Приемы психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями. .

Содержание:

Введение

Современные исследователи все чаще обращаются к роли личности, ее активности в достижении благополучия. Благополучие определяет не только личную успешность индивида, но и успешность его профессиональной деятельности, а благополучие членов трудового коллектива является залогом успешной деятельности предприятия.

Тенденции в современной психологической науке связаны с постепенным переходом от образа пассивной личности, полностью управляемой внутренними диспозициями и внешней стимуляцией, к образу активной личности, ставящей цели и стремящейся к их достижению. Однако в кризисных ситуациях не всегда индивид может восстановиться только за счёт личностных ресурсов. В этом случае возникает необходимость воздействия.

Однако при осуществлении психолого-педагогического воздействия необходимо учитывать индивидуальные личностные особенности, в противном случае воздействие может может оказаться неэффективным или произвести негативный эффект.

Проблема психолого-педагогического воздействия на служащих в науке освещена недостаточно.

Цель данного исследования – раскрытие личностных особенностей служащих и необходимости их учёта при осуществлении психолого-педагогических воздействий.

Объект исследования – личностные особенности индивида

Предмет исследования – роль личных особенностей индивида при осуществлении психолого-педагогического воздействия на служащих

Задачи исследования:

1. Изучить структуру личности и раскрыть понятие личностных особенностей через структуру личности
2. Раскрыть современные подходы к изучению проблемы мотивации служащих предприятия
3. Раскрыть приёмы психолого-педагогического воздействия на служащих с учётом личностных особенностей.

1. Структура личности и индивидуальные личностные особенности

1.1 Общее понятие о структуре личности

Проблема определения личности – одна из наиболее сложных в современной психологии. В европейских языках слова, обозначающие понятие «личность» имеют в основном латинские корни. В латинском языке существовало 2 понятия для обозначения человека: homo – представляет собой обозначение человека как биологического вида. Для обозначения понятия «личность» использовалось слово «persona», которое первоначально означало маску. Интересно, что это перекликается с русским словом «личина». На латыни слово persona означало различные типы масок – и ритуальную, и театральную. Ритуальная маска представляла собой слепок с лица предка, таким образом в этиологии прослеживается связь личности человека и его происхождения. Однако чаще всего слово persona означало театральную маску, которая выполняла функцию резонатора голоса. Таким образом возникла ассоциация со звучанием - личность это тот, кт громко звучит, имеет свой голос^[1].

В.Л. Абушенко определяет личность как «понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности»^[2]

А.Н. Леонтьев считает, что личность – это «совокупность общественных отношений, реализующихся в многообразных деятельностях»^[3].

С.Л. Рубинштейн определяет личность, как – «живого человек из плоти и крови, вплетенного во множество отношений к миру; эпицентр "взрывных" изменений бытия; бытие, переходящее в идеальную форму»^[4].

К.А. Абульханова определяет личность как субъекта жизни: «активный, ответственный, обладающий способностью к временной регуляции жизни и разрешению жизненных противоречий»^[5].

ИС. Кон считает, что понятие личности обозначает человеческого индивида как члена общества, обобщает интегрированные в нем социально значимые черты^[6].

Б.Г. Ананьев считает, что личность – это «субъект общественного поведения и коммуникации»^[7].

Таким образом, понятие личности непосредственно связано с понятием социума. Личность формируется в социуме и действует в социуме. Однако при этом личность не является безликой частью социума, она привносит в социум своё индивидуальное начало.

Чтобы охарактеризовать развитие личности ребёнка как педагогический процесс, необходимо понимать структуру личности и те стороны личности, её свойства, которые нуждаются в развитии.

Рассмотрим наиболее известные трактовки структуры личности.

А.Г.Ковалев работал над проблемой структуры личности и указывал, что в процесседеятельности свойства личности определенным образом складываются друг с другом и образуют А.Г. Ковалёв представлял личность в виде 4-компонентной стуктуры, состоящей из следующих блоков:

- Темперамент (система природных свойств)

- Направленность(система потребностей, идеалов, интересов)

- Способности(совокупность интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств)

- Характер (система отношений и способов поведения)^[8]

Иерархическую схему структуры личности предложил Б.Г. Ананьев. Его система представляет собой поелсдоательный переход от низшего уровня к высшему, от психических процессов к общей элементарной мотивации:

- Общая элементарная мотивация;

- Психические функции;

- Психические свойства;

- Психические состояния;

- Психические процессы^[9].

К. Платонов представляет личность в виде динамической функциональной 4-уровневой структуры. Иерархия структуры представляет собой направление от биологического к социальному.

Нижняя, 4-я подструктура личности представлен биопсихической структурой – биологически предопределёнными свойствами личности человека, которые практически неизменны.

Далее следует 3-я подструктура, представленная особенностями индивидуальных психических процессов. Биологическая обусловленность этих процессов достаточно высока, однако их можно развивать путём тренировок^[10].

2-я подструктура состоит из свойств, приобретённых, но под влиянием биологических свойств. Это знания, умения, навыки, привычки. Человек их приобретает в результате собственной деятельности. Но возможности и особенности процесса приобретения обусловлены функционированием более нижних этажей – привычки складываются под воздействием темперамента, познания приобретаются с учётом функционирования памяти, внимания, мышления.

И, наконец, на верщине иерархии находится высшая подструктура – содержательные черты личности, приобретённые в первую очередь под влиянием общества. Это мотивы, ценности, взгляды, убеждения^[11].

Рассматривая 4-уровневую структуру, Б.Г. Ананьев отмечает, что выделяет 2 принципа в структуре личности:

1) субординационный или иерархический- более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;

2) координационный, - взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих относительную автономию каждого из них^[12].

1.2 Биологически детерминированные характеристики личности - особенности темперамента и протекания психических процессов

Совокупность биологических свойств человека, предопределяющих его поведение, является темперамент. Понятие «темпермент» известно ещё со времён врачей Гиппократа и Галена. Они выделяли 4 типа темпетамента: холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик^[13]. Они связывали темперамент с преобладанием у человека тех или иных элементов (крови, жёлтой или чёрной желчи, лимфы)

Российские учёные, такие, как И.П. Павлов, а позже – Б.М. Теплов, связывали темперамент с силой, а так же – процессами возбудимости и тормозимости нервной системы^[14].

Согласно И.П. Павлову, существующие 4 темперамента можно описать следующим образом:

• Слабый тип характеризуется слабостью как возбудительного, так и тормозного процессов — соответствует гиппократовскому меланхолику.
• Сильный неуравновешенный тип характеризуется сильным раздражительным процессом и относительно слабым процессом торможения — соответствует холерику, «безудержному» типу.
• Сильный уравновешенный подвижный тип — соответствует сангвинику, «живому» типу.
• Сильный уравновешенный, но с инертными нервными процессами — соответствует флегматику, «спокойному» типу.

В 1993 году Я. Стреляу и Б. Завадски предложили структурную модель темперамента, разработанную ими в рамках Регуляторной теории темпермента Я. Стреляу (Regulative theory of temperament – RTT). Она включала в себя шесть черт: Быстрота (Briskness), Тенденция к персеверации (Perseveration), Сенсорная чувствительность (Sensory sensitivity), Эмоциональная реактивность (Emotional reactivity), Выносливость (Endourance), Активность (Activity)^[15]

К особенностям проявления психических процессов можно отнести когнитивную и эмоциональную-волевую сферу человека.

Эмоции являются особой формой проявления отражательной функции мозга. По своей сути, они являются отражением личной значимости событий, ситуаций, определённых стимулов для человека^[16]. В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к чему-либо (к пережитой, актуальной или потенциально возможной ситуации, окружающим, самому себе и т. д.).

В широком смысле под понятием «эмоция» подразумевают целостную эмоциональную реакцию личности, причём эта реакция включает в себя не только психическое переживание, но и эмоциональный компонент.

В бытовом аспекте практикуется деление эмоций на положительные и отрицательные. ^[17]При этом понятия положительности и отрицательности применительно к эмоциям имеют весьма относительное значение. Например, такие эмоции, как гнев, страх, стыд, не могут быть безоговорочно отнесены к категории негативных. Гнев может является реакцией приспособления, а может служить целям защиты интересов, как отдельной личности, так и социума в целом.

Эмоции различаются по интенсивности и длительности, а также по степени осознанности причины их появления^[18].

С развитием волевых функций связано такое понятие, как произвольность. Произвольное поведение — это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма. И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное — при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим^[19].

Психология эмоций, по утверждению Е.П. Ильина, является одной из наиболее сложных, запутанных отраслей психологии. Он отмечает, что среди психологов нет единого понимания того, что такое чувства, что такое эмоции. Плохо определено такое понятие, как настроение^[20].

В психологической литературе распространено деление эмоциональных состояний, которые испытывает человек, на собственно эмоции, чувства и аффекты.

Когнитивные процессы включают восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

В процесе действий когнитивных функций создаются представления. Совокупность представлений объединяется в картину мира и служит почвой для формирования мировоззрения. Рассмотрим понятия " представление» и «картина мира».

Представление является психическим процессом отображения тех предметов или явления или их составляющих, которые е воспринимаются в данный момент.

Существует достаточно разветвлённая классификация представлений. Прежде всего, представления делятся по видам анализатора (слуховые, зрительные, осязательные и т.д.). По степени обобщённости представления подразделяются на единичные (представления о конкретном объекте) и общие (представления о всех объектах определённой группы, сформулированные на основании единичных представлений). По степени волевых усилий представления бывают произвольными и непроизвольными^[21].

Возможна так же классификация представлений по способу их возникновения и видам психических процессов, которые принимают в этом участие.

В первую очередь, это восприятие и память. Мы воспринимаем объект и получаем информацию о нём. Информация хранится в памяти. Такие представления называются представлениями памяти.

Следующая группа представлений – это представления воображения. Когда человек представляет себе то, что он никогда не видел, например, жизнь на другой планете – в этом представлении участвует воображение^[22] .

Можно так же выделить ещё одну группу представлений – это представления мышления. Такое представление может быть получено в результате умопостроений, осуществляемых с опорой на уже известную информацию и известные законы.

Система представлений образует картину мира. Картина мира – это целостный образ мира, имеющий исторически обусловленный характер. Картина мира обуславливает специфический образ восприятия мира и деятельности индивида в нём^[23].

На базе существующей картины мира строятся социально-детерминированные свойства личности.

1.3 Социально детерминированные свойства личности – подструктуры опыта и направленности личности

Совокупность социально-детерминированных свойств личности представляется как характер человека. Характер, как совокупность динамико-содержательных свойств индивидуальности, это своеобразное продолжение темперамента в социуме, он появляется и получает развитие в содержательной деятельности индивида и благодаря ей.^[24]

Отметим, что представление о характере и темпераменте, как о разных уровнях одного континуума тесно взаимосвязанных индивидуальных свойств личности, основано на положении субъектно- деятельностного подхода, - согласно которому субъект деятельности представляет из себя качественно определенный способ самоорганизации и саморегуляции, является центром координации всех психических процессов, состояний и свойств^[25].

Характер - это, во-первых, типичный для данного субъекта способ самопрезентации, включая устойчивую систему отношений, устойчивые способы регуляции деятельности и планирования будущей жизнедеятельности; во- вторых, это наиболее обобщенная характеристика мотивационной сферы человека; в третьих, это важнейший адаптационный механизм субъекта в социальной среде; в- четвертых, это уникальный набор черт, каждая из которых представляет собой единицу характера, организующую определённые устойчивые подсистемы психики и поведения (так называемые поведенческие модули); в-пятых, это совокупность индивидуально-своеобразных и относительно устойчивых психических свойств (черт) субъекта которая определяется профилем (выраженностью) данных черт у конкретного индивида (выраженность каждой черты может независимо варьировать); в-шестых, это сочетание индивидуальных черт и их численное соотношение, характерные для данного индивида; в-седьмых, это подструктура индивидуальности обладающая определенной возрастной динамикой^[26].

В этом определении особо подчеркнем содержательный аспект характера. Первый пункт определения включает типичные для данного субъекта обобщенные способы осуществления всех аспектов жизнедеятельности, связанных с установлением отношений с другими людьми, регуляцией содержательной деятельности и планированием будущего. Второй пункт означает содержание в характере обобщенных побуждающих образований, в число которых некоторые авторы включают личностный смысл как высшую форму содержательных побуждающих психических образований . Так, А.Г. Асмолов считает, что смысловая установка, актуализированная мотивом, особенно ценным для личности, постепенно обобщается в деятельности, превращаясь в черту характера.

Социально-детерминированные свойства личности рассматриваются как иерархические, поскольку, проявляясь на социальном уровне, они имеют корни на уровне психофизиологическом. Таким свойством является направленность личности.

Точно так же, как и структура личности в целом, структура её направленности рассматривается как иерархическая. Она состоит из следующих элементов:

Влечение - является наиболее примитивной, биологической формой направленности. При осмыслении влечения возникает желание.

Желание – осмысленная потребность, сознательное влечение к чему-то определённому.

Когнитивные потребности при этом имеют свои низшие уровни.

Стремление – появляется тогда, когда к желанию присоединяется воля на него достижение.

Интерес – это познавательная форма направленности на какой-либо объект, имеющий значимость для человека.

Склонность – является направленностью на соответствующую деятельность.

Высшие уровни направленности включают в себя идеалы, мировоззрение и убеждение.

Идеалы – это система эталонов, регулирующих поведение человека. То, кем хочет стать человек.

Мировоззрение – система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир.

Убеждение – высшая форма направленности, это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

В.А. Сластенин и В.П. Каширин представляют направленность личности как динамическую систему (см. рис. 3).

Рисунок . Система направленности личности (по В.А. Сластенину и В.П. Каширину)^[27]:

СЦСОЛ — система ценностно-смысловых образований личности;

ПС — субъективная потребность личности, ее потребности ее состояние;

МЦ — мотив цели;

МПССРЦ — мотивы путей, средств, способов реализации цели;

Ц- цель;

Д — деятельность

В этой системе система ценностно-смысловых образований влияет на притязания личности. Притязания и СЦОЛ обуславливают субъективную потребности личности, которая через создание соответствующего мотива ведёт к достижению цели.

П.И. Сидоров и А.В. Парняков выделяют следующие виды направленности личности:

- Идейно-моральную

- Профессиональную

- Бытовую^[28]

Направленность личности имеет следующие характеристики:

- Уровень зрелости — степень общественной значимости основных устремлений личности, ее нравственным обликом, идеологической позицией и т.п.;

- Широта — диапазон сфер проявления устремлений личности;

- Интенсивность — сила устремлений личности по реализации поставленных целей;

- Иерархия видов направленности конкретной личности (ведущие виды, главные, доминантные и др.)^[29].

Таким образом, структура личности является сложным комплексным образованием, имеющим сложную структуру, имеющую высокую степень вариабельности. Разнообразие иерархии направленностей, их широты, интенсивности создают личностное многообразие человеческой популяции. В структуре личности можно выделить 2 группы уровней, первая из которых которых характеризуется темпераментом и особенностями протекания психических процессов, вторая – характером и направленностью личности.

2. Проблема мотивации служащих предприятия

2.1 Проблема мотивации в психологии

Изучение мотивации трудовой деятельности является активно развивающимся направлением исследований в организационной психологии. В традиционных теориях трудовой мотивации основное внимание уделяется содержанию мотивов и потребностей сотрудников на рабочем месте, и факторам, которые приводят к их удовлетворению^[30].

Первые модели трудовой мотивации опирались на теорию ожидаемой ценности или сводились к изучению конкретных содержаний мотивации; затем внимание исследователей было обращено на два вида мотивов, внутренние (деятельность ценна сама по себе) и внешние (деятельность выполняется ради внешних целей)^[31].

В этом плане актуальной является модель мотивации П.М. Якобсона. Автор выделяет три типа мотивации: мотивация, связанная с самим процессом деятельности; мотивация, лежащая вне деятельности; «отрицательная мотивация»^[32].

Первый тип мотивации, связан с самим процессом деятельности. Человека побуждает действовать само содержание деятельности. Процесс деятельности связан с переживаниями удовольствия, а решение сложных учебных задач - с состоянием удовлетворения. Внешне такой тип мотивации может проявляться в высокой активности деятельности, познавательному интересу к е содержанию: человек стремиться узнать больше, повышать квалификацию, отрабатывать новые приёмы, методы, способы действий, читать профессиональную литературу. Сотрудники с выраженной мотивацией к деятельности стремятся решать трудные, творческие задачи, требующие приложения больших усилий и большого количества времени^[33].

Второй тип - мотивация, лежащая вне самой деятельности. Данный тип является более продуктивным, чем первый, и имеет две формы: мотивацию, связанную с гражданскими и моральными мотивами и мотивацию, определяемую узколичными мотивами^[34]. Первая форма основана на ценностях сотрудников, они могут проявлять старание в работе ради благополучия своих близких, своей страны и мира в целом. В данном случае деятельность носит более осознанный характер, сотрудники понимают и принимают важность успешного овладения необходимыми профессиональными навыками, которые помогут им приносить пользу обществу. Так, сотрудники воспринимают карьеру как путь, который необходимо пройти, чтобы стать полезными членами общества. Служащие с выраженной мотивацией, определяемой широкими социальными мотивами, способны проявлять настойчивость, прикладывать усилия, необходимые для решения сложных задач и преодоления трудностей. При второй форме мотивации, обусловленной личностными побуждениями, деятельность воспринимается как средство достижения личного благополучия. Служащие с выраженной узколичной мотивацией работают ради денег, положения в обществе, получения иных благ. Деятельность, побуждаемая подобными мотивами, может, с одной стороны, привести к осознанию необходимости вовлечённости в работу, приложения больших усилий, а, с другой стороны, - к игнорированию коллективных интересов ради узколичных^[35].

Мотивация третьего типа проявляется в стремлении избежать неприятностей и проблем, которые могут возникнуть при «недостаточно правильной» деятельности. Деятельность служащих с выраженной «отрицательной» мотивацией регулируется за счет наказаний, санкций со стороны работодателей, угрозы увольнения. Сотрудники не испытывают интереса по отношению к профессиональной деятельности, не включены в рабочий процесс, для них профессиональная деятельность связана с неприятными переживаниями. «Отрицательная мотивация» может проявляться в формальном характере деятельности, попытках уклоняться от активной деятельности при помощи просиживания в социальных сетях и пр.^[36]

Таким образом, П.М. Якобсон выделил три типа мотивации: два последних, согласно современным представлениям, относятся к внешней мотивации, а первый тип - к внутренней. При этом П.М. Якобсон, как и Л.И. Божович, представляет мотивацию как динамическую соподчиненную систему мотивов, то есть выделенные типы мотивации учения присутствуют у всех учащихся, но имеют различную степень выраженности, что и определяет мотивацию учебной деятельности учащегося. Кроме того, автор считает, что под влиянием разных обстоятельств может происходить как затухание одних мотивов, так и возникновение новых. Так, внешние мотивы могут занять место внутренних мотивов, и наоборот.

Развёрн6утая классификация внешней и внутренней мотивации представлена Т.О. Гордеевой (см. рис. 1).

Основными внешними мотивами являются с одной стороны мотивы признания и самоуважения, с другой – фрустрированные потребности в автономии, компетентности и принятии.

Что касается внутренних мотивов, то среди них можно выделить 3 основных:

1. Мотивы познания
2. Мотивы достижения
3. Мотивы саморазвития.

Рисунок – мотивация учебной деятельности по Т.О. Гордеевой

Проблема трудовой мотивации касается не только контекста трудовой деятельности, но и того, как трудовая мотивация связана с общими (неспецифическими) мотивационными механизмами^[37]. Нам представляется более продуктивным понимание трудовой мотивации через анализ общих мотивационных закономерностей. Современный этап развития проблемы изучения мотивации связан с пониманием внутренней и внешней мотивации как относительно независимых механизмов, а также с рассмотрением внешней мотивации как неоднородного феномена. В связи с этим, на современном этапе ведущими являются теории внутренней и внешней мотивации, дифференцирующие мотивационные процессы по параметру их интеграции в личность^[38].

Перспективным подходом к изучению трудовой мотивации является теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, которая предлагает содержательное объяснение видов и механизмов развития мотивации как на общем уровне, так и на уровне отдельных областей жизни (трудовая и пр.).^[39].

В рамках теории самодетерминации хорошо изучена роль факторов среды, влияющих на формирование внутренней мотивации: это поддержка средой автономии (наличие возможностей выбора), компетентности (оптимальный уровень вызовов) и связанности (наличие отношений с окружающими людьми). Удовлетворение трёх базовых психологических потребностей (в автономии, компетентности и связанности с другими людьми) приводит к переходу внешней мотивации во внутреннюю, что ведет к повышению психологического благополучия индивида и продуктивности его труда^[40].

Позитивная роль автономной мотивации показана для продуктивности деятельности, удовлетворенности работой и организационной лояльности. Работники с ведущей автономной мотивацией считают свою работу интересной, поэтому склонны рассматривать требования, предъявляемые на работе, в качестве интересного вызова, а не как угрозу, а также использовать активные проблемно- ориентированные копинг стратегии в процессе совладания с рабочими стрессами.^[41] Негативно автономная мотивация связана с желанием увольнения, выгоранием и психологическим стрессом^[42]. Исследования показывают, что мотивация опосредует связи ресурсов работы и увлеченности, продуктивности, организационной лояльности. Также, показано, что мотивация опосредует негативное воздействие рабочих требований на психологическое благополучие, уменьшая вероятность возникновения стресса.

2.2 Подходы к мотивации персонала с точки зрения различных психологических школ

На сегодняшний день существует множество подходов к мотивации персонала. Рассмотрим 3 наиболее важных из них.

Бихевиористский подход. В рамках этого подхода развивались представления о внешней мотивации, тогда как внутренней мотивации не придавалось должного значения. Это связано со спецификой самого подхода, согласно которому изучение внутренней активности человека не представляется возможным, поскольку отсутствуют способы получения о ней объективных данных. В результате предметом научного изучения психологии может выступать только поведение, регулируемое внешними стимулами. Соответственно, проблема мотивации сводится к проблеме подкрепления положительных реакций с целью их дальнейшего закрепления в поведении^[43].

Теория подкрепления, разработанная Б. Скиннером, раскрывает связь мотивации с прошлым опытом, предполагает, что любые действия учащегося должны нести для него последствия, различающиеся по своему функциональному значению. Например, в случае успешного выполнения задания (или реализации желательной формы поведения) последствия должны быть положительными, так как это будет способствовать увеличению вероятности подобного поведения в будущем. Напротив, в случае реализации нежелательного поведения, последствия должны иметь отрицательное

функциональное значение и, тем самым, снижать вероятность повторения аналогичного поведения^[44].

Вклад в развитие представлений о мотивации учения также внесла теория социального научения А. Бандуры. Данную теорию, как и ее автора, нельзя относить строго к бихевиористскому подходу, хотя она по большей части и является таковой в силу предмета своего изучения. В инициации поведения А. Бандура придает значение не только внешней мотивации в виде системы внешних подкреплений, но и подчеркивает важную роль когнитивных факторов в формировании поведенческих реакций. При этом решающую роль в возникновении того или иного поведения в различных ситуациях приобретают то личностные, то средовые детерминанты в процессе их взаимодействия^[45].

Другим направлением психологии, внесшим вклад в развитие представлений о мотивации учения (преимущественно внутренней), является гуманистическая психология. В основу данного направления, возникшего в начале 60-х годов, были положены идеи о созидательном характере природы человека, врожденном стремлении к саморазвитию и совершенствованию, творческой деятельности.

Развитие представлений о мотивации в рамках гуманистической психологии в первую очередь связано с работами А. Маслоу - одного из наиболее ярких представителей и основоположников данного направления. Представляется важным рассмотреть две теории мотивации А. Маслоу.^[46]

Первая теория представляет мотивацию как иерархию потребностей, которые должны быть удовлетворены в порядке очередности. Первыми потребностями, подлежащими удовлетворению, являются физиологические потребности (голод, жажда), затем следует потребность ощущать себя в безопасности. Согласно теории, для того, чтобы человек стремился удовлетворить потребности более высокого уровня, потребности более низкого уровня должны быть удовлетворены^[47]. Из этого следует, что пока не удовлетворены базовые потребности служащего (заработная плата, достаточная для жизни, режим труда и отдыха, безопасность), то о самореализации в профессии говорить достаточно сложно. Вместе с тем, А. Маслоу допускал исключения в последовательности удовлетворения потребностей. То есть индивиды в определенных случаях могут стремиться к удовлетворению высших потребностей в условиях, когда потребности более низкого уровня фрустрированы. Как отмечал автор, это характерно для творческих индивидов со строгими принципами, сформированными ценностями и идеалами^[48].

Во второй теории А. Маслоу выделил два типа мотивов: дефицитарные и мотивы роста. Дефицитарные мотивы направлены на снижение отрицательных ощущений и предотвращение болезни. То есть функция данных мотивов заключается в снижении уровня напряжения в организме, что выступает основой обеспечения соматического и физиологического благополучия индивида. Данный тип включает два первых уровня потребностей (физиологические потребности и потребность в ощущении безопасности). Мотивы роста, напротив, ориентированы на увеличение напряжения путем получения нового опыта, расширение и углубление знаний о мире, овладение новыми умениями и навыками. Данные мотивы связаны с постановкой долгосрочных целей, планированием, наличием определенных представлений о будущем. К этим мотивам относят верхние уровни потребностей. Как отмечал автор, удовлетворение данных потребностей ведет к росту и полноценному функционированию личности, а их фрустрация может вызвать психическое заболевание. По мнению автора, удовлетворение дефицитарных потребностей выступает основным условием функционирования мотивов роста^[49].

Из положений данной теории следует важный вывод, касающийся проблематики нашей работы: для возникновения и функционирования внутренних мотивов (мотивов роста) необходимо создание определенных условий, связанных с удовлетворением как физиологических (голод, жажда), так и психологических потребностей (ощущение безопасности, принятия и уважения).

Третий подход - когнитивная психология – возник во второй половине 20-го века. Важно отметить, что данный подход изначально выступал как оппозиция, доминирующему в то время бихевиоризму, даже название «когнитивная психология», было выбрано для того, чтобы выразить противопоставление. Поэтому, несмотря на то, что изначально в когнитивной психологии изучались исключительно когнитивные функции (внимание, память), в рамках этого направления также осуществлялось изучение эмоций и мотивации человека.

Наиболее интересны работы по мотивации Р. де Чармса^[50], изучающего источники внутренней мотивации и стремление чувствовать свою эффективность.

Согласно де Чармсу, человек стремится сам инициировать собственные действия и избегать контроля со стороны других людей. В тоже время влияние окружения посредством вознаграждения и наказания может снижать переживаемое самоутверждение и способствовать возникновению переживания контроля и давления. По мнению де Чармса, индивид стремится чувствовать себя причиной собственных действий, а также активно противостоит внешнему контролю. Чем успешнее ему это удается, тем больше он получает удовольствия в процессе выполнения деятельности и тем выше его внутренняя мотивация. Напротив, чем хуже у него это получается, тем меньше он испытывает радости от деятельности и тем более высокую внешнюю мотивацию имеет^[51]. Де Чармс противопоставляет внутреннюю и внешнюю мотивацию, на основании чего делает два вывода о воздействии внешних подкреплений. Согласно первому выводу, «если человек вознаграждается за нечто, что он делает или сделал по собственному желанию, то такое вознаграждение будет способствовать ослаблению внутренней мотивации». Второй вывод говорит о том, что «если человек не вознаграждается за неинтересную, предпринятую им только ради вознаграждения деятельность, то внутренняя мотивация к ней может усилиться» Таким образом, на основании исследований Р. Де Чармса можно сделать следующие выводы:

Внутренняя мотивация напрямую зависит от успешности деятельности, чем спешнее деятельность – тем выше у ребёнка мотивация к ней. Успешное выполнение одних заданий стимулирует учащегося к выполнению других.

Злоупотребление со стороны педагога внешними мотивационными стимулами ослабляет внутреннюю мотивацию.^[52]

Идеальным состоянием с точки зрения мотивации является состояние потока: это состояние полной поглощенности деятельностью, когда все остальное отступает на задний план. Состояние потока (или оптимальные переживания, переживания радости) имеет деятельную природу, то есть возникает в процессе деятельности при следующих условиях:

Умеренная сложность выполняемой деятельности. Как правило, состояние потока возникает, если человек выполняет сложную деятельность, требующую специальных навыков. Например: игра на музыкальном инструменте, занятия спортом.

• Возможность сосредоточиться на деятельности. Состояние потока требует высокого уровня концентрации (возможно, умственных или физических усилий) на выполняемой деятельности.
• Наличие четкой, сформулированной субъектом деятельности, цели. Наличие ясной цели ориентирует и направляет субъекта в выполнении деятельности.
• Обратная связь, получение информации о том, насколько успешно выполняется работа.
• Отвлечение от других дел, тревог, проблем, полная вовлеченность в процесс деятельности. Сознание как бы сужается, в нем остается только то, что имеет отношение к деятельности.
• Ощущение контроля над своими действиями. В состоянии потока человек ощущает контроль над ситуацией, а также у него отсутствует страх утратить контроль. Имеет место именно субъективный контроль (то есть лишь его ощущение), а не реальный контроль.
• Собственное сознание «растворяется» в деятельности. Человек настолько вовлечен в деятельность, что его «Я» соединяется с ней, при этом отсутствует возможность к рефлексии.
• Искажается восприятие времени. Как правило, человек, находящийся в состоянии потока, отмечает, что время идет значительно быстрее, но возможно и обратное^[53].

2.3 Методы положительного и отрицательного стимулирования

В связи с изложенными выше факторами, встаёт вопрос о положительном и отрицательном стимулировании персонала. Персонал, грамотно мотивированный является гарантом качественного развития предприятия, финансовой стабильности, новаторства и высокой производительности труда. Разработка системы стимулов и мотивов, внедрение, являются одной из наиболее сложных задач руководства.

Работник может совершать собственную деятельность с различным настроем, за разный промежуток времени и с применением различных усилий. Такие качества персонала, как усилия, старания, настойчивость, нацеленность и т. д. формируются как внутренними мотивами (для самореализации себя), так и внешними побудителями^[54].

Совершенствование системы мотивации и стимулирования труда работников предприятия должно быть непрерывно, поскольку существует проблема возрастающего дефицита квалифицированных кадров на производстве.

Привлечение, а главное, удержание в компании работников с высокими профессиональными и квалификационными характеристиками важная задача, решить которую возможно лишь при достижении высокого уровня мотиви-рования персонала^[55].

В экономической дисциплине выделяется огромное ко-личество методов стимулирования. Обозначим наиболее распространенные из них, применяемые на современных предприятиях:

1. Обучение, в том числе бесплатные тренинги, повы-шение квалификации, командировки);

2. Возможность для удовлетворения своих творческих способностей;

3. Непоколебимая репутация компании, громкое имя, положительный солидный образ;

4. Поощрение со стороны босса в адрес сотрудников;

5. Благоприятные условия труда и отдыха;

6. Участие в принятии решений^[56].

Именно внутри организационной культуры формируются ценности и предположения, оказывающие влияние на процесс мотивации. Очевидна взаимозависимость типа организационной культуры предприятия и преобладающих методов стимулирования персонала.

Специфика деятельности организации формирует организационную культуру на предприятии, и дифференцирует ее на следующие типы:

1. Органическая организационная культура характеризуется полным доверием по отношению к своему руководителю, сотрудники поддерживают главу компании во всех его решениях и мероприятиях. Однако, речь идет не об авторитарном предприятии, а о внутреннем стержне, и обаянии, харизме формального и неформального лидера, которого все признают в качестве главного. В данном случае коллектив стимулируется через обозначение четкой общей идеи и максимальной идентификации коллектива с пред-приятием, к примеру, через проведение тимбилдингов^[57];

2. Бюрократическая организационная культура. Данный вид культуры характеризуется абсолютным подчинением руководителю. Данное подчинение основано не на харизме лидера, а страхе перед выговорами и санкциями. В данном случае какое — либо нематериальное стимулирование практически не используется. Вся система стимулирования здесь сводится к материальному поощрению и штрафам^[58];

3. Предпринимательская организационная культура характеризуется высокой конкуренцией, каждый сам за себя, даже внутри самого предприятия. Руководство стимулирует коллектив огромным количеством ресурсов и методов, поскольку от работы сотрудников зависит конечная прибыль компании. Методами стимулирования в рамках предпринимательской организационной культуры является гибкое рабочее время, которое ставит своей целью гибкое приспособление рабочего времени к потребностям работника и организации. Оно может быть выражено в сокращении рабочего времени, скользящем графике работы, гибким графиком рабочего дня. Использование последнего позволяет улучшать отношение к работе и моральное состояние, снижать текучесть в организации, делать фактически отработанные часы более продуктивными, а работу — более свободной, что не может не отразиться на состоянии удо-влетворённости работников^[59].

4. Партиципативная организационная культура характеризуется совместно — творческой деятельностью, действия сотрудников находятся под контролем. В данном случае методами стимулирования выступают справедливость, реальная возможность к мобильности, подняться по социальной и карьерной лестнице.

В большинстве организационных культур, кроме бюрократической, основополагающим методом стимулирования является сама возможность участия в принятии решений, возможность стоять «у руля». Данный метод способствует развитию человеческих ресурсов, повышению активности, снятию напряжения между работниками и администрацией, мотивации и росту удовлетворённости трудом.^[60]

Развитие как метод мотивации призван способствовать улучшению способности работников оперативно реагировать на изменения и непредвиденные обстоятельства, обеспечению гибкости в работе, что особенно важно в кризисные периоды страны и мира. Очевидно, что возможности профессионального развития оказывают положительное влияние на мотивацию работников к труду. А с личностным развитием непосредственно связан и карьерный рост, являющийся его логическим продолжением.

Таким образом, мотивация является одним из основных факторов. Влияющих на успешность деятельности организации. Наиболее эффективной является внутренняя мотивированность сотрудников на процесс деятельности. Так же эффективной может быть мотивация на такие внешние стимулы, как профессиональная и карьерная успешность. Отрицательные методы стимулирования в современной практике используются только в корпоративной культуре бюрократического типаж в других типах корпоративной культуры достаточным отрицательным стимулом может являться метод естественных последствий и конкурентные отношения.

3. Приёмы психолого-педагогического воздействия на служащих

3.1 Основные проблемы, обусловленные личностными особенностями служащих

Основные проблемы служащих предприятия как правило связаны с 4 основными критическими состояниями, описанными Ф.Е. Василюком: стресс, фрустрация, конфликт и кризис. Эти понятия могут частично пересекаться между собой. Более того, по мнению Ф.Е. Василюка, различия между этими ситуациями в психологической науке размыты и психологи склонны «подгонять» различные ситуации под наиболее удобное для себя понятие^[61].

Рассмотрим подробнее эти понятия и их дифференциацию в теории Ф.Е. Василюка.

Общее понятие «критическая ситуация» Ф.Е. Василюк определяет как «ситуацию невозможности», т.е. ситуацию, в которой человек не может реализовать свои внутренние необходимости (мотивы, стремления, ценности и др.) Эти ситуации разделяются на 4 подвида:

1) Стресс. Характеризуя это понятие, Ф.Е. Василюк вступает в полемику с Г. Селье и его последователями. Он с изрядной долей иронии критикует то расширительное толкование, которое дают Г. Селье и представители его научной школы понятию «стресс» и отвергает идею, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс» (цит по Ф.Е. Василюку), и приравнивание отсутствие стресса к смерти. По мнению Ф.Е. Василюка, понятие стресса предусматривает некую экстремальную ситуацию, в результате действия которой у человека развиваются неспецифичные реакции^[62].

Основной отличительной особенностью стресса Ф.Е. Фасилюк считает именно его неспецифичность. Речь идёт о том, что некий стимул, будучи сам по себе как специфичным, так и неспецифичным, предъявляет организму требования неспецифичного характера и вызывающий неспецифичную для организма реакцию. Одним из видов профессиональных стрессов является эмоциональное выгорание.

2) Фрустрация. Стандартное определение включает в себя 2 компоненты: наличие сильной мотивации и наличие препятствие, мешающее эту мотивацию реализовать. Ф.Е. Василюк считает его недостаточным и выделяет 2 важных момента, характерных именно для фрустрационного поведения.

Первый – утрата контроля со стороны воли, т.е. дезорганизация поведения.

Второй – утрата контроля со стороны сознания, т.е. утрата мотивосообразности поведения^[63].

Именно эти критерии (в сочетании с наличием фрустратора и эмоциональным состоянием) Ф.Е. Василюк считает достаточными для определения фрустрации. Основная проблема заключается в том, в состоянии фрустрации человек будет стараться компенсировать фрустрированную потребность^[64].

3) Конфликт. Этот вид критической ситуации, согласно Ф.Е. Василюку, предусматривает столкновение чего-то с чем-то. Он выделяет 2 вопроса конфликта: что и с чем сталкивается и каков характер столкновения.

В психодинамических концептуальных схемах это одновременная актуализация двух или более мотивов. В бихевиоризме это конкуренция между двумя возможностями реагирования. В когнитивной психологии -0 столкновение таких феноменов сознания, как ценности, желания, цели, идеи^[65].

Характер отношений конфликтующих сторон характеризуется 3 параметрами:

- интенсивность (для реализации конфликта необходимы силы приблизительно равной интенсивности);

- направленность (обычно рассматриваются противоположно направленные тенденции, но ряд исследователей утверждает, что это не обязательное условие, и что в ряде конфликтов теоретически может существовать удовлетворяющее обе силы решение)

- содержание отношений, в первом случае – принципиально противоположны, во втором - всего лишь не совпадают по месту и времени).

Конфликты бывают не только межличностные, но и внутриличностные.Проводя разграничение между конфликтом и фрустрацией, Ф.Е. Василюк утверждает, что характерной чертой именно фрустрации является самоочевидный характер ограничений. Барьер, если он даже носит не физический, а психологический характер – это нечто, что очевидно и не обсуждается, и мотив не в состоянии преодолеть этот барьер («нельзя – и всё»). В случае конфликта мотив входит в равноправную конкуренцию с барьером^[66].

Причины конфликта лежат с одной стороны в определённой микросоциальной ситуации, которая способствует развитию конфликта, а с другой стороны - поведение каждого участника конфликта обусловлено его индивидуальными психологическими характеристиками^[67].

Участники конфликтной ситуации оказываются перед необходимостью выбора одной из 3-х стратегий действий в сложившихся обстоятельствах^[68].

1. Путь "борьбы", направленный на достижение цели всеми доступными средствами.

2. Уход от конфликта.

3. Ведение переговоров с целью найти приемлемое решение для всех сторон.

В литературе эти 3 стратегии также называются моделями. В зависимости от вида поведения выделяют модели: конструктивную, деструктивную и конформистскую (табл. 1). Любая из этих моделей обоснована предметом конфликта, образом конфликтной ситуации, ценностью межличностных отношений и индивидуально-психологическими чертами субъектов конфликтного взаимодействия. Модели поведения отражают установки участников конфликта на его динамику и метод разрешения.

1 Конструктивная Стремится уладить конфликт; нацелена на поиски приемлемого решения; отличается выдержкой и самообладанием, доброжелательным отношением к сопернику; открыта и искренна, в общении лаконична и немногословна

2 Деструктивная Постоянно стремится к расширению и обострению конфликта; постоянно принижает партнера, негативно оценивает его личность; проявляет подозрительность и недоверие к сопернику; нарушает этику общения

3 Конформистская. Пассивна, склонна к уступкам; непоследовательна в оценках, суждениях, поведении; легко соглашается с точкой зрения соперника; уходит от острых вопросов^[69]

Давая общую оценку приведенным выше моделям поведения, следует отметить, что желательной моделью конфликтного поведения является конструктивная модель. Деструктивная же модель поведения не является оправданной. Она способна превратить конструктивный конфликт в деструктивный.

Опасность конформистской модели поведения заключается в том, что она чаще всего только провоцирует второго участника на дальнейшие конфликтные действия. Иными словами, данная модель на самом деле дела является деструктивной, но при этом меняется её внешняя «маска». Но конформистская модель может иметь преимущества в случае, если противоречия, вызвавшие конфликт, не являются существенными. В этом случае конформистское поведение ведет к скорому разрешению конфликта^[70].

4) Кризис. Под этим понятием Ф.Е. Василюк понимает ситуацию, связанную с ключевыми, поворотными пунктами жизненного пути. Кризис наступает, когда у человека на этих поворотных этапах возникают обстоятельства, ставящие под угрозу этот жизненный путь, реализацию жизненных замыслов, и человек чувствует, что ситуация не зависит от его воли^[71].

3.2 Применение приёмов психолого-педагогического воздействия с учётом личностных особенностей служащих

Проявление кризисной ситуации у одного или нескольких сотрудников может привести к тяжёлым последствиям.

Т.Ю. Иванова рассматривает модель взаимодействия служащего и руководства как модель обмена ресурсами^[72].

Попытка широкого осмысления факторов организационной среды производится в рамках модели требований-ресурсов на рабочем месте (Job demands-resources model)^[73] Модель помогает понять специфику взаимодействия требований и ресурсов работы и объясняет механизмы их совокупного эффекта, который они оказывают на возникновение рабочих стрессов, психологическое благополучие и продуктивность. В модели РТР производится широкий охват организационных факторов: (требований, поощрений, условий, ресурсов), и позитивных и негативных индикаторов психологического благополучия, а также личностных характеристик сотрудников.

Рисунок Модель Ресурсов и Требований Работы (РТР)^[74]

Ключевым процессом, объясняющим взаимодействие работников и организации, рассматривается обмен ресурсами. Ресурсы могут быть как материальные, необходимые для удовлетворения базовых физиологических потребностей, социальные и психологические — для удовлетворения базовых потребностей в автономии, компетентности и общении, связях с окружающим миром. Работа предоставляет сотрудникам определенные ресурсы, которые сотрудники обменивают на свои знания, умения и навыки, и предъявляет к сотрудникам определенные требования. Дисбаланс требований и ресурсов приводит к негативным последствиям.

В случае кризисной ситуации суть психолого-педагогического воздействия заключается в том, чтобы направить личностные ресурсы служащего на преодоление его внутренних проблем, параллельно направив на его поддержку и организационные ресурсы.

Форма осуществления психолог-педагогического воздействия может быть открытой, закрытой (неочевидной) и комбинированной.

Открытая форма подразумевает обращение непосредственно к уровню сознания. Закрытая связана с использованием приемов, воздействующих на сферу подсознания (косвенное внушение, «косвенный допрос» и др.) Комбинированная форма сочетает в себе обе предыдущие. Комбинированная форма требует высокой психологической подготовленности сотрудника, тщательной методической проработки либо привлечения специалиста из психологической службы.

По технической оснащенности различают субъектные воздействия и инструментальные.

Субъектные -- воздействия личности, слов, приемов, применяемых сотрудником, инструментальные -- воздействия с помощью материальных объектов и условий (предъявление вещественного доказательства), выбора места (квартира, храм, место происшествия и пр.).^[75]

Существуют также методы психологического воздействия, основными из которых являются убеждение, принуждение, внушение, постановка и варьирование мыслительных задач и др., и приемы - конкретные техники управления психическим состоянием партнера по общению^[76].

Приёмы воздействия подразделяются на эмоциональные, рациональные и волевые. Использовать их следует в зависимости от личностных характеристик служащего.

Когда речь идёт о взрослых людях, как правило открытые методы психолого-педагогического воздействия не вполне применимы ( взрослый не позволяет себя воспитывать». В этом случае применяются методы воздействия в процессе общения:

Заражение – выражается в передаче определённого настроения. Заражение служит хорошим способом внешнего социального мотивирования. Осуществляется во время собраний, корпоративных мероприятий. Подвержены заражению люди с экстравертными качествами.

Внушение – может использоваться в случае, если субъхект воздействия пользуется абсолютным доверием объекта. Внушение осуществляется посредством словесного воздействия на слушателей, готовых получать инструкции, и носит осознанный характер^[77]

Подражание - не простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения. Социальные конфликты, происходящие в обществе, объясняются противоречиями между возможными направлениями подражания. Таким образом предоставление индивиду правильного образца для подражания.

Убеждение – метод воздействия на служащего при помощи убеждающих его аргументов.

Человек выраженно интернальный, готовый взят на себя ответственность за свои действия, лучше поддаётся рациональным аргументам. Однако если он находится в депрессивном состоянии без явных рациональных причин – то в этом случае помогут эмоциональные методы, такие, как заражение. Если речь идёт о человеке военном – то можно использовать и волевые методы: «Полковник, отставить грустить!»

Люди с повышенной эмоциональной лабильностью с одной стороны - более подвержены эмоциональным приёмам воздействия. Однако с другой стороны, – эффект от такого воздействия может быстро закончится. В этом случае воздействие желательно воздействия подкрепить убеждением, а возможно и волевым воздействием.

Люди с выраженной экстернальностью подвержены волевым воздействиям. Однако при постоянном применении волевых воздействий, собственное чувство ответственности у него вряд ли будет вырабатываться, поэтому волевые методы следует чередовать с рациональными и эмоциональными.

Таким образом, основные проблемные ситуации у служащих возникают в случаях стрессов, конфликтов, фрустраций и кризисов. Приёмы психолого-педагогического воздействия сводятся к рациональным, эмоциональным и волевым. Сочетание этих методов в зависимости от индивидуальных особенностей служащего даст эффективный результат.

Заключение

Проведённое исследование показало следующее:

Структура личности является сложным комплексным образованием, имеющим сложную структуру, имеющую высокую степень вариабельности. Разнообразие иерархии направленностей, их широты, интенсивности создают личностное многообразие человеческой популяции. В структуре личности можно выделить 2 группы уровней, первая из которых которых характеризуется темпераментом и особенностями протекания психических процессов, вторая – характером и направленностью личности.

Мотивация является одним из основных факторов. Влияющих на успешность деятельности организации. Наиболее эффективной является внутренняя мотивированность сотрудников на процесс деятельности. Так же эффективной может быть мотивация на такие внешние стимулы, как профессиональная и карьерная успешность. Отрицательные методы стимулирования в современной практике используются только в корпоративной культуре бюрократического типаж в других типах корпоративной культуры достаточным отрицательным стимулом может являться метод естественных последствий и конкурентные отношения.

Основные проблемные ситуации у служащих возникают в случаях стрессов, конфликтов, фрустраций и кризисов. Приёмы психолого-педагогического воздействия сводятся к рациональным, эмоциональным и волевым. Сочетание этих методов в зависимости от индивидуальных особенностей служащего даст эффективный результат.

Таким образом, задачи исследования выполнены, цель достигнута.

Список литературы

Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

Аверин В.А. Психологическая структура личности// Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 99 с.

Абушенко В. Л. Личность // Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. — Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998.

Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. — 382 с.

Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник

. —— М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

Ахмадуллина Л. И. Театрализованная деятельность как средство всестороннего развития личности ребенка-дошкольника // Ф?н-наука . 2012. №11 (14) С.39-40.

Бандуровский К. В., Асмолов А. Г., Леонтьев Д. А. Личность // Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. — 2-е изд., испр. и допол. — М.: Мысль, 2010.

Божович Л. И.Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1968. – 164 с.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 31—58

Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – 200 с.

Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: [электрон. науч. журнал]. Москва. 2010. № 4 (12).

Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории // [Электронный ресурс] Психологические исследования: электрон. науч. журнал. Москва. 2010. №5 (13).

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. —— М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.

Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — 206 с.

Ковалев А.Г. Психология личности. Москва: Издательство «Просвещение». 1965. 289 с.

Кон И.С. Социология личности. М., 1967 – 369 с.

Лавочников Ю.Л. Психотехника анализа и разрешения конфликтных ситуаций в деятельности сотрудника ОВД. Нижний Новгород. Нижегородская академия МВД России. 2005 - 35 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М., 1977; - 188 с.

Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер - 2008 - 583 с.

Мельник С.Н. Психология личности. Владивосток: - 4004 г. – 116 с.

Погорский Эдуард Константинович Картина мира // ЗПУ . 2012. №4 С.322-323.

Рожков Н.Т. Педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. Москва. 2013. -— 386 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком. – 1999. – 720 с.

Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. - № 4. =- 1986. - С. 23 —35.

Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов. —— М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 416 с.

Сластенин В. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 480 с.

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1969. - 317 с.

Филатов Ф.Р. Психология для студентов вузов. Виды эмоциональных состояний – М:Феникс – 2004 – с.83

Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.:Питер, 2001. — с. 213

Ильн Е.П. Эмоции и чувства Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с

Минасян С. С. Мотивация персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 30–34.

Филиппова Л. В. Мотивация трудовой деятельности персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 20–23.

Хожемпо В. В. Мотивация повышения эффективности работы персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 12. — С. 38–39.

Жемчугов А. М. Современная организация: гармония и мотивация// Проблемы экономики и менеджмента. — 2013. — № 3. — С. 12.

1. Бандуровский К. В., Асмолов А. Г., Леонтьев Д. А. Личность // Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. — 2-е изд., испр. и допол. — М.: Мысль, 2010. ↑

2. Абушенко В. Л. Личность // Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. — Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. ↑

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М., 1977; ↑

4. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - с. 615 ↑

5. Аверин В.А. Психологическая структура личности// Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – с.22 ↑

6. Кон И.С. Социология личности. М., 1967 – с.5 ↑

7. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. — с. 227 ↑

8. Ковалев А.Г. Психология личности. Москва: Издательство «Просвещение». 1965. с. 10 ↑

9. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. — с. 228 ↑

10. Мельник С.Н. Психология личности. Владивосток: - 4004 г. – с. 22 ↑

11. Мельник С.Н. Психология личности. Владивосток: - 4004 г. – с. 23 ↑

12. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. — с. 229 ↑

13. Небылицын В. Д. Темперамент. // Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 154. ↑

14. Небылицын В. Д. Темперамент. // Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 154. ↑

15. Сильницкая А.С. Отражение индивидуальных свойств личности в интонационных параметрах речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 100 ↑

16. 29. Филатов Ф.Р. Психология для студентов вузов. Виды эмоциональных состояний – М:Феникс – 2004 – 286 с. ↑

17. Филатов Ф.Р. Психология для студентов вузов. Виды эмоциональных состояний – М:Феникс – 2004 – с.83 ↑

18. Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.:Питер, 2001. — с. 213 ↑

19. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе . —— М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — с.22 ↑

20. Ильн Е.П. Эмоции и чувства Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с ↑

21. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер - 2008 - с.111 ↑

22. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер - 2008 - 583 с. 112 ↑

23. Погорский Эдуард Константинович Картина мира // ЗПУ . 2012. №4 С.322-323. ↑

24. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. - № 4. =- 1986. - С. 23 —35. ↑

25. Сильницкая А.С. Отражение индивидуальных свойств личности в интонационных параметрах речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 100 ↑

26. Сильницкая А.С. Отражение индивидуальных свойств личности в интонационных параметрах речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 100 ↑

27. Сластенин В. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 480 с. ↑

28. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов. —— М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 416 с. ↑

29. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов. —— М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 416 с. ↑

30. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — с. 52 ↑

31. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: [электрон. науч. журнал]. Москва. 2010. № 4 (12). ↑

32. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 30 ↑

33. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1969. - 3с. 229 ↑

34. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1969. - 3с. 230 ↑

35. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1969. - 3с. 231 ↑

36. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1969. - 3с. 233 ↑

37. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 38 ↑

38. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: [электрон. науч. журнал]. Москва. 2010. № 4 (12). ↑

39. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — с. 58 ↑

40. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — с. 60 ↑

41. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 38 ↑

42. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — 206 с. ↑

43. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 35 ↑

44. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 38 ↑

45. Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. – 3-15 с. ↑

46. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2011. – с.48 ↑

47. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 40 ↑

48. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2011. – с.49-50. ↑

49. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2011. – с. 50-68 ↑

50. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с. 71 ↑

51. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с.72 ↑

52. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с.73 ↑

53. Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. 2016. – с.75 ↑

54. Хожемпо В. В. Мотивация повышения эффективности работы персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 12. — С. 38–39. ↑

55. Минасян С. С. Мотивация персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 30–34. ↑

56. Жемчугов А. М. Современная организация: гармония и мотивация// Проблемы экономики и менеджмента. — 2013. — № 3. — С. 12. ↑

57. Филиппова Л. В. Мотивация трудовой деятельности персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 20. ↑

58. Филиппова Л. В. Мотивация трудовой деятельности персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 21. ↑

59. Филиппова Л. В. Мотивация трудовой деятельности персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 22. ↑

60. Филиппова Л. В. Мотивация трудовой деятельности персонала // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 23. ↑

61. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 31 ↑

62. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 33 ↑

63. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 45 ↑

64. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 40 ↑

65. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 43 ↑

66. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 31—58 ↑

67. Лавочников Ю.Л. Психотехника анализа и разрешения конфликтных ситуаций в деятельности сотрудника ОВД. Нижний Новгород. Нижегородская академия МВД России. 2005 - 35 с. ↑

68. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. – 235 с. ↑

69. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. – 235 с. ↑

70. Рожков Н.Т. Педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. Москва. 2013. -— 386 с. ↑

71. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.16, 31—58 ↑

72. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — с.28 ↑

73. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — с.29 ↑

74. Иванова Т.Ю. Функциональная роль личностных ресурсов в обеспечении психологического благополучия. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. МГУ. Москва. – 2016. — с.30 ↑

75. Чуфаровский Ю.В. Психология оперативно- розыскной деятельности. - М., 2001. С. 106-122. ↑

76. Таранов П.С. Приемы влияния на людей. - Симферополь, 1995. ↑

77. Науменко Т.В. Психологические методы воздействия на массовую аудиторию.// Вопросы психологии.- 23 декабря 2003 г. ↑