Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личности детей дошкольного возраста (ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время многие исследователи бьют тревогу - в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, стали бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности [7].

Причиной такого положения, по мнению Н. Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, является переход отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. Сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение с взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада делают упор на обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это отодвигает игры в дошкольном учреждении на второй план [9].

Психологи и педагоги (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.А. Жуковская, А. П. Усова, Д.В., Менджерицкая, Р.И. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванова и другие) отмечая ценность игры, указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в различных ситуации при общении. Они называют дошкольный возраст - возрастом игры. Практически всё, чем занимаются дети, на какое-то время предоставленные самим себе, они называют игрой.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок, овладевая игрой, втягивается в мир игры, в мир играющих людей. [10]

Хорошо, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики. Становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

Но сейчас дети разного возраста сильно разобщены и разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых команд или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Но сейчас в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослых и занятости старших детей в школе, специализированных кружках и спортивных секциях, а в детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу.

Сильными факторами разобщения детей являются телевизор, компьютер, планшеты и другие технические изобретения, у которых они проводят много времени. Поэтому в настоящее время возникла серьёзная проблема - у детей падает интерес к различным видам игр. По мнению психологов, есть только один выход из этого критического положения: взрослым следует установить с детьми доверительные отношения, проявить интерес к их проблемам и с помощью игр помочь найти пути в разрешении различных жизненных ситуациях.

Приобщение детей к играм именно тот “ключик”, который раскрывает в детях творческий потенциал, даёт возможность адаптироваться им в социальной среде. Ключевая роль дошкольных учреждений – создание условий для формирования гармоничной, духовно-богатой, интеллектуально развитой личности. Всё зависит от того, что ребёнок получит в стенах дошкольного учреждения, от взрослых, которые научат ребёнка любить и воспринимать окружающий мир, понимать значимость труда.

Актуальность вопроса определяется, прежде всего, тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, педагогам необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь самим играть с детьми.

Сюжетно-ролевая игра является мощным средством социализации, “взросления ” подрастающего поколения. Игра – это путь к познанию ребёнком самого себя, своих возможностей, способностей. Научить детей играть – значит научить жить.

Цель исследования: теоретически обосновать влияние сюжетно-ролевой игры на формирование личности дошкольника.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность развития личности дошкольника.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство развития личности ребенка.

Объект и предмет определили задачи исследования:

1. Рассмотреть вопрос о личностном формировании и нравственного воспитания дошкольника в процессе игровой деятельности

2. Определить сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность развития личности дошкольника

4. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру, как средство развития личности дошкольника

5. Определить структурные компоненты, основные этапы и направления развития сюжетно-ролевой игры

6. Изучить организацию и условия проведения сюжетной игры

7. Проанализировать роль педагога в развитии и обогащении сюжетно-ролевых игр дошкольников

В связи с поставленными задачами мною были использованы следующие методы исследования: анализ, синтез и обобщение при рассмотрении теоретического материала, а также метод сравнения при изучении различных источников.

Гипотеза исследования: сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности дошкольника, следовательно, и наиболее эффективным средством воспитательно-образовательной работы, которое позволит сформировать у дошкольника всестороннее развитие личности.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

1.1 Личностное формирование дошкольника в процессе игровой
деятельности

Дошкольное детство – период развития и становление личности ребенка, который длится с трех до шести-семи лет. Именно этот возраст является серьезным этапом интенсивного психического развития личности. Это связано с тем, что в данном возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах жизнедеятельности индивида. Процесс становления в этом возрасте сопровождается изменениями в психофизиологических функциях перетекает в формирование личностных новообразований [5].

В педагогике и психологии проблему влияния игровой деятельности на развитие детей исследовали Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.П. Усова, а также современные авторы - Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, В.А. Недоспасова, С.А. Козлова и другие.

По данным С.А. Козловой, в ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия [8].

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития - в детстве, она имеет особое значение. В ранние, в дошкольные годы жизни ребёнка игра является тем видом деятельности, в которой формируется личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания [10].

В дошкольные годы перед детьми открывается мир человеческих отношений, они осваивают простейшие правила поведения, у них формируются вкусы, привычки, привязанности. На этом этапе активно формируется психика, развивается внутренняя регуляция поведения. Игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В ней дети овладевают новыми навыками, умениями и знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Психические процессы проявляются в воображении ребенка, его произвольном поведении, отношениях с окружающими людьми.

Высокие нравственные, эстетические, интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д. Ушинским. Он доказал, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. Окружающая обстановка, говорил он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою» [13].

Многие исследователи основным источником личностного развития детей, считают отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение к роли каждого ребенка, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем “оценку” этих отношений к личности других детей и оценку самой этой личности.

Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.

Ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно, в этом случае мы говорим об организации игр с “хорошим нравственным содержанием”, многократное повторение которых должно привести к закреплению благородных, справедливых чувств и отношений. Поэтому необходимо создавать специальные игровые ситуации, в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления.

От педагогического мастерства педагога, его культуры зависит, какого уровня общего развития достигнет ребенок, какие нравственные качества он приобретет. Поэтому игра является одним из наиболее эффективных средств нравственного воспитания дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка. Условием личностного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, его самооценки во время игры [14].

Психологи и педагоги подчеркивают, что для формирования чувств ребенка, его нормального развития большое значение имеет воспитание у него эмоционально-положительного отношения к окружающему [3].

Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.

Таким образом, нравственное формирование – это сложный процесс, который требует постоянного педагогического вмешательства со стороны взрослых. Поэтому знакомство детей с нравственными нормами и раскрытие их внутреннего смысла особенно эффективно проявляется в игровой деятельности. В процессе игровой деятельности (будь то сюжетно-ролевая или дидактическая игра) ребенок приобретает новый социальный опыт, который переносит в жизнь.

1.2 Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность развития
личности дошкольника

Л.И. Божович о дошкольном детстве говорит, как о большом отрезке жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра, где дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними [2].

В сюжетно-ролевой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет перед собой соответствующий образ человека (мамы, водителя, пирата и др.) и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Дети дошкольного возраста воспринимают окружающую действительность со свойственной им непосредственностью и живым интересом. Они всегда готовы к открытиям, без устали познают и пробуют что-то новое. Они постоянно в движении: что-то ищут, перекладывают, строят, ломают. Они радуются и злятся, ссорятся и мирятся. Задача взрослых – помочь ребенку сориентироваться в потоке новой информации, задать правильный вектор развития.

Лучше всего дети усваивают информацию, которая им по-настоящему интересна. Когда ребенок чем-либо увлечен, он получает дополнительный импульс для развития, быстрее и легче запоминает новые сведения.

Создать этот импульс помогает игра. Она позволяет ребенку лучше понять взаимоотношения взрослых, проявляет и формирует определенные свойства личности.

По мнению Л.В. Артемовой игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно, чем угодно и соответственно действует в специально создаваемых им игровых, воображаемых условиях. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка [1].

Сюжетно-ролевые игры имеют решающее значение для развития воображения. Ведь для взаимодействия с участниками игры ребенку нужно представить определенную ситуацию и героя, роль которого он исполняет; вообразить, что реальные объекты и предметы – это нечто иное, необходимое в игровых обстоятельствах. Благодаря такой деятельности у ребенка развивается творческое воображение.

Еще один аспект игры – общение детей друг с другом, во время которого ребенок учится считаться с чужим мнением в процессе совместной игры, согласовывать свои действия с действиями других участников, понимать и поддерживать их. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, учатся отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы, так что игра оказывает большое влияние на развитие общения детей в этот период. В процессе игры коммуникация дошкольников становится намного активнее.

Советский педагог В. А. Сухомлинский подчёркивал, что «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» [11].

Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых, воспроизводя их жизнь, деятельность и отношений к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью.

Сюжетно-ролевая игра – это изначальное, сознательное взаимодействие маленького человека с миром, при котором ребенок исполняет главенствующую роль, это способ его самореализации и самовыражения. В ней ребенок таков, каким ему хочется быть, в игре ребенок там, где ему хочется быть, он - участник интересных и увлекательных событий [14].

Игра - это социальная деятельность, отражающая действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с возрастом и с изменением общественных условий.

Первые семь лет жизни ребенок проходит большой и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру. Игра – сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Именно сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. 

Таким образом, все перечисленные факты доказывают, что сюжетно-ролевые игры занимают ведущее положение среди различных видов деятельности детей дошкольного возраста. Эти игры характерны именно для детей дошкольного возраста, когда наиболее эффективно происходит развитие ребенка, и складываются главные возрастные новообразования. По наблюдениям педагогов и психологов, в наше время существует тенденция к снижению интереса к ролевым играм у детей дошкольного возраста. Поэтому организация и создание условий для развития игровой деятельности - важнейшая задача дошкольной педагогики.

ГЛАВА 2. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ФОРМА
МОДЕЛИРОВАНИЯ РЕБЕНКОМ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

2.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры как средства развития
личности дошкольника

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Для детей игра – это труд, требующий настоящих усилий, настоящих человеческих качеств. Дети в ходе игры учатся понимать друг друга, сопереживать, проявлять чуткость и милосердие. В игре ребёнок отражает своё представление об окружающем мире, о взаимоотношениях между людьми.

Характеризуя сюжетно-ролевую игру, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что эта игра наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. В результате ребенок в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития. [10]

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в больницу, изображает доктора, лечащего больного (сверстника) в кабинете (уголок доктора).

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло-«ракету», очутиться на Марсе, при помощи карандашика-«скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества – это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свое представление, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [13].

Свободная сюжетная игра – самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными - они пополняются и уточнятся, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

2.2 Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (лечить пациентов, крутить руль автомашины, готовить обед, учить рисовать учеников и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета [14].

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

Сюжет игр зависит как от собственного опыта ребенка, так и от внешних факторов (эпохи, культурных, географических, природных условий, важных исторических событий). Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. После полета Ю. Гагарина в космос, дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

Но, кроме того, в каждую эпоху происходили экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. Игре в войну не одна сотня лет, и она вполне может быть причислена к “игровым универсалиям”. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, партизан и др.). Конкретное содержание этой игры – кто с кем воюет, каким оружием и как организуются игровые действия – всецело определяется историческим моментом. Сегодня наши дети играют не в “красных” и “белых”, а в “спецназ” и “террористов”. Игра – старая, образ войны – новый.

В играх детей среднего возраста наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед, едва поднеся ко рту ложку. А иногда ограничиваются символическими действиями, а то и просто словами «все, мы поели».

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Современная сюжетно-ролевая игра строится на сюжетах реальной жизни XXI века. Детское сознание впитывающее: в памяти откладываются места, которые посетил ребёнок, как в них принято вести себя взрослым, какие роли они выполняют в функционировании различных предприятий. Меняется мир взрослых, об устройстве современного общества и новых профессиях дети узнают, в том числе, из телевизионных передач. Расширяется тематика детских игр, появляются новые атрибуты. И мы можем наблюдать, как дети играют в «Офис», «Агентство недвижимости», «Гипермаркет», «Салон сотовой связи», «Туристическую компанию», «Дизайн-студию», «Модельное агентство», «Управляющую компанию», «Приют для животных» и т. д.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [14].

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, педиатр. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливая логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры-действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Таня усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными [12].

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, фильмов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Турцию!»). Чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры дети прибегают к речевым комментариям, представляющие собой словесное замещение каких-либо событий.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. Ребенок трех лет становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. Тогда, малыш, играя, начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые зачатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, необходимые для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, наливает воображаемое лекарство и т.п. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста, используют различные игрушки, реальные предметы (ложка, тазик и т.д.), в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем и т.д.).

В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для детей 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль и т.д.). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становиться средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный. Помощь педагога необходима.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Таким образом, главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности, отношений между взрослыми в их деятельности, которое осуществляется по следующим направлениям:

• усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;
• постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений);
• роль - средство реализации сюжета.

2.3 Основные этапы развития сюжетной игры

Навыки сюжетно-ролевой игры развиваются, усложняются по мере взросления ребенка и данный процесс условно разделяют на три этапа.

Первый этап – от 1,5 до 3 лет. Специалисты утверждают, что знакомство ребенка с сюжетно-ролевой игрой в раннем возрасте идет ему на пользу. В раннем возрасте – игра предметная, когда ребенка увлекает перенос действия с предметом в новые условия. Ложкой кормят и кукол, и мишек, и лошадку, и машину. Предмету придают различные несвойственные действия-функции. Начало игры – игровое отношение к предметам. Палочка используется как ложка, расческа, ручка, градусник. Арбузная корка – лодочка, утюг, качели для кукол. От действия, однозначно определяемого предметом, через разнообразное использование предмета подходят к действиям, логически связанным между собой: изображают, как в чашечку наливают чай, помешивают сахар и пьют.

Дети первого этапа повторяют действия, показанные взрослым, и начинают самостоятельно воспроизводить увиденное в жизни (кормление, укладывание спать куклы.), т. е. развивается отобразительная игра, которая предшествует становлению сюжетно-ролевой игры. По мере взросления в ходе проигрывания различных ситуаций и сцен из жизни, малыш узнает много нового о мире вокруг. Наблюдая за взрослыми инсценировками, ребенок постепенно начнет понимать, что послужило причиной реакции персонажа (например, кукла плачет, потому что упала). Поначалу ребенок будет лишь наблюдать за игрой, но со временем он начнет принимать активное участие и имитировать действия взрослого. На этом этапе взрослому необходимо играть вместе с ребенком, фантазировать вместе с ним. Кроме того, это отличный способ развить речь малыша, обогатив его словарный запас. Он научится лучше понимать интонации и мимику. На этом этапе сверстник для малыша в игре малозначим (ребенок увлечен личной игрой). В контакт малыш вступает чаще ради своих интересов - завладеть игрушкой.

На этом этапе ребенок постоянно нуждается во взрослом для игры и развлечения. Далее появляются простые сюжеты из двух-трех взаимосвязанных действий. Идет активная подготовка к принятию роли: с 2,5 лет начинает активно развиваться самосознание ребенка, развивается воображение. Если в начале года ребенок в игре называет себя своим именем, то к концу года, как правило, отождествляет себя с тем взрослым, действия которого изображает (я - доктор). Малыш начинает понимать, что оставаясь самим собой в игре, он может одновременно выполнять какую-либо роль. Наряду со специальными игровыми атрибутами ближе к 3 годам можно уже использовать различные предметы-заместители. К примеру, вместо градусника можно использовать палочку, вместо конфеты – камушек и т.д. Именно они служат стимулом к игре, вокруг них выстраиваются игровые ситуации.

Основной задачей взрослого является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Поначалу цепочки игровых действий осуществляются довольно хаотично, но с приобретением жизненного опыта в этих цепочках появляется определенная логика, затем цепочки становятся более продолжительными, обогащается содержание игры. Отдельные игровые действия объединяются в единую сюжетную линию.

Второй этап – от 3 до 5 лет связан с развитием и усложнением предметно-игровых действий, в которых центральное место в игре занимают роли. По данным Д.Б. Эльконина и А.П. Усовой, дети могут усвоить основные способы игры и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого воздействия взрослых к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни [14, 12].

Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. Дети учатся перевоплощаться, строить отношения в игровом мире в соответствии со своей ролью, менять роли в процессе игры.

Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре уже могут объединяться 2-3 человека. Развивать навыки сюжетной игры помогают ролевые диалоги, которые концентрируют внимание ребенка на ролевой речи, а не на условном действии. С одной стороны, вокруг выбранной ребенком роли, группируются игровые предметы и действия, с другой стороны – роль создает условия для взаимодействия детей в игре.

Третий этап – от 5 до 7 лет. Игра ребенка-дошкольника усложняется. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Роль перестает выполнять основополагающее значение в игре. Основным компонентом игры является совокупность сюжетных комбинаций [14].

Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Но главным в игровой деятельности становится взаимодействие дошкольника с его сверстниками. Взрослый же направляет их, помогает детям выстраивать отношения, объясняет то, что им не совсем понятно. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.

В этом возрасте дети учатся придумывать новые игровые сюжеты, включать в них различные события, учитывать не только свои, но и чужие игровые замыслы. Такая творческая деятельность способствует развитию речи и воображения детей.

В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников.

Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какая она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.

2.4 Основные направления развития сюжетных игр детей
дошкольного возраста

Детям среднего возраста характерен второй этап развития игры. Появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы (примерно 50-70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти игры) к играм с производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления.

В играх детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает, читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Постепенно в играх дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знания, полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей, родителей). Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни).

Расширение тематики игр, углубление их содержания приводят к изменению формы и структуры игры. По мере развития содержания игры в ее структуре выделяется подготовительный период. Первoначально в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и установлении правильных отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе.

Старшие дошкольники уже готовы к освоению указанных умений, так как у них увеличивается объем знаний об окружающем мире, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, o которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее становится стремление ребенка играть вместе co сверстниками.

Конечно, дети и раньше могли развернуть игру со сверстниками, но согласование в ней осуществлялось за счет предметно-игровой среды, направляющей действия участников в общее смысловое русло, за счет принятия близких по смыслу ролей, вызывающих взаимно дополнительные действия партнеров. Цепь событий развертывалась в игре как бы автоматически, как общее «воспоминание» о той или иной смысловой сфере. Усложнение и разнообразие детских замыслов влечет за собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по их согласованию.

Сюжетной игре старших дошкольников не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты — необязательность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему в общем виде, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются, как снежный ком. Общий сюжет складывается из предложений участников уже в процессе самой игры. Согласовывать замыслы в процессе игры в группе, включающей более 4-х человек, - непосильная задача даже для старших дошкольников. Но и в небольшой группе игра часто распадается, едва начавшись, из-за непонимания и невозможности соотнести разнонаправленные предложения участников, либо переходит на накатанные рельсы более простого сюжета: стремление развернуть интересную новую игру отступает перед удовольствием действовать вместе и слаженно со сверстниками.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетным сложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры [9].

Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Каждый новый способ построения игры (на данном этапе — совместное сюжетном сложение) формируется достаточно легко и быстро, если он отделен от более простых, ранее усвоенных способов. Сделать именно совместное сюжетное сложение центром внимания детей можно в игре особого рода — совместной с взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий, причем для детей здесь придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано предметными и ролевыми действиями, оно открывается для них как бы в «чистом» виде [16].

Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность с взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к действиям с игрушками, к ролям, но освоенные умения вместе придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно реализовывать игровые замыслы.

Определив форму совместной игры взрослого с детьми (игра-придумывание), поставим следующий, далеко не праздный вопрос: что и как «придумывать»? Чтобы не вылиться в автономное фантазирование каждого участника «для себя», игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах, продвигающих работу воображения всех участников вперед и направляющих ее в достаточно широкое, но всё же, общее русло. Такими опорами могут быть уже известные детям сюжеты.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый приводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный детьми опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивающие выбранную тему. Педагог подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что, собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, педагог поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так... А может быть, по-другому... А как еще можно?»). В отличие от игры-придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удовольствие от сотворчества. После того как предложено 6-7 событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», — и предлагает детям играть уже самостоятельно.

Поскольку события предлагались в разных вариантах, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета, который остается только разыграть. Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии в процессе игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период выполнил свои функции.

Всю работу по формированию совместного сюжета сложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых умений? Прежде всего, возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3-4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Таким образом, успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от организационной деятельности педагога.

2.5 Организация сюжетно-ролевой игры

Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем [16].

Грамотная организация игровой деятельности помогает сплотить коллектив, включить в активную деятельность замкнутых и застенчивых детей. Игра может сделать ленивого - трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. В играх воспитывается сознательная дисциплина, дети приучаются к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, а также правильно и объективно оценивать поступки других.

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, педагог должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры [14].

Правильная организация предметно игровой среды предполагает выполнения педагогом программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности.

Во-первых, педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно-игровой среды происходит с учётом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр должны быть красочными и эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать ребёнок.

Во-вторых, сюжетно-ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю.

Педагог должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры. Умение педагога наблюдать за детьми даёт ему материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками.

И наконец, в-третьих организуя сюжетно-ролевую игру с детьми, педагог должен активно использовать методы и приёмы обучения детей игровым действиям, а в старшем дошкольном возрасте игровой цепочкой, согласно выбранной роли или игровому сюжету.

Таким образом, при подготовке и реализации сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом дошкольников педагогу необходимо:

1. Выбрать несложный сюжет, в основном это подражание трудовым и бытовым действиям, используя знания, полученные на занятиях и в процессе наблюдений в соответствии с воспитательной задачей.

2. Разработать план игры. Важно детально продумать содержание игры, чтобы на всех этапах она была увлекательной, удерживала внимание детей. Также нужно выделить основные игровые роли и подготовить игровые предметы, использовать в играх заместители игрушек, которые помогут в решении воспитательных задач.

3. Ознакомить детей с планом игры и в процессе беседы с ними доработать его. Задача педагога – поддерживать активное обсуждение плана игры и действий всех ее участников.

4. Создать воображаемую ситуацию. Чтобы помочь детям окунуться в игровую реальность, педагогу стоит обозначить предметы, которые будут использоваться в игре, назвать их игровые функции. Например, стулья могут служить вагонами, коврик – железной дорогой, гимнастическая палка – шлагбаумом.

5. Распределить игровые роли. При этом важно учитывать пожелания детей, их игровые потребности. В некоторых ситуациях можно разыгрывать роли по очереди, чтобы дать каждому ребенку возможность проявить себя и утвердиться в коллективе.

6. Обеспечить позитивное восприятие игровой ситуации и начать игру. Можно выбрать в коллективе наиболее активных детей, у которых прекрасно развито творческое воображение, и дать им главные роли. Их исполнение поможет увлечь остальных детей, послужит положительным примером. Заинтересовать детей также можно с помощью яркого игрового эпизода, который перед ее началом разыграет группа детей для своих сверстников.

7. Сохранять игровую ситуацию. Для этого нужно соблюдать несколько условий:

– подавать детям пример, увлекать их в рамках сюжета игры: использовать характерные фразы, интонацию, жесты (например, для игровой ситуации на корабле подойдут фразы «Право руля!», «Шлюпки на воду!», «Свистать всех наверх!», на которые дети должны реагировать ответными действиями);

– обыгрывать любые совместные действия;

– руководить действиями детей, не выходя за рамки игровой ситуации: давать им различные поручения, хвалить их либо наказывать, соблюдая игровой сюжет;

– делить детей на группы и проводить соревнования между ними в процессе игры;

– использовать различные игры на местности с аналогичными игровыми сюжетами, творческие игры.

8. Завершить игру в соответствии с разработанным планом. Окончание игры важно продумать заранее, ведь оно должно подкрепить положительный социальный опыт, полученный в процессе игры, сформировать у детей позитивные эмоции.

Таким образом, успешное осуществления игровой деятельности возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие ребёнка-дошкольника.

В результате правильно проведенной сюжетно-ролевой игры дети развиваются и в духовном, и в социальном плане. Они учатся коллективному мышлению, активно взаимодействуя со сверстниками.

2.6 Условия для проведения сюжетной игры

Для проведения сюжетной-ролевой игры должно быть:

• организовано игровое пространство с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников;
• атрибуты для сюжетно-ролевой игры должны быть красочными, эстетичными, прочными и должны быть доступны детям;
• создание безопасных условий игры;
• игровое пространство должно соответствовать содержанию игры и количеству играющих.

На практике, чтобы провести сюжетную игру необходимо обеспечить предметно-игровую среду игровым материалом:

• игрушки-персонажи и ролевые атрибуты;
• игрушки-предметы оперирования;
• маркеры игрового пространства.

Кроме этого предметную игровую среду необходимо существенным образом менять, в соответствии с возрастом детей. Например, если в младшей группе сюжетообразующие наборы подробно обставлены, то в средней группе оборудование будет более мобильным.

Для успешного развития сюжетной игры нужно внести изменения в размещении материалов в групповом помещении, а именно изменить традиционное разделение на уголки. Вместо этого создать несколько зон: рабочую, спокойную, активную. Именно такое деление позволит оптимально разместить все материалы и оборудование внутри группы. Необходимо пополнить предметно-игровую среду объемными напольными модулями, ширмами, игрушками оперирования.

Также для того, чтобы не принуждать ребенка к игре, планируется применять партнерские, равноправные отношения, т.е. не заставлять ребенка насильно участвовать в игровой деятельности, а заинтересовать его происходящим вокруг.

2.7 Влияние педагога на обогащение сюжетно-ролевой игры детей
дошкольного возраста

Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако Л.В. Артёмова считает важнейшим условием успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт [1]. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление, разумеется, такое право у него есть. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее.

Основной путь воспитания в игре - влияние педагога на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. И педагогу важно, чтобы создавая игровой образ, ребенок не только выражал свое отношение к выбранному герою, но и проявлял положительные личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты – доброту, заботу.

В педагогической деятельности важно не только, во что дети играют, но и как играют. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Например, ребенок едет на лошадке, а лошадку изображает обычная палка. Он весело играет, скачет на палочке, погоняя ее прутиком. Но вот ребенку надоело скакать, он бросает палку и бежит к другому увлекшему его предмету. А другой ребенок, играющий в ту же игру, подъезжает к углу комнаты, ставит свою “лошадку”, идет в другой угол, берет там ведерко, подходит к “лошадке” и как будто поит её водой, приговаривая: “Пей, лошадка, ты поработала, устала”. После того, как палочка-лошадка “попила”, мальчик уходит от нее со словами: “Ты отдохни, а я пойду на работу”. В этой игре сюжет один, а отношение ребенка разное. Очень важно, что ребенок выразил заботу о лошади, накормил и напоил ее, не бросил, а поставил ее на место, т.е. позаботился. Оба мальчика, взяв на себя роль наездника, отобразили в игре отношение его к лошади: в первом случае – безразличное, во втором – заботливое. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку.

Содержание игр разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Игра с куклами в дочки-матери существовала во все времена. Это естественно: семья дает ребенку первые впечатления об окружающей жизни, родители - самые близкие, любимые люди, которым, прежде всего, хочется подражать. Закономерно также, что куклы привлекают главным образом девочек, ведь о детях больше заботятся мамы и бабушки. Однако если мальчикам не внушают презрения к таким играм ("зачем тебе кукла, ты ведь не девочка"), и они с удовольствием бывают папами, выполняют домашние обязанности, возят в коляске малышей. Наблюдая поведение ребенка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем "доме", стирают кукольное белье.

Жизнь в детском саду также дает богатый материал для игровой деятельности, особенно в младших группах, когда ребенок получает много новых впечатлений. В игре отражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события: новогодняя елка, посещение кукольного театра, зоопарка. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, новые города.

Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду. Задача педагога - помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями.

Чтобы решить вопрос о методах влияния педагога на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие. Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной. Задача педагога - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой - создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей. Для того чтобы получилась интересная игра, недостаточно, чтобы дети только увидели, как строят дом, перевозят грузы. Если ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не осознавая значения их труда. В результате игра будет бедной, малосодержательной. Надо глубоко взволновать детей событиями жизни, трудовыми подвигами, чтобы они захотели подражать им [2].

Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. По словам М.Г Яновской, книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, "что такое хорошо и что такое плохо". Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений [15].

Сильное влияние на игры оказывает телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, которыми живет наша страна. Опираясь на интересы детей на их представления, педагог руководит выбором игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание: игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминают знакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театра игрушек. Повторяя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом.

Перед началом игры педагог может спросить: «Во что будете играть? Что построите? Куда поедите на поезде? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задумываться и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться. Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее.

В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать интересные различные сюжеты. Педагогу достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры.

Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения педагога.

Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их. Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка - один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан - это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства - осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога - воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений. При организации игры перед педагогом встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.

Таким образом, в игровой деятельности педагог помогает формировать многие положительные личные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развивать его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, сюжетно-ролевая игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Это основной вид деятельности дошкольника, в ней дети овладевают новыми навыками, умениями и знаниями. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка, формирования его положительных личностных качеств и социализации как члена общества.

Сюжетно-ролевая игра выступает как подготовительный этап в воспитании важных личностных свойств ребенка и как переходный момент к включению его в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.

В сюжетно-ролевых играх дети расширяют представления о взаимоотношениях взрослых, формируют первичные профессиональные навыки, проникаются уважением к труду человека. На выбор сюжета больше всего влияют профессии взрослых, телевидение и бытовые ситуации. Дети проявляют инициативность в разработке сюжетов на повседневные и фантастические темы, раскрывают творческий потенциал, перевоплощаясь в назначенную роль. Несмотря на существование традиционных сюжетов игры, появились как новые игры, так и новые роли, отражающие окружающую действительность.

Если детей не учить играть, не предлагать им разнообразные темы, сюжеты, не развивать фантазию, то детей научит играть телевидение и компьютер. По данным ЮНЕСКО 93% детей больше трех часов в день сидят перед телевизором. Современный ребенок в возрасте от 3 до 5 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран. Просмотр телевидения, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга и основным источником впечатлений для ребенка. Поскольку у детей есть врожденная потребность играть, они используют примитивные и часто негативные сюжеты из того источника, который им доступен.

Ведущие педагоги нашей современности понимают трагизм ситуации, поэтому так настойчиво внедряют свои наработки по сюжетным играм в дошкольных учреждениях.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка. Воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра – это наивысшая форма игры, которая:

• развивает потенциальные возможности детей;
• имеет решающее значение для психического развития ребенка;
• является формой моделирования ребенком социальных отношений;
• обладает уникальными особенностями, своеобразной структурой, специфическими чертами, которые отличают её от других видов игр.

Подводя итог выше сказанного, хочется отметить, что игра дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения педагогов и зависит от приобретения знаний, умений и воспитания интереса. Именно в игровой деятельности проявляются индивидуальные особенности и формируются нравственные качества ребёнка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. - М. : Просвещение, 1991.
2. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2008.
3. Богуславская З. М. , Смирнова Е.О. «Роль игры в нравственном развитии ребёнка». М.: «Просвещение», 1991.
4. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1998.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 2004.
6. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1985.
7. Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-53-56.
8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., 2009
9. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: НОУ «Учебный центр им. Л.А. Венгера «Развитие». М., 2009.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006
11. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политическая литература, 1969
12. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1986.
13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. Фаир-пресс, 1981, т.VIII
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 2009.
15. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986.
16. Воспитание детей в игре./Под ред. Д.В. Менджерицкой. - М., Просвещение. 2007.