Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личности детей дошкольного возраста

Содержание:

Введение

Актуальность курсовой работы. В процессе сюжетно-ролевой игры дети не только познают окружающий мир, но и сами являются его творцами, отражают в нем свои знания об известных им реальных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции.

Сюжетно-ролевая игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Игра вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы. Игра способствует развитию памяти и интеллекта (осуществляется переход от наглядно-действенного к элементам словесно-логического мышления), а также воображения как психологической основы творчества. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, который охватывает промежутки времени от 0 до 7 лет. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Целью курсовой работы является теоретическое обоснование сюжетно-ролевой игры как средства формирования и развития личности детей дошкольного возраста.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

Рассмотреть сюжетно-ролевую игру ее виды и значение в жизни дошкольника;

Исследовать роль сюжетно-ролевых игр в психическом развитии детей дошкольного возраста;

Обосновать влияние сюжетно-ролевых игр на дошкольный возраст;

Анализировать применение сюжетно-ролевых игр в формировании и развитии личности у детей дошкольного возраста;

Объектом исследования курсовой работы является процесс развития личности дошкольника.

Предметом исследования является применение сюжетно-ролевых игр как средства формирования и развития личности у детей среднего возраста.

свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции.

Сюжетно-ролевая игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его

у детей среднего дошкольного возраста исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

Рассмотреть сюжетно-ролевая игра как школа произвольного поведения

применение

Глава 1. Теоретические аспекты влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личности детей дошкольного возраста

1.1 История изучения личностного развития дошкольника

Детская игра – один из сложных теоретических вопросов. Изучение игры детей дает представление об общественной организации жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах воспитания.

Уже в педагогической системе Я.А.Коменского – великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

Замечательный русский педагог К.Д.Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы.

Н.К.Крупская отмечала особое значение индивидуального подхода в развитии интересов и способностей детей. Прежде всего говорила она, необходимо развивать такие способности, которые будут играть большую роль в подготовке детей к жизни, к практической деятельности, которые необходимы для любой профессии .

По мнению Д.Б. Эльконина: «Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений» ^[1].

В обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры, ребенок рано включался в производительный труд взрослых. Дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитание ребенка еще не выделялось как особая общественная функция. Все члены общества осуществляли воспитание детей. Основная задача воспитания – сделать детей участниками производительного общественного труда. А основное средство воспитания – непосредственное включение детей в трудов деятельность взрослых. Вот тогда-то детства не было, не было и игры.

Итак, детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производительный труд взрослых.

Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни.

З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова считают, что вместе с постепенным усложнением форм производства происходит новое распределение трудовых обязанностей. Дети перестают принимать непосредственное участие в некоторых, наиболее сложных трудовых операциях. Но все больше разнообразных действий формируется у детей на уменьшенных копиях реальных предметов. Причем многие из этих предметов начинают утрачивать свою результативную производительную функцию. Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер, возникают игры-соревнования, игры с правилами. Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, возникновение новых производственных отношений приводят к тому, что возможность включения детей в производительный труд осложняется, возникает производство специальных предметов для детей ^[2]. Причем теперь это предметы не для формирования специальных профессиональных умений и навыков, а для развития некоторых общих зрительно-двигательных и других координаций. Возникают современные игрушки, и рождается сюжетно-ролевая игра. Возникновение игры связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Л.В. Артемова в своей книге: «Окружающий мир в дидактических играх дошкольников» говорит о том, что элементы сюжетно- ролевой игры начинают развиваться еще в раннем детстве. В дошкольном возрасте игра складывается в специфическую деятельность, которая имеет сложную структуру. Для дошкольника игра – ведущий вид деятельности, вызывающий в его психике качественные изменения. Игра важна и для приобретения ребенком социальных навыков общения, взаимодействия со сверстниками, не говоря о том, что в процессе игровой деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей. Таким образом, – человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности^[3].

Известно такое многообразие игр дошкольников, что необходимо структурировать наши знания, – в противном случае возникнет путаница.

Наиболее актуальным для дошкольников являются сюжетно-ролевые игры.

Р.И. Жуковская дает определение понятию сюжет сюжетно-ролевой игре, итак, сюжет – то есть действительность, которую отражают дети в своих играх. Обычно они воспроизводят сцены из семейного быта и трудовой деятельности. При этом, каждому дошкольному возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета (от сосредоточения на выполнении действия до отражения сложных социальных отношений) ^[4].

Содержание – тот момент, который выделяет ребенок, как основной в деятельности взрослых.

На протяжении дошкольного детства происходит усложнение, как сюжета, так и содержания игры.

В ходе сюжетно-ролевых игр дошкольник берет на себя определенные роли и подчиняется правилам, требуя и от других детей их соблюдения. Учитывая данную особенность сюжетно-ролевых игр, взрослому важно грамотно руководить игрой детей, чтобы донести до них нравственные нормы поведения и правила, которые воспроизводятся детьми в процессе игровой деятельности.

Таким образом, сделаем вывод, для дошкольника игра – ведущий вид деятельности. Игра важна и для приобретения ребенком социальных навыков общения, взаимодействия со сверстниками в процессе игровой деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей. Наиболее актуальным для дошкольников являются сюжетно-ролевые, дидактические и подвижные игры. Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему знакомо и побуждать к усвоению нового.

1.2 Особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст. Он делится на несколько более мелких этапов: младший, средний, старший дошкольный возраст. В дошкольных учреждениях согласно этой периодизации образованы возрастные группы: первая и вторая младшие, средняя, старшая, подготовительная к школе.

Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет. К этому времени, если развитие в раннем возрасте проходило нормально, а воспитание учитывало законам амплификации, ребенок вырос примерно до 90 – 100 см, увеличился в весе (примерно 13 – 16 кг). Он стал более ловким, легко бегает, прыгает, правда сразу на двух ногах и не очень высоко, мяч ловит сразу двумя руками и крепко прижимает его к груди. Физически ребенок явно стал крепче. Он стал самостоятельнее, его движения отличаются большей координацией и уверенностью.

Природа мудро стабилизирует темп развития, готовясь к следующему «скачку», который произойдет в 6 – 7 лет.

Физическое развитие ребенка по-прежнему связано с умственным. В дошкольном возрасте физическое развитие становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. А вот умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

Дошкольник активно познает окружающий его мир, хочет разобраться, понять наблюдает явления, события. В этот период активно развиваются память, мышление, речь, воображение. При хорошо организованной педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. П.Я.Гальперин отмечал, что «на основе поэтапной методики мы получили в 6 – 7 лет (и даже в 5)… умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте…».

Живость ума, любознательность, хорошая память позволяют дошкольнику без особого труда накапливать такую массу информации, которая в последующие периоды жизни вряд ли повторится. Более того, дети демонстрируют способность усваивать не только разрозненные значения, но и систему знаний. И если, как отмечал Л.С.Выготский, до 3 лет ребенок учится по «собственной» программе (в том смысле, что малыш пока еще не может удерживать и воспринимать систему знаний и следовать за мотивом взрослого обучении его), то после 3 лет мышление дошкольника уже достаточно готово к пониманию причинно-следственных связей и зависимостей, правда если они представлены в наглядно-образной форме. Мышление детей конкретно, считают ученые, если им даются конкретные, отрывочные, разрозненные знания. Но если давать знания о простейших связях и зависимостях, дошкольники не только усваивают их, но и используют в своих рассуждениях, умозаключениях. «Если человек появился на Земле, значит, его создал Бог», – глубокомысленно заявляет 5-летний ребенок. Или такие высказывания: «Мужчины рожать детей не могут. А нужны они, чтобы женщинам помогать. Например, носить тяжелые вещи», «Ну как таким маленьким сердцем можно так сильно любить свою семью?!».

Любознательность стимулирует ребенка к исследовательской деятельности, экспериментированию (Н.Н. Поддьяков), к обращениям с вопросами к взрослым. По характеру вопросов можно судить, на каком уровне развития находится ребенок. Первые вопросы дошкольника связаны с желанием обозначить окружающий его мир. Поэтому вопросы детей чаще всего начинаются с вопросительного слова («Что, кто это ?», «Как это называется ?»). подобные вопросы , конечно, возникают и позднее при встрече с каждым новым предметом, явлением ,объектом. Но в это время-период «что и кто » – еще нет вопросов, касающихся причинных связей и зависимостей. И лишь позже, примерно в 4 – 5 лет, начинают появляются вопросы с важным вопросительным словом как ? («Как это сделать ?») и , наконец, со словом почему ? («Почему солнце светит ?», «Почему бабушка плачет ?», «Почему вода в море соленая ?» и т.п.). от тысяч почему ? Взрослые устают, но эти вопросы свидетельствуют о пытливости детского ума, о желании ребенка познавать. Если же взрослые не реагируют должным образом на его вопросы, познавательный интерес постепенно снижается и сменяется безразличием. Однако замечательной особенностью дошкольного детства является то, что интерес к познанию, любознательность носят достаточно устойчивый характер.

Среди объектов социального мира, которые познает ребенок, находится он сам. Дошкольник проявляет интерес к себе, к своему организму, к своему полу, к своим чувствам, переживаниям. Психологи называют это развитие самосознания. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже довольно много знает о себе, умеет управлять собственными чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности поведения.

Все известно, что дошкольники любят фантазировать, придумывать, что-то воображать. Кажется, их фантазиям нет предела! «Я не Лиза, я Пакахонтас» – заявляет девочка. Через минуту обращаешься к ней как к Пакахонтас и слышишь: «Нет, я уже не Пакахонтас, я Герта». И так постоянно. Ребенок пребывает в мире привлекающих его образов; рисует, придумывает свои песни и т.п. Это очень хорошо и полезно для развития творческой личности. «Творческий ребенок, творческая личность, – пишет Н.Н.Поддьяков, – это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности со взрослым, результат его собственной активности».

В дошкольном возрасте у ребенка развивается воображение. Материалом для воображения служат знания об окружающем, которые он приобретает. Правда, многое зависит от того, как эти знания усваиваются – только путем запоминания или образно, зримо, осознано. Хотя воображение малыша значительно беднее воображения взрослого человека, для развивающей личности это богатый «строительный» материал, из которого возводится здание интеллекта и эмоций.

Дети активно расширяют собственный запас слов и, что очень важно, задумываются над их значением, пытаются объяснить смысл новых для них слов («Что такое абажур? Это человек, которого обожают?», «И почему она такая горячая – все горюет и горюет?»). Словотворчество , свойственное дошкольнику 4 – 5 лет, служит показателем нормального развития и в то же время свидетельствует о присутствии в маленьком человеке творческого начала.

Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности: игровой, художественной, трудовой. Начинает развиваться учебная деятельность. Конечно, главной, ведущей деятельностью является игра. По сравнению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ролям. Теперь она гораздо длительнее. Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем окружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает возможность выражать свои чувства и отношения.

В 3 года малыш с удовольствием выполняет трудовые поручения, стремится помогать старшим во всех их домашних делах: мытье посуды, уборке, стирке. Известное «Я сам!» может перерасти в желание трудиться, но может и погаснуть, и превращение не состоится. Это зависит от отношения взрослых к проявлениям у ребенка самостоятельности. Но дошкольник способен к трудовому усилию, которое может проявляться в самообслуживании (сам одевается, сам ест), в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений. Появляется интерес к умственному труду. Постепенно формируется готовность к обучению в школе.

Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы. Л.С.Выготский отмечал, что к 5 годам происходит «интеллектуализация чувств»: ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных переживаний и эмоционального состояния другого человека.

Существенно изменяются отношения со сверстниками. Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Они учатся справедливо решать конфликты; проявляют друг к другу доброжелательность. Возникает дружба.

Развивается чувство собственного достоинства, которое иногда проявляется в повышенной обидчивости и порой служит причиной ссор между детьми. Но в то же время это важное чувство, которое сослужит ребенку хорошую службу в более старшем возрасте. Ребенок по своей природе оптимистичен и весел. Но к 5 годам, как показывают исследования, далеко не все дети обладают оптимистическим мироощущением. А это может быть связано и с неудовлетворением потребности в признании, в самоутверждении.

С течением времени ребенок становится все более самостоятельным. У него формируется способность к проявлению волевых усилий для достижения желаемой цели.

Дошкольник осваивает формы выражения своего отношения к взрослым и детям. У него ярче и осознаннее проявляется привязанность к близким людям, к своей семье. Возникает новая форма общения, которую психологи называют вне ситуативно-личностной. Ребенок начинает ориентироваться на других людей, на ценности в их мире. Усваивает нормы поведения и взаимоотношений.

К концу дошкольного возраста социальный опыт ребенка «многоцветен», и в нем отражается характер воспитания в первые 6 – 7 лет жизни. Но дошкольник остается открытым добру, а его отрицательные проявления пока еще не носят неизменно устойчивой формы.

Когда мы говорим о ребенке как объекте педагогической науки, важно не только знать и учитывать основные линии развития и особенности возраста. Обобщенное слово «ребенок» предполагает, что им может быть мальчик или девочка. Природа мудро разделила все живое на мужчин и женщин – необходимое условие выживания человечества. И они мужчины – очень разные. Педагоги ищут ответ на вопрос: как их воспитывать, можно ли их обучать по одинаковым программам или следует создавать разные. Зарождается даже новая отрасль педагогики – нейропедагогика, которая ставит своей задачей разработку новых научных подходов к обучению и воспитанию детей разного пола.

Различия наблюдается уже при рождении. Как правило, мальчики рождаются с большим весом, чем девочки, но зато девочки на 3 – 4 недели опережают мальчиков в развитии, что приводит к тому, что их половое созревание проходит быстрее, а детство короче, чем у мальчиков примерно на два года. По-разному проходит развитие мышления, речи, воображения, эмоциональной сферы. Например, для мальчиков бесполезны долгие «нотации». Они быстро улавливают суть речи взрослого, реагируют сразу, а все наши долгие последующие нравоучения попросту не слушают и могут вдруг задать вопрос, совсем не относящийся к ситуации. Мама, воспитательница возмущены таким невниманием к воспитывающим воздействиям. А возмущаться не стоит. Просто нужно понимать, что и ругать, и хвалить мальчика нужно совсем не так, как девочку. Ученые (Т.П.Хризман, В.Д.Ермеева и др.) доказали, мальчикам на всех этапах развития не хватает положительных эмоций, ласкового слова, взгляда, поглаживания. Пытаясь «воспитать мужчину», мы воспитываем жесткого, иногда озлобленного неудовлетворенного человека. И причиной тому – недостаток любви и форм ее выражения в детстве. И девочки, и мальчики любят похвалу. Но для мальчика значимо, за что его похвалили, а для девочки – кто и в присутствии кого похвалил. По-разному развиваются у детей разного пола и познавательные интересы. В одном и том же предмете или объекте их интересует разное. Мальчикам интересна марка машины, ее технологические характеристики, а девочкам – внешний вид, возможность покататься, нажать на разные кнопки. Мальчиков интересуют выдающиеся поступки героев, а девочек – причины огорчений, страданий и т.д. Различий много, они проявляются во всем. Их нельзя игнорировать и не учитывать и не учитывать при изучении ребенка и при организации процесса воспитания и обучения.

1.3 Сюжетно-ролевая игра и её роль в развитие личности детей дошкольного возраста

Игра – это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности.

Л.И. Божович о дошкольном детстве говорит, как о большом отрезке жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Сжетно-ролевая или как ее иногда называют творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними ^[5]. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ – мамы, водителя, пирата и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова считают, что в конце раннего детства, игра с сюжетом ”вырастает” из предметно-манипуляционнной деятельности. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность с взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый ^[6].

В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся образцом не только объективно, но и субъективно.

Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения с взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.

По мнению Л.В. Артемовой на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик^[7].

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью.

В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько говорят о том, что сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные т.д. более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в ”дочки-матери”. Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней ^[8].

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

По словам Л.К. Ладутько в развитии игры выделяются две основные стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека ^[9]. Как уже говорилось игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся общению друг с другом, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

А.К. Бондаренко, А.И. Матусик считают, что игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка ^[10]. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.

В игре также развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

Рассматривая в своих работах дошкольный возраст Л.С. Выготский ставит акцент на том, что основным средством сенсорного воспитания считается дидактическая игра. На нее почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное ^[11].

В книге Н.П. Аникеевой приведена методика игры в развитии личности ребенка дошкольного возраста. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим родитель или воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя. Как хочется малышу принять участие в жизни папы и мамы, в жизни взрослых людей. Пусть не по-настоящему. Пусть «понарошку». А что если в это … поиграть? Зачем долго, мучительно долго ждать, пока вырастешь, если уже сейчас можно «сесть» за штурвал корабля, взять в руки скальпель хирурга, слетать в космос? Благо, игрушек – хоть отбавляй! От пластикового молоточка до ракеты, от куклы до игрушечного театра. Корабли, машины, самолеты, простые и заводные, механические и электрические – да ведь это целый мир! Мир созданных человеком орудий и предметов, пусть уменьшенных и упрощенных, но зато таких доступных. Бери и пользуйся! Плыви по океанам! ^[12]

И дошкольник начинает играть. Вернее, начинает он раньше. Первые, самые простые игры возникают у ребенка на 2-ом году жизни. Тут новый шаг в психическом развитии ребенка. Ведь он впервые осмысленно использует предметы как игрушки. Наряду с речевыми символами в сознании малыша появляются символы предметные, возникает воображение как особая сфера психического. В действительности малыш не просто играет: он косвенно обращает свои игровые действия к взрослому, стремится получить одобрение и оценку.

Игра 3 – 5-летних сложнее. Простое воспроизведение действий с предметами уже не устраивает ребенка: ему хочется принять участие в настоящей жизни. Появляются роли, игра становится коллективной ^[13].

Для детей 3 – 4х лет основным становится воспроизведение отношений между людьми. Мир открывается детям все полнее и полнее. Они уже видят, что шофер не просто крутит руль, но вступает в определенные отношения с пассажирами, что доктор не просто делает укол больному, но и общается с ним определенным образом. И именно эти отношения и особенности общения между взрослыми и становятся центральным моментом в играх дошкольника ^[14].

Разнообразны сюжеты детских игр. Тут и «дочки-матери», семья, быт, и трудовые будни папы и мамы, и приключения.

Чем старше дошкольник, тем сложнее и романтичнее сюжеты игры, тем дальше они от хорошо знакомых бытовых сцен. Все то новое, что прочитали ему в книжке, что он увидел в кино, по телевизору, в цирке, – все знакомый хочет вовлечь ребенок в игру, воспроизвести, принять в событиях личное, действенное участие. В этом причудливом сюжетном калейдоскопе быстро чередуются работа проводника и машиниста, таксиста и охотника, космонавта и средневекового рыцаря.

Рассматриваю сюжет в ролевой игре В.В. Зеньковский говорил: «И вот что интересно: хотя игра – модель реальной жизни, хотя она отражает реальность взаимоотношений людей, она в то же время полна чудес, волшебных превращений. В игре бурно развивается воображение, ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения. Малыша не очень заботит то, что вместо ракеты у него – пара стульев, а вместо шлема – картонный цилиндр. Игровые предметы «добры» к ребенку; они «знают» и «чувствуют», что нужно маленькому фантазеру, и охотно «подыгрывают» ему. Фантазия малыша оживляет все, даже неживые, предметы. Ребенок играет не только роли людей, животных; скрипящая дверь, паровоз, ветер – все достойно перевоплощения, во все малыш может вдохнуть душу, психику, жизнь»^[15]. Игровые законы вовсе не препятствие тому, чтобы неодушевленный предмет ожил, а плюшевый мишка заговорил человеческим голосом. Воображение ребенка не только копирует, воспроизводит, но и создает, преображает, творит.

В дошкольном возрасте начинается дифференциация в предпочтении игр, игрушек и связанная с этим отработка игровых и орудийных действий. В игре проявляются психологические особенности детей как представителей того или иного пола. Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, быстрее и легче входят в новые условия, устанавливают контакты.

Мальчики взрывные, создают больше шума. Выбранные игровые роли отражают социальные стремления детей разного пола. В игре в своеобразной форме реализуется интерес к деятельности, связанной с мужскими и женскими социальными ролями. Интересы мальчиков сосредоточены на технике, на соревновательных играх, в которых можно реализовать свои притязания на победу, на лидерство. Мальчики признают сильных, смелых и инициативных сверстников. Девочки любят сверстниц с мягким нравом, веселых и уступчивых.

Б.П. Никитин говорит о том, что дошкольный возраст справедливо называют возрастом игры. Возраст игры ставит вопросы, и, это ни удивительно, ответы на многие из них заключены в самой игре^[16].

Родителям надо запомнить, что если ребенок не научился играть, если его не привлекают игрушки, если он не может создать сюжетно-ролевую игру, привлечь к ней своих друзей, у такого малыша не будет успехов и в «серьезной» деятельности. Игра – это особая, необходимая для нормального развития ребенка школа. Это, пожалуй, самое серьезное для дошкольников занятие, в котором ребята многому учатся. Психологи называют игру ведущей деятельностью, подчеркивая при этом, что, именно играя, ребенок овладевает умением обобщать и анализировать, запоминать и припоминать то, что нужно в данный момент. В игре у детей развивается фантазия, способность к концентрации внимания. Как это ни удивительно на первый взгляд, но именно в игре, где, как ошибочно полагают взрослые, ребенку предоставляется полная свобода, малыши приобретают способность к сдерживанию непосредственных желаний, к контролю за своими действиями, к целенаправленному, произвольному поведению, регулируемому осознанной целью. Словом, все важнейшие психологические новообразования, которые необходимы ребенку во всей его дальнейшей жизни, в обучении, общении, творчестве, берут свое начало в детской игре. Не случайно педагоги давно отметили, что, каков ребенок в игре, таким в значительной степени он будет и в жизни. Игра способствует развитию подлинно творческого воображения, направленного на конкретную цель, на создание нового, на получение определенного результата.

Игра – это серьезно для самого ребенка, это сама жизнь, это детская непосредственность, наивность, иногда лукавство, иногда удивительная серьезность. Для ребенка игра не всегда милая забава, часто – это труд, преодоление себя. Игра – это целый мир… И руководство детской игрой – серьезная проблема для взрослых. Пожалуй, именно здесь от родителей требуется наибольшее внимание, терпение, такт, умение наблюдать, постоянно и беспристрастно вглядываться в своего ребенка, и конечно же умение любить.

Родители сами могут прийти к выводу, что не следует жалеть времени на игру. Отношение родителей к игре своих детей должно быть проникнуто сознанием глубокой ценности игровой деятельности – как орудия самовоспитания ребенка.

Сделаем вывод: Сюжетно-ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Это – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. В развитии игры выделяются две основные стадии: воспроизведение логики реальных действий людей; моделирование реальных отношений между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека ирга предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка. В сюжетно-ролевой игрет также развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка

2 Экспериментальное исследование влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личности дошкольника

2.1 Анализ результатов применения сюжетно-ролевой игры на развитие личности дошкольников

Практическая часть была выполнена на базе Сюрбей-Токаевского ДОУ

Методика1. Взятие ребенком на себя роли

Цель: Изучение особенностей взятия ребенком на себя роли.

Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».

Ход проведения исследования. Проводится 3 экспери­ментальные серии игр с детьми 3-7 лет.

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей»,

Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций;

1 ситуация — экспериментатор организует игру в «дет­ский сад», но так, чтобы каждый из ее участников ос­тавался самим собой: воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель пе­редает им управление игрой, при необходимости спра­шивает. «Что надо делать?» —  и выполняет их указания;

2 ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитате­лем (называя при этом имя воспитателя группы), а вос­питатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одно­го из детей;

3 ситуация воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого- либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играю­щие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр при­нимают участие по двое детей всех возрастных групп дет­ского сада.

Вторая серия. Игры с нарушением последовательнос­ти действий при выполнений ребенком роли. Органи­зовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием; в «детский сад», в «больницу», в «Семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть моро­женое, а потом суп»). В каждой

из игр принимают уча­стие по двое детей всех возрастных групп.

Третья серия. Игры с нарушением" смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:

1 ситуация - с детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, под­готавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играю­щий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

2 ситуация - разыгрываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зай­цы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши — кота.

Оценка результатов. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами дей­ствия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логи­ки действий и чем она определяется. Как относится ре­бенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения

На основе данных первой и второй серий определяют уровень развития игры для каждого ребенка . В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли факти­чески имеется известное правило поведения, отражаю­щее логику реального действия и реальных отношений.

Методика 2. Устойчивость в подчинении игровому правилу (по Д. Б. Эльконину)

Цель: Изучение устойчивости в подчи­нении игровому правилу.

Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игры в «дочки-матери» и «пожарных».

Ход проведения исследования. Исследование проводит­ся с детьми 3-7 лет. Сюжет игры варьируют с учетом возраста и пола детей.

Взрослый организует следующие ситуации:

ситуация - экспериментатор предлагает детям по­играть в «дочки-матери». Когда игра разворачивается, он берет на себя роль воспитателя и предлагает играю­щим оставить своих дочек в детском саду;

ситуация — экспериментатор организует игру в «по­жарных», берет на себя роль пожарного и, когда коман­да прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.

Оценка результатов. Анализируют поведение ребенка в ситуации борьбы мотивов, когда необходимо подчи­ниться правилу, вытекающему из роли, преодолев сию­минутные желания. Детей распределяют по четырем уровням подчинения игровому правилу (ПРИЛОЖЕНИЕ1 Таблица 1.1) по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет.

 Методика 3. Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре (по Д. Б. Эльконину)

Цель: Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу игры.

Экспериментальный материал. Разработанные сюже­ты игр в «эстафету», «машинистов», «прятки», «кош­ки-мышки».

Ход проведения исследования. Исследователь органи­зует несколько серий.

Первая серия. Взрослый с детьми проводит эстафету. Все испытуемые встают в линию и по сигналу экспери­ментатора — «Раз, два, три!» должны бежать к нему.

Вторая серия. Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них – машинист. По сигналу экспериментатора (3 хлоп­ка в ладоши) машинисты должны бежать к нему. Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.

Третья серия. Проводится индивидуально. Экспери­ментатор играет с ребенком в «прятки». Ребенок пря­чется, а взрослый его ищет. Перед началом игры ребен­ку говорят: «Сиди тихо. Если выглянешь или будешь раз­говаривать, я тебя сразу найду и поймаю».

Четвертая серия. Проводится индивидуально. Игра в «кошки-мышки». Ребенок-мышка прячется в норку. Перед этим экспериментатор-кошка говорит: «Сиди тихо. Я — голодная кошка. Если выглянешь или зашумишь, я тебя сразу найду и съем». Затем предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них

Таким образом, во второй серии появляется роль, а в четвертой — еще и сюжет.

Оценка результатов. Подсчитывают количество детей, подчинившихся и не подчинившихся правилу. Резуль­таты заносят в таблицу (ПРИЛОЖЕНИЕ1 Таблица 1.2) .

Рассматриваются особенности поведения детей раз­ных возрастов в играх с сюжетом и без сюжета и особен­ности подчинения правилу в игре. Делают выводы о вли­янии сюжета и роли на эффективность подчинения пра­вилу.

Методика 4. Особенности сюжетно-ролевой игры

Цель: Изучение влияния особенностей сюжетно - ролевой игры на развитие личности дошкольников.

Ход проведения исследования. Проводят наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно - ролевой игрой детей 2—7 лет.

Оценка результатов. Анализ протоколов проводят по схеме:

1.  Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

Как возникает замысел игры (определяется игро­вой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т. д.).

Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учиты­вает ли их точку зрения.

Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ре­бенок перспективу игры.

Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

2.  Содержание игры.

Что составляет основное содержание игры (дей­ствия с предметами, бытовые или общественные взаи­моотношения между людьми).

Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отра­жающих общественные отношения.

3. Сюжет игры.

Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество.

Какова устойчивость сюжета игры, т. е. насколь­ко ребенок следует одному сюжету.

Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок яв­ляется участником нескольких событий, включенных в сюжет.

Как проявляется умение совместно строить и твор­чески развивать сюжет игры.

Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т. д.).

 4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика).

Каковы отличительные особенности ролевого диа­лога (степень развернутости: отдельные реплики, фра­зы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

Передает ли и как характерные особенности пер­сонажа.

Как участвует в распределении ролей. Кто руково­дит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные. Как относится к необхо­димости выполнять второстепенные роли.

Что предпочитает ребенок: играть один или вхо­дить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер вза­имоотношений. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он мо­жет выполнять ролей в разных играх.

5. Игровые действия и игровые предметы.

1. Использует ли ребенок в игре предметы-замести­тели и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использова­ния в игре.

2. Дает ли словесное обозначение предметам-замес­тителям, насколько легко это делает.

3. Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнеру:

4. Использует ли в игре образные игрушки и как ча­сто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.

Есть ли у ребенка любимые игрушки.

5. Характеристика игровых действий: степень обоб­щенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.

6. Как воспринимает воображаемую ситуацию, по­нимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.

6.  Игровые правила.

Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком. Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью. Следит ли за выполнением правил другими деть­ми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре. Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

7.  Достижение результата игры.

Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре. Соотносит ли ребенок свой замысел с достигну­тым результатом. Какими средствами достигается реализация замысла.

8.  Особенности конфликтов в игре.

По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т. д.). Каковы способы разрешения конфликтов.

9.  Игровая среда.

Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры. Использует ли предложенную игровую среду (обо­рудование игрового уголка) и как.

10. Роль взрослого в руководстве игрой.

Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается. Предлагает ли принять взрослому участие в игре. Полученные результаты соотносят с таблицей 3 и опре­деляют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соот­ветствии с возрастом ребенка.

Методика 5. Игровая комната

Цель: Выявление особенностей общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Ход проведения исследования. Взрослый вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и при­гласил в свой замок. В этом замке есть волшебная ком­ната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь, прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с со­бой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам». Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, на­пример: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребе­нок; соседи; родственники; знакомые по даче и т. п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). Пос­ле этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хо­рошо, все поиграли, а потом сказали, что им это на­доело, и они не будут в это не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?». Обсуждается второе предложе­ние ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сде­лал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Оценка результатов. При анализе данных могут рас­сматриваться следующие параметры.

Инициатива и позиция в общении. Можно предполо­жить, что ребенок, который легко вносит разнообраз­ные (например, первый раз — играть в дочки-матери, второй — в прятки, третий — в доктора и т. п.), четкие по замыслу (может рассказать, как будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной темати­кой). Как правило, такие дети принимают на себя глав­ные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, скло­нен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т. п.), так и отрица­тельным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными, средствами — криком, физической силой и т. п.). Характер домини­рования уточняется на последнем этапе применения ме­тодики, где экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников (иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию), так как умение орга­низовать интересную совместную игру - одно из важ­нейших качеств, влияющих на эмоционально-личност­ные предпочтения дошкольников.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и уточнения, связанные только с принятой ими ролью, а не по всей игре в целом). Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли (помощников главных

персонажей) и занимают подчинительную позицию в об­щении. Дети с указанными особенностями игрового вза­имодействия обычно не пользуются у сверстников боль­шой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т. е. занимают среднее положение в структуре группо­вых взаимоотношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не знаю, во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вари­ант игры (например, первый раз — играть в машинки, второй раз — в другие машинки и т. п.), не могут расска­зать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлека­тельные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навы­ков, а также отрицательного отношения со стороны свер­стников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ре­бенка обусловливают нежелание других с ним взаимодей­ствовать, негативное отношение ровесников, что, в свою очередь, тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять нега­тивное отношение к нему.

Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребе­нок, можно судить о его благополучии в общении. Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками. Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет посто­янных контактов (сосед по даче), то это может свиде­тельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь — с ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми. Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой толь­ко свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспери­ментатора и т. п.).

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распреде­лении ролей.

При среднем уровне дети могут предложить один вари­ант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами либо только настольно-печатные игры, иногда — игры, пред­полагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень — когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушка­ми кидаться) игры.

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликт­ную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.

Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструк­тивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и застав­лю играть»), либо привлечение внешних средств для раз­решения конфликта («Бабушку позову, она всех заста­вит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общитель­ны, и у них, как правило, устанавливаются благопо­лучные взаимоотношения со сверстниками.

2.2 Разработка рекомендаций и внедрение сюжетно-ролевой игры как средства развитие личности детей дошкольного возраста

На основе проделанной работы, исходя их полученных результатов рекомендую провести следующую работу:

Рекомендации для воспитателя:

1. Провести исследование по диагностике Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. с целью изучения влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личности дошкольника^[17]

2. Организовать консультации по темам:

«Знать ребенка, чтобы воспитывать»,

«У каждого дошкольника свой темперамент»,

«Развитие волевого поведения у дошкольников».

3. В организации сюжетно-ролевой следует учитывать индивидуальные особенности развития личности дошкольника.

4. Предлагаю и рекомендую книги для прочтения:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 72с.

2. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников М.: Просвещение, 1991. – 56 с.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Новая школа, 1998.

Рекомендации для родителей:

1. Выполнять все требования предъявляемые педагогом.
2. Предлагаю книги для прочтения:

Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего школьного возраста». М., 2003 г.

Диалоги о воспитании: Книга для родителей / Под ред. В.Н.Столетова М., 2008г.

Островская Л.Ф. «Педагогические знания - родителям». М., 2007г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что, изучив научную литературу в рамках данной работы, нами были раскрыты вопросы об изучении личностного развития дошкольника, о роли сюжетно-ролевая игры в развитие личности детей дошкольного возраста. В практической части был проведен анализ пяти экспериментальных методик с целью выявления влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личности дошкольника. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Для дошкольника игра – ведущий вид деятельности. Игра важна и для приобретения ребенком социальных навыков общения, взаимодействия со сверстниками в процессе игровой деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей. Наиболее актуальным для дошкольников являются сюжетно-ролевые, дидактические и подвижные игры. Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему знакомо и побуждать к усвоению нового.

2. Игра – это основной вид деятельности дошкольника, в ней дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. Ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Это – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. В развитии игры выделяются две основные стадии: воспроизведение логики реальных действий людей; моделирование реальных отношений между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка. В игре также развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка

3. Игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Она является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. В процессе игры не только развиваются отдельные психические функции, но происходит изменение психики ребенка в целом.

4. Неоценимо значение игры (сюжетно-ролевой в частности) для личностного формирования личности дошкольника, ведь ребёнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.

5. Через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду. Задача воспитателя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой. В играх дошкольников замысел получает значительное развитие – от возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств. Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка.

Теоретический анализ исследований в области дошкольного образования подтверждает гипотезу данной курсовой работы, действительно роль игры в личностном развитии ребенка-дошкольника играет одну из главных ролей. Правильная организации детской игры, являющейся ведущим видом деятельности дошкольника, позволит сформировать у дошкольника всестороннее развитие личности.

На основе проделанной работы, исходя из полученных результатов, разработаны методические рекомендации по внедрению сюжетно-ролевой игры как средства развитие личности детей дошкольного возраста

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 72с.

2 Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников М.: Просвещение, 1991. – 56 с.

3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников, – М.: Просвещение, 1992. – 39 с.

4. Богуславская З.М. Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. – 258с.

5. Богуславская З.М. Смирнова Е.О. Роль игры в нравственном развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1991. – 116с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: инфра-М, 1998. – 126с.

7. Воспитание детей в игре: / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик – М.: Просвещение, 1983. – 192 с.

8. Жуковская Р.И. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. Сад, – М.: Просвещение, 1989. – 57с.

9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. М.: Новая школа, 1996.-528с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.

11. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. К.: Либедь, 1998 – 356с.

12. Зеньковский В.В. Психология детства, – М.: Новая школа, 1995. – 318с.

13. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под. ред С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.

14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. Мн.: Университетское, 1998. – 361 с.

15. Ладутько Л.К., Шкляр С.В. Познаём мир и себя. Мн.: И.В.Ц. Минфина, 2002. – 259с.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1975. – 315 с.

17. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии // Вопросы психологии. 1986. – № 4. – С. 109-119.

18. Маркова Т.А., Тумакова Г.А. Учите детей в игре. М.: Просвещение, 1983.-515с.

19. Менджрицкая Д.В. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1992. – 439с.

20. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Новая школа, 1995. – 79 с.

21. Шмаков С.А. Игра и дети. М.: Знание, 1968. – 64 с.

22. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 2001г. – 235 с.

23. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Новая школа, 1998.

24. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателй. – М.: Просвещение,1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1.1 Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину

Показатель игры	1 уровень	2 уровень	3 уровень	4 уровень
Основное содержание игры	Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры.	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.	Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений с другими участниками игры.	Выполнение действий связанных отношением к другим людям.
Характер игровой роли	Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие.	Роли называются, намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.	Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения.	Роли ясно выделены и очерчены, называются до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
Характер игровых действий	Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.	Логика действий  определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий.	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны.	Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры.
Отношение к правилам	Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют.	Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.	Нарушение логики действий опротестовывается с ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правила лучше замечается со стороны.	Нарушение действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила явно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием, побеждает правило.

Таблица1.2. Развитие игровой деятельности.

Компоненты игры	2-3 года	3-4 года	4-5 лет	5-7 лет
Замысел игры, постановка игровых целей и задач.	Дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой,подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машинке). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх  игрушками. В конце третьего года жизни дети начинают готовить условия для игр, обозначать замысел игры. Игровые замыслы начинают адресовываться группе детей.	Дети самостоятельно ставят игровые задачи для тех, с кем хотят играть, но не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый часто помогает словесно обозначить игровую задачу.	Воплощение замысла в игре происходит путём решения нескольких игровых задач. Усложняется способ их решения. Как правило, дети сами договариваются перед началом игры.	Замыслы игр более устойчивые. Но не статичные, а развивающиеся. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точку зрения партнёра, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что говорит о высоком уровне игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время неё включают новые идеи и образы, т.е. плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией.
Содержание игр	Основное содержание игры- действие с предметами. К концу третьего года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами.	Сюжетно -отобразительная игра переходит в сюжетно - ролевую. В игре дети отображают не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослых.	Содержанием становится отображение взаимоотношений взрослых. Значение действий с предметами, орудиями отодвигается на второй план.	В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми.
Сюжет игры	Сюжеты по преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце третьего года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок.	Бытовые сюжеты преобладают, но они  уже менее статичны. Чаще дети используют в играх эпизоды из хорошо знакомых сказок.	Сюжеты развёрнуты и разнообразны. Появляются общественные сюжеты. В игре дети комбинируют эпизоды из сказоки реальной жизни.	Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Для детей характерно стремление как можно больше узнать о том, во что они будут играть. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разнообразнее комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, фильмов, книг, рассказов взрослых.
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре	В конце 3-го года жизни некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обобщенным игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнерами по игре. Постепенно роль партнеров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, значение предметов- заместителей. Дети переходят к играм вдвоем, а затем к групповым играм.	Ребенок берет на себя роль, но пока еще редко называет себя соответственно этой роли. Дети с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоционально передают ролевое поведение. Сначала игра сопровождается - отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе и с воображаемым собеседником. Дети тяготеют к совместным играм со сверстниками. Они активно включаются в игры других детей. Сначала их объединения носят кратковременный характер, затем они становятся более длительными.	Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное " время. Большинство детей предпочитают играть вместе, т.к. им легко удается взаимодействие в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т.д.)	Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений. У детей насчитывается 7-10 ролей в играх, из них 2-3 - любимые.

Смотрите также Размещено на Allbest.ru

1. Богуславская З.М. Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. – 258с. ↑

2. Богуславская З.М. Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. – 258с. ↑

3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников, – М.: Просвещение, 1992. – 39 с ↑

4. 9. Жуковская Р.И. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. Сад, – М.: Просвещение, 1989. – 57с. ↑

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: инфра-М, 1998. – 126с. ↑

6. Богуславская З.М. Смирнова Е.О. Роль игры в нравственном развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1991. – 116с ↑

7. Богуславская З.М. Смирнова Е.О. Роль игры в нравственном развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1991. – 116с ↑

8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. Мн.: Университетское, 1998. – 361 с. ↑

9. Ладутько Л.К., Шкляр С.В. Познаём мир и себя. Мн.: И.В.Ц. Минфина, 2002. – 259с. ↑

10. Воспитание детей в игре: / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик – М.: Просвещение, 1983. – 192 с. ↑

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. ↑

12. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 72с. ↑

13. Воспитание игрой: Книга для учителя. 72с. ↑

14. Воспитание игрой: Книга для учителя. 72с. ↑

15. Зеньковский В.В. Психология детства, – М.: Новая школа, 1995. – 318с. ↑

16. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Новая школа, 1995. – 79 с. ↑

17. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 2001г. – 235 с. ↑