользователями) социальной обстановки. Школьники испытывают затруднения выделяя критерии социальной обстановки, не умеют гибко ориентироваться в ней. На среднем и среднеслабом уровнях развития (по результатам отдельных субтестов) находятся такие компоненты социального интеллекта школьников обеих групп, как проницательность и социальная компетентность.

Проведенное исследование показало, что школьники (как Интернет-зависимые, так и обычные пользователи) недостаточно хорошо умеют «считывать», «распознавать» эмоции другого человека, его поведение и действия. В ситуации с Интернет-зависимыми школьниками (их показатели социального интеллекта ниже, чему у обычных пользователей сети) мы с сталкиваемся с еще более серьезной проблемой – проблемой зависимости.

Школьным психологам и педагогам стоит обратить особое внимание на обозначенные в данной работе проблемы и организовать соответствующую работу с подростками в данном направлении.

2.3 Комплекс рекомендаций по коррекции Интернет-зависимости и развитию социального интеллекта у школьников

С каждым годом увеличивается количество работ, посвященных проблеме Интернет-зависимости. Однако лишь в некоторых из них предлагаются соответствующие рекомендации по ее профилактике и коррекции.

Некоторые ученые полагают, что Интернет-зависимость отличается от курения, наркотической зависимости, геймомании тем, что в какой-то определенный момент времени может наступить пресыщение. После этого человек либо занимается этим профессионально, либо Интернет обесценится для него. В то же время неизвестно, когда у Интернет-зависимого человека наступит момент пресыщения. Не произойдет ли это слишком поздно, когда уже не будет возможности продолжить образование, компенсировать упущенное. Не потеряет ли Интернет-зависимый подросток свой социальный статус, находясь в виртуальной реальности, не окажется ли отчисленным из школы, профессионального училища, колледжа или техникума? Нет никаких гарантий, что за период «чрезмерной заинтересованности» компьютером психика ребенка не будет повреждена^[33].

Среди исследователей нет единого мнения по этому вопросу. Однако родители все чаще обращаются к психологам с просьбой «сделать что-нибудь, чтобы ребенок смог спокойно отойти от компьютера»^[34].

Существующие программы ориентированы на коррекцию основных причин возникновения Интернет-зависимости у подростков. Как правило, они направлены на формирование позитивного образа «Я», адекватной самооценки и навыков эффективного общения.

Сущность психокоррекционного процесса в данном случае заключается в том, чтобы личность с той или иной степенью компьютерной зависимости осознала возможность удовлетворения актуальных для нее социальных потребностей (например, потребности аффиляции и принятии, уважении и др.) в реальном, а не виртуальном мире. Поэтому предпочтительной формой работы с Интернет-зависимыми подростками является групповая форма. Наиболее целесообразно проведение занятий с элементами психологического тренинга.

На основе существующих разработок в данной области нами составлена программа психокоррекции компьютерной зависимости у школьников. Рассмотрим ее подробнее.

Цель данной программы – принятие школьниками себя, формирование позитивного образа «Я», развитие коммуникативных умений, как показателей снижения или полного отсутствия компьютерной зависимости.

Задачи программы:

– снятие эмоционального напряжения у участников группы психокоррекции;

– формирование адекватной самооценки, позитивного образа «Я»;

– развитие коммуникативных умений.

Данная программа рассчитана на школьников (мальчиков и девочек), характеризующихся: склонностью к непринятию себя, замкнутостью, «уходом» в виртуальную действительность, неуверенностью в себе в реальной жизни и другими чертами компьютерного аддикта.

Предполагается, что программа будет реализована в условиях среднего общеобразовательного учреждения. Занятия будут проводиться психологом в группах, включающих 10 – 12 человек. Продолжительность каждого занятия: 1 ч. – 1 ч. 15 м. Общее количество занятий – 8.

Краткое содержание занятий

Занятие № 1

Цель занятия: снятие эмоционального напряжения, знакомство и сплочение участников группы; осознание участниками образа «Я».

Для достижения поставленной цели предлагается использовать, например, упражнение «Солнце светит для каждого, кто…».

Описание и инструкция: школьники встают в круг. Один из них убирает свой стул в сторону, а сам становится в середину круга. Задача стоящего в центре – снова получить стул, на который можно сесть. Человек в центре круга говорит что-нибудь о ком-то из участников. Если сказанное имеет отношение к кому-либо из игроков, то он (или они) встает и меняется местами с говорившим. Речь каждого выступающего начинается фразой: «Солнце светит для каждого, кто...». Игру следует начать с описания внешних атрибутов: «Солнце светит для каждого, кто носит черные брюки». Далее игра может персонифицироваться, и тогда называются индивидуальные предпостения и антипатии. Например: «Солнце светит для каждого, кто: любит проводить каникулы на море; не переносит сигаретный дым; питается по-вегетариански и т. п.». Время выполнения – 15 – 20 минут. По окончании подводятся итоги.

Занятие № 2

Цель занятия: осознания положительного образа «Я» и принятие себя.

Для реализации цели занятия можно использовать такое упражнения, как «Позитивное представление».

Описание и инструкция: участники разбиваются на пары. В течение 5 минут каждый участник имеет возможность рассказать своему партнеру о том, какой он замечательный, какими прекрасными качествами обладает, похвалиться своими успехами в различных областях жизни. Прослушав предельно внимательно рассказ партнера, второй участник должен его пересказать как можно подробнее и точнее. Если он что-то пропустил, его можно поправить. Затем наступает очередь второго участника и так далее по кругу. Время выполнения – 25 – 30 минут. После упражнения проводится обсуждение.

Занятие № 3

Цель занятия: осознания положительного образа «Я», принятие себя; формирование адекватной самооценки.

Для реализации цели занятия предполагается проведение дискуссии по итогам применения проективной методики «Коллаж»^[35].

Подробнее о данной методике можно узнать в соответствующем источнике.

После выполнения методики «Коллаж» обсуждение результатов в группе происходит следующим образом. Каждый участник выходит и рассказывает остальным о своем коллаже. При этом следует ответить на ряд вопросов.

1) Какие чувства испытывал участник, создавая коллаж?

2) Что он чувствовал, когда на его произведение смотрели другие?

3) Какие чувства испытал, увидев другие коллажи и сравнивав их со своим?

4) Всегда ли совпадали его представления об авторе коллажа с тем, каким он предстал перед группой сейчас?

5) Что нового участник узнал о себе?

6) Что нового он узнал о других участниках группы?

Занятие № 4

Цель занятия: осознания положительного образа «Я», принятие себя; формирование адекватной самооценки.

Для достижения цели занятия рекомендуется использовать упражнение «Каким меня воспринимают окружающие?», а также проективные рисунки «Я такой, какой я есть» или «Я реальное/Я идеальное».

Упражнение «Каким меня воспринимают окружающие?»

Описание и инструкция: участников просят ответить на вопрос: «Каким меня воспринимают окружающие (просто знакомые, однокурсники, соседи по комнате, друзья, родственники?». Время выполнения – 20 – 25 минут. После упражнения проводится обсуждение.

Проективный рисунок «Я такой, какой я есть»

Описание и инструкция: участники рисуют себя так, чтобы никто не видел. После этого рисунки собираются и смешиваются. Производится обмен впечатлениями по каждому рисунку. Время выполнения – 25 – 30 минут.

Проективный рисунок «Я реальное/Я идеальное»

Описание и инструкция: участники тренинга рисуют на одной половинке листа Я реальное (т.е. Я в настоящее время), а на другой половинке листа – Я идеальное (Я в будущем, идеальный образ Я). Каждый участник представляет свою работу. Затем участники обмениваются впечатлениями. Время выполнения – 25 – 30 минут.

Занятие № 5

Цель занятия: формирование интереса к другому человеку как к личности; развитие навыков межличностного общения в группе сверстников.

Для достижения цели следует провести с участниками группы беседу на тему «Наши сходства и различия», а также ряд соответствующих тренинговых упражнений.

Беседа «Наши сходства и различия»

Ведущий беседует с участниками о сходствах и различиях между людьми. Психолог подводит ребят к выводу о том, что все мы в чем-то похожи друг на друга, а в чем-то сильно отличаемся. И это хорошо, потому что каждый человек – это маленькая вселенная, со своими особенностями, индивидуальными качествами. Ведущий говорит о том, что все люди в чем-то похожи на других, а в чем-то дополняют друг друга. Время проведения – 10 –15 минут.

Упражнение «Ассоциации»

Выбирается ведущий. Он выходит за дверь. Один из участников придумывает ассоциации на самого себя. На какое животное, птицу, дерево, цветок, любой предмет он похож. Участник-ведущий возвращается в группу. Ведущий-психолог озвучивает ассоциации. Задача – угадать человека за 3 попытки. Каждый из участников должен побывать в роли ведущего и угадываемого. Время выполнения – 15 – 20 минут.

Упражнение «Вопросы друг другу»

Участники придумывают и задают по три вопроса друг другу. Ведущий предупреждает ребят о том, что ответы должны быть максимально искренними. В том случае, если участники не захотят отвечать на какой-либо вопрос, они могут отказаться. Время выполнения – 20 – 25 минут.

В конце занятия участникам предлагается выполнить упражнение «Подарок», способствующее поддержанию дружеской атмосферы в группе, закреплению хорошего настроения.

Занятие № 6

Цель занятия: знакомство с приемами общения, развитие базовых коммуникативных умений.

Для достижения цели следует провести с участниками группы беседу на тему «общение в жизни человека», а также ряд тренинговых упражнений.

Беседа «Общение в жизни человека»

Ведущий рассказывает участникам о роли общения в жизни человека. Ребята узнают о вербальном и невербальном общении, о специальных приемах общения, способах развития коммуникативных умений. Психолог подводит подростков к выводу о том, что умение вести разговор – это особый талант. Время проведения – 10 – 15 минут.

Упражнение «Мимические маски»

Каждый из участников получает записку с заданием мимически представить определенное эмоциональное состояние (счастье, удивление, страх, злость, печаль, отвращение, презрение, интерес, смущение, решительность). Ребят предупреждают о том, что не следует подменять живую мимику гримасничаньем. На подготовку отводится 1–2 минуты. Затем все участники представляют свои «маски». Остальные отгадывают представленное эмоциональное состояние. Время выполнения – 10 – 15 минут.

Упражнение «Открытые жесты»

В начале упражнения ведущий рассказывает об открытых жестах и жестах заинтересованности, демонстрирует их участникам. Это жесты, которые показывают собеседнику, что его визави открыт для общения, искренен, не имеет тайных намерений. Например, руки, раскрытые ладонями вверх; пожимание плечами, сопровождающееся жестом открытых рук; расстегивание пиджака; распрямление ног сидящим человеком; передвижение на край стула ближе к собеседнику и др. Затем вызывается пара добровольцев, которые обсуждают какую-либо волнующую их тему, при этом стараясь использовать как можно больше открытых жестов и жестов заинтересованности. После выполнения этого упражнения организуется обсуждение.

Время выполнения – 15 – 20 минут.

Упражнение «Карусель»

Члены группы встают по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный (участники стоят спиной к центру круга) и внешний подвижный (участники расположены лицом к центру круга). По сигналу ведущего все участники внешнего крута одновременно перемещаются на шаг вправо и оказываются перед новым партнером. Таких переходов в игре несколько. Причем каждый раз роль участникам задает ведущий.

Возможные примеры ситуаций:

1) «Перед вами человек, который чем-то расстроен и никак не может успокоиться. Подойдите к нему, начните разговор, успокойте его».

2) «Перед вами человек, которого вы видели последний раз, когда учились вместе в первом классе, причем вы не сразу узнали его. Некоторое время вы раздумываете, а затем обращаетесь к нему...».

3) «На школьном дворе вы видите двух дерущихся малышей. Увидев вас, один из них убегает, другой остается на месте. Заговорите с ним, постарайтесь узнать причину конфликта».

Время на установление контакта и проведение беседы в каждой ситуации 2–3 минуты. Затем ведущий дает сигнал, участники должны в течение 30 секунд закончить начатую беседу, попрощаться и перейти вправо к новому партнеру.

После завершения игры обязательно проводится общее обсуждение результатов занятия.

Время выполнения – 15 – 20 минут.

Занятие № 7

Цель занятия: осознание возможности удовлетворения актуальных социальных потребностей без использования компьютерной техники и формирование объективного отношения к ней.

Для реализации этой цели предлагается использовать метод «Мозгового штурма».

Мозговой штурм «Для чего мне нужен компьютер»

Материалы: чистые листы бумаги и ручки.

Продолжительность: 1 час.

Порядок выполнения и инструкция: участникам предлагается свободно высказаться по поводу причин, побуждающих их чрезмерно увлекаться компьютером (в частности, Интернетом). Ведущий фиксирует ответы на листе бумаги или доске, поощряя к активности всех участников. В конце подводятся итоги и участников подводят к соответствующим выводам. Ведущий задает ряд вопросов группе: «Что чувствовали участники сейчас, вспоминать эти причины?», «Было ли им трудно?», «Были ли сделаны какие-то открытия?».

В ходе обсуждения целесообразно обратить внимание на то, какие человеческие потребности якобы удовлетворяются с помощью компьютера и сети Интернет и есть ли другие способы достичь того же эффекта.

Занятие № 8

Цель занятия: совершенствование способов общения; закрепление положительного отношения к окружающим.

Беседа «Как правильно дружить?»

В ходе этой беседы обговариваются некоторые приемы и правила, способствующие тому, чтобы общение подростков протекало без ссор и конфликтов. Эти приемы предлагаются самими участниками и оформляются в «Правила дружбы».

Правила дружбы:

1 Помогай другу. Если умеешь что-то делать – научи и его. Если друг попал в беду – помоги ему, чем можешь.

2 Делись с другом.

3 Останови друга, если он делает что-то плохое. Если друг не прав, скажи ему об этом.

4 Не ссорься, не спорь по пустякам; общайся дружно, не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других; не завидуй – радуйся успехам друга вместе с ним. Если поступил плохо, не бойся признаться в этом, попроси прощения и признай свою ошибку.

5 Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других.

Время проведения – 15 – 20 минут.

Упражнение «Ты мне – я тебе»

Участники разбиваются на пары. Ведущий зачитывает им незаконченные предложения, которые они должны закончить за себя и за своего партнера, а затем вслух прочитать. При этом процедура чтения выглядит следующим образом: один участник из пары зачитывает предложение под пунктом «а», второй под пунктом «б». Затем они меняются ролями. Время выполнения – 15 – 20 минут.

Примерное содержание незаконченных предложений:

а) «Мне нравится в тебе…»;

б) «Тебе нравится во мне…».

Затем организуется обсуждение.

Упражнение «Признание в любви»

Каждый участник группы выбирает человека, который по какой-то причине ему нравится. На листочках каждый участник записывает 5 качеств, которые, по его мнению, наиболее точно характеризуют понравившегося человека. Листочки не подписываются. Затем ведущий собирает их и зачитывает вслух. Группа определяет о ком идет речь. Время выполнения – 15 – 20 минут.

В конце занятия участникам группы предлагается выполнить упражнение «Добрые открытки». Подростки оформляют маленькие открытки, а затем дарят их друг другу. На открытках должно быть нарисовано и написано что-то очень приятное и доброе. В качестве материала можно использовать вырезки из газет, журналов, различные картинки и т.п.

При составлении программы использованы тренинговые упражнения, представленные в работах Л. Ф. Анн, А. Г. Грецова, Голубева Ю. А., Емельянова Е. В. и др.

Несмотря на эффективность представленных тренинговых упражнений, одного лишь участия в психокоррекционных занятиях будет недостаточно для преодоления подростками Интернет-зависимости. Предлагаем ряд рекомендаций для родителей, составленные на основе разработок Е. В. Тереховой^[36].

Рекомендации для родителей школьников, склонных

к Интернет-зависимому поведению

1 Следует показывать детям личный положительный пример. Если родители разрешают ребенку находиться за компьютером не более часа в день, то сами они не должны часами проводить время в Интернете.

2 Нельзя резко запрещать ребенку пользоваться компьютером. Если он склонен к Интернет-зависимости, он может проводить за компьютером 2 часа в будний день и 3 часа в выходной. Перерывы при этом обязательны.

3 Необходимо предложить ребенку другие возможности времяпровождения. Целесообразно составить список дел, которыми можно заняться в свободное время. Обязательно нужно включить в этот список совместные занятия (походы в кино, кафе; посещение выставок, концертных залов, спортивных клубов; поездки на природу и т. п.).

4 Желательно использовать компьютер как элемент воспитания, т. е. в качестве поощрения (за правильно выполненное домашнее задание, помощь по дому и т. п.).

5 Нужно обращать внимание на то, чем занимается ребенок в Интернете. В частности, на какие сайты он заходит, в какие игры играет, в каких группах он состоит и с кем общается.

6 Следует обсуждать с ребенком содержание сайтов, игры, группы и сообщества в соцсетях, формируя у него критическое отношение к этому.

7 Важно показать ребенку, что Интернет обеспечивает лишь малую часть доступных развлечений. Реальная жизнь гораздо интереснее и разнообразнее. Интернет никогда не заменит реального общения.

8 В том случае, если следование данным рекомендациям не дает нужного эффекта, необходимо обратиться за помощью к психологу^[37].

Преодоление Интернет-зависимого поведения, как правило, способствует развитию социального интеллекта школьников. Представленная психокоррекционная программа и рекомендации для родителей, при условии успешной реализации, обеспечат повышение эффективности школьников в сфере межличностного взаимодействия. Однако целесообразно, по нашему мнению, предложить и самим школьникам ряд рекомендаций по развитию социального интеллекта.

Заключение

В заключение следует отметить, что, изучив научную литературу в рамках данной работы, нами было рассмотрено влияние ТВ, средств массовой информации на развитие личности школьников, а также проведено исследование особенностей социального интеллекта школьников, склонных к Интернет-зависимому поведению. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

Любое влияние предполагает изменение сознания школьника, препятствие для свободы выбора. Эффективность любого влияния при прочих равных условиях в значительной мере зависит от степени податливости школьника оказываемому на него воздействию. Это внушаемость школьника (при внушении), конформность (при групповом давлении) и т. п. По-видимому, податливость психологическому воздействию в каждом конкретном случае определяется не одним каким-либо свойством личности школьника, а совокупностью взаимосвязанных и взаимообусловленных свойств.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования показал, что социальный интеллект – это относительно новое понятие в психологической науке, нуждающееся в дальнейшей разработке и уточнении. Ученые все еще не пришли к единому пониманию данного явления.

Социальный интеллект школьников ученые характеризуют следующим образом.

Социально-интеллектуальные способности и социально-поведенческие действия школьника качественно меняются (в сравнении с предыдущим возрастным периодом). Осуществляется переориентация функций социального интеллекта: от узнавания и отражения подросток переходит к анализу и сравнению. Качественное изменение социального интеллекта проявляется в возможности прогнозировать последствия социальных действий. В школьном возрасте усложняется такое свойство социального интеллекта, как способность проникнуть в социальные чувства. Отчетливо проявляются гендерные различия в социальном интеллекте.

Социальный интеллект школьников, склонных к Интернет-зависимому поведению имеет ряд качественных особенностей. В частности, для них характерно: меньшее владение языком телодвижений, взглядов и жестов; большая ориентация на вербальное содержание сообщений; ошибки в понимании собеседника, связанное с несформированностью навыков распознавания невербальных реакций, сопровождающих высказывания; худшее (по сравнению с подростками не зависимыми от Интернета) распознавание различных смыслов одних и тех же вербальных сообщений и др.

На основе существующих разработок нами были составлены рекомендации по коррекции Интернет-зависимости и развитию социального интеллекта у подростков.

– С целью преодоления Интернет-зависимости следует включать школьников в психокоррекционные группы. Сущность психокоррекционного процесса в данном случае заключается в том, чтобы Интернет-зависимый школьник осознал возможность удовлетворения актуальных социальных потребностей (потребности аффиляции и принятии, уважении и др.) в реальном, а не виртуальном мире.

Участие подростков в психокоррекционных занятиях и выполнение их родителями представленных рекомендаций обеспечит повышение эффективности подростков в сфере межличностного взаимодействия. Однако целесообразно, по нашему мнению, предложить и самим подросткам ряд рекомендаций по развитию социального интеллекта:

– с цель развития социального интеллекта следует посещать различные семинары, фестивали, концерты и пр.;

– важно – научиться улавливать настроение людей;

– не менее важно – уметь слушать (партнер по общению должен чувствовать неподдельный интерес и внимание к себе);

– эффективному развитию социального интеллекта будет способствовать участие в различных социально-психологических тренингах.

Представленные рекомендации могут быть применены в профессиональной деятельности психологов (школьных психологов, психологов – сотрудников развивающих центров, медицинских учреждений и др., а также педагогов (классных руководителей, учителей-предметников и др.). Они будут полезны студентам, обучающимся по направлению подготовки «Психология» и родителям подростков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1 Айзенк Г. Интеллект: Новый взгляд / Г. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. № 1. – 111 – 131 с.

2 Анн Л. Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. – СПб. : Питер, 2008. – 272 с.

3 Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни / В. М. Бехтерев. – М. : Директ-Медиа, 2008. – 510 с.

4 Богомолова Н. Н. Социальная психология массовой коммуникации / Н. Н. Богомолова– М. : Аспект-Пресс, 2008. – 191 с

5 Голубева Ю. А. Тренинги с подростками : программы, конспекты занятий. ФГОС / Ю. А. Голубева, М. Р. Григорьева, Т. Ф. Илларионова. – Волгоград : Учитель, 2014. – 196 с

6 Грецов А. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов / А. Грецов. – СПб. : Питер, 2008. – 192 с.

7 Гриняев С.Н. Интеллектуальное противодействие информационному оружию. - М.: Синтег, 1999 г. - 56 стр;

8 Емельянова Е. В. Психологические проблемы современных подростков и их решение в тренинге / Е. В. Емельянова. – М. : Генезис, 2015. – 376.

9 Ефимов Е.М. Школьникам о телевидении. - М.: Просвещение, 1986 г. - 210 стр.;

Зазнобина Л.С. Школа и СМИ. Педагогика, 1999 г., №5, - 75 стр.;

10 Зимбардо Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе – М. : Проспект, 2001. – 448

11 Ильясов Ф. Политический маркетинг. Искусство и наука побеждать на выборах. / Ф. Ильясов. – М. : ИМА-пресс, 2000. – 200 с

12 Конецкая В. П. Социология коммуникации / В. П. Конецкая – М. : Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 304 с.

13 Крысько В. Г. Секреты психологической войны (цели, задачи, методы, формы, опыт) / В. Г. Крысько. – Мн. : Харвест, 1999. – 448 с.

14 Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена) : руководство по использованию. – СПб. : Питер, 2007. – 53 с.

15.Олпорт Г. Становление личности: избранные труды / Г. Олпорт. – М. : Смысл, 2001. – 462 с.

16 Терехова Е. В. Профилактическая и коррекционная работа психолога с подростками, склонными к компьютерной зависимости : методическая разработка / Е. В. Терехова. – Ярославль, 2013. – 61 с.

17 Торндайк Э. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении / Э. Торндайк. – М. : АСТ-ЛТД, 2007. – 704 с.

18 Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – М. : Изд-во ин-та психотерапии, 2008. – 490 с

19 Харрис Р. Психология массовых коммуникаций / Р. Харрис. – М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 654 с.

20 Холодная М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М. А. Холодная. – СПб. : Питер, 2002. – 278 с.

21 Цымбаленко С.Б. Российские подростки в информационном мире, 1998, №3

22 Чалдини Р. Психология влияния / Р. Чалдини. – Новосибирск : Наука, 2003. – 288 с.

23 Чеснокова О. Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей / О. Б. Чеснокова // Вопросы психологии. – 2005. – № 6. – С. 35 – 45.

24 Южанинова А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта / А. Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии. – Саратов, 1984. – С. 84 – 87.

25 Психологическая диагностика / под ред. М. К. Акимовой. – СПб. : Питер, 2005. – 117 с.

26 Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с

27 Практический интеллект / под ред. Р. Стернберга. – СПб. : Речь, 2003. – 314 с.

28 Диагностика коммуникативного контроля (М. Cнайдер) / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и 29 Собкин В.С. Телевидение и образование. Опыт социологических исследований 80-90-х годов. Образование и информационная культура. - М.: 2008 г. № 7. С56

30 Войскуновский А. Е. Интернет – новая область исследований в психологической науке / Е. А. Войскуновский // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск

31 Антоненко А. А. Особенности эмоционального и социального интеллекта у подростков, склонных к Интернет-зависимому поведению [Электронный ресурс] / А. А. Антоненко. – Режим доступа : http:// psyjournals.ru/addictive_behavior/issue/45950_full.shtml.

32 Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа : http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost

33 Бегоян А. Н. Киберсексуальная зависимость – семья в опасности [Электронный ресурс] / А. Н. Бегоян, А. Р. Торосян // Научно-методический журнал «Евразия». – Режим доступа : http://lit.lib.ru/b/begojan_a_n/psy_0509. shtml.

34 Губенко Э. В. Психологические аспекты Интернет-аддикции : Интернет-аддикция и трудности межличностного общения [Электронный ресурс] / Э. В. Губенко. – Режим доступа : http:www.psynet.carfax.ru/texts/ gubenko.htm.

35 Дементьева М. Интернет-зависимость : причины, признаки, риски [Электронный ресурс] / М. Дементьева. – Режим доступа : http://www.pravmir.ru/internet-zavisimost-prichiny-priznaki-riski/.

36 Коррекция компьютерной зависимости [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://med-read.ru/korrektsiya-komp-yuternoj-zavisimosti

37 Панарин И. Тихо и незаметно : способы ведения информационной войны [Электронный ресурс] / И. Панарин. – Режим доступа : http://katehon.com/el/node/21807.

38 Психология А – Я : психодиагностические методики, тренинги [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://azps.ru/tests/kit/generaliz_ a.html..

39 Программа психолого-педагогической коррекции компьютерной зависимости у подростков [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.motiv-pozitiv.com/publ/prakticheskaja_psikhologija/programma_psikho logo_pedagogicheskoj_korrekcii_kompjuternoj_zavisimosti_u_podrostkov/2-1-0-2.

40 Савенков А. И. Интеллект, ведущий к профессиональному успеху, как фактор развития профессиональной одаренности будущего специалиста [Электронный ресурс] / А. И. Савенков, Л. М. Нарикбаева. – Режим доступа : http://www.den-za-dnem.ru.

41 Янг К. : диагноз – Интернет-зависимость [Электронный ресурс] / К. Янг. – Режим доступа : http://www.narcom.ru/publ/info/665.

Цымбаленко С.Б. Российские подростки в информационном мире, /С.Б. Цымбаленко. М: , 1998, №3.С 19. ↑
Собкин В.С. Телевидение и образование. Опыт социологических исследований 80-90-х годов. Образование и информационная культура. /В.С. Собкин. М.: 2008 г. № 7. С56. ↑
Ефимов Е. М. Школьникам о телевидении. / Е. М. Ефимов М.: Просвещение, 1986.С41. ↑
Зазнобина Л.С. Школа и СМИ. Педагогика, 1999 г., №5, - 73 стр. ↑
Гриняев С.Н. Интеллектуальное противодействие информационному оружию. - М.: Синтег, 1999 г. - 56 стр. ↑
Войскуновский А. Е. Интернет – новая область исследований в психологической науке / Е. А. Войскуновский // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1. – М.: Смысл, 2002. – С. 82 – 101. ↑
Войскуновский А. Е. Интернет – новая область исследований в психологической науке / Е. А. Войскуновский // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1. – М.: Смысл, 2002. – С. 82 – 101. ↑
Губенко Э. В. Психологические аспекты Интернет-аддикции: Интернет-аддикция и трудности межличностного общения [Электронный ресурс] / Э. В. Губенко. – Режим доступа : http:www.psynet.carfax.ru/texts/ gubenko.htm. ↑
Губенко Э. В. Психологические аспекты Интернет-аддикции : Интернет-аддикция и трудности межличностного общения [Электронный ресурс] / Э. В. Губенко. – Режим доступа : http:www.psynet.carfax.ru/texts/ gubenko.htm. Перечисленные особенности характерны и для человека, зависимого от сети Интернет. ↑
Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа: http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost. ↑
Бегоян А. Н. Киберсексуальная зависимость – семья в опасности [Электронный ресурс] / А. Н. Бегоян, А. Р. Торосян // Научно-методический журнал «Евразия». – Режим доступа: http://lit.lib.ru/b/begojan_a_n/psy_0509. shtml. ↑
Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа: http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost. ↑
Дементьева М. Интернет-зависимость: причины, признаки, риски [Электронный ресурс] / М. Дементьева. – Режим доступа: http://www.pravmir.ru/internet-zavisimost-prichiny-priznaki-riski/. ↑
Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа: http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost. ↑
Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа: http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost. ↑
Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа: http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost. ↑
Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа: http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost. ↑
Батхен Н. Интернет-зависимость – болезнь или избалованность? [Электронный ресурс] / Н. Батхен. – Режим доступа: http://www. km.ru/zdorove/2013/09/06/720026-internet-zavisimost-diagnoz-ili-izbalovannost. ↑
Конецкая В. П. Социология коммуникации. / В. П. Конецкая – М. : Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 304 с. ↑
Крысько В. Г. Секреты психологической войны (цели, задачи, методы, формы, опыт) / В. Г. Крысько. – Мн. : Харвест, 1999. – 448 с. ↑
Зимбардо Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе – М. : Проспект, 2001. – 448с. ↑
Зинченко В. П. Психологический словарь / В. П. Зинченко– М. : Педагогика-Пресс, 1998. – 440 с. ↑
Ильясов Ф. Политический маркетинг. Искусство и наука побеждать на выборах. / Ф. Ильясов. – М. : ИМА-пресс, 2000. – 200 с. ↑
Панарин И. Тихо и незаметно : способы ведения информационной войны [Электронный ресурс] / И. Панарин. – Режим доступа : http://katehon.com/el/node/21807. ↑
Панарин И. Тихо и незаметно : способы ведения информационной войны [Электронный ресурс] / И. Панарин. – Режим доступа : http://katehon.com/el/node/21807. ↑
Психология А – Я : психодиагностические методики, тренинги [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://azps.ru/tests/kit/generaliz_ a.html. ↑
Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена) : руководство по использованию. – СПб. : Питер, 2007. – 53 с. ↑
Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена) : руководство по использованию. – СПб. : Питер, 2007. – 53 с. ↑
Диагностика коммуникативного контроля (М. Cнайдер) / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. : Эксмо, 2002. – C. 120 – 121. ↑
Диагностика коммуникативного контроля (М. Cнайдер) / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. : Эксмо, 2002. – C. 120 – 121. ↑
Диагностика коммуникативного контроля (М. Cнайдер) / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. : Эксмо, 2002. – C. 120 – 121. ↑
Диагностика коммуникативного контроля (М. Cнайдер) / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. : Эксмо, 2002. – C. 120 – 121. ↑
Коррекция компьютерной зависимости [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://med-read.ru/korrektsiya-komp-yuternoj-zavisimosti. ↑
Программа психолого-педагогической коррекции компьютерной зависимости у подростков [Электронный ресурс]. – Режим доступа : logo_pedagogicheskoj_korrekcii_kompjuternoj_zavisimosti_u_podrostkov/2-1-0-2. ↑
Грецов А. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов / А. Грецов. – СПб. : Питер, 2008. – 192 с. ↑
Терехова Е. В. Профилактическая и коррекционная работа психолога с подростками, склонными к компьютерной зависимости : методическая разработка / Е. В. Терехова. – Ярославль, 2013. – 61 с. ↑
Терехова Е. В. Профилактическая и коррекционная работа психолога с подростками, склонными к компьютерной зависимости : методическая разработка / Е. В. Терехова. – Ярославль, 2013. – 61 с. ↑
Психологическая диагностика / под ред. М. К. Акимовой. – СПб. : Питер, 2005. – 117 с. ↑