Отношения между школьниками: возможности их формирования школой (МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В школьной жизни межличностные внутригрупповые отношения достаточно уникальны, поскольку оказывают влияние на социальное развитие личности школьников. Если у младших школьников внутригрупповые отношения еще недостаточно сформированы в связи с тем, что в значительной мере они опосредуются с эмоциональными отношениями, то у старшеклассников в межличностных внутригрупповых отношениях активно формируется мировоззрение. Именно в старшем подростковом возрасте совершенствуется самооценка, в общении появляются конфликты, которые связаны с непониманием детей-подростков родителями, со сложностями взаимодействия с педагогами, а также по причине трудностей межличностного общения подростков друг с другом.

Внутригрупповые отношения школьников зависят от многих факторов, например таких, как школьная успеваемость, общность интересов, взаимная симпатия, гендерные признаки, жизненные обстоятельства. Все эти факторы и многие другие оказывают непосредственное влияние на определение уровня взаимоотношений школьников в группе. Стремления к сверстникам, потребность общения с ними делают внутригрупповые отношения чрезвычайно ценными и привлекательными для старшеклассников.

Оценка внутригрупповых отношений школьников позволяет определить не только целостные характеристики группы, уровень взаимоотношений сверстников, но и душевное состояние каждого члена группы. С помощью различных методик оценки данных отношений можно изучать типологию социального поведения школьников в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп. Диагностика межличностных и межгрупповых отношений осуществляется в целях их изменения, улучшения и совершенствования.

Теоретическая и практическая актуальность темы настоящего исследования обусловлена не только особой значимостью данной актуальной проблемы психодиагностики, но и недостаточной ее теоретической разработанностью.

Цель курсовой работы – показать, как правильно и оптимально оценивать внутригрупповые отношения школьников.

Объект исследования – внутригрупповые отношения школьников.

Предмет исследования – диагностика внутригрупповых отношений школьников.

Гипотеза исследования: применение методик оценки внутригрупповых отношений школьников позволяет выявить уровень состояния основных социально-психологических параметров, по которым оцениваются отношения в группе. Причем результаты по отдельным методикам близки друг к другу.

Для достижения данной цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить ряд следующих задач:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме оценки внутригрупповых отношений школьников;

2. Определить состояние внутригрупповых отношений школьников;

3. Дать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации межличностных отношений в группах учащихся.

Методологическую основу настоящего исследования составили труды известных психологов и педагогов, в том числе вопросами психологии школьников занимались С.Н. Арсентиева, Н.В. Бякова, Ю.В. Пегушина, Г.З. Праздникова, О.А. Чебыкина и другие. Методы работы школьного психолога описаны в работах С. Костроминой, Т.В. Кудашовой, Б.К. Пашнев, И.Ю. Шустовой, О.В. Хухлаевой и других ученых. Исследованием межличностных внутригрупповых отношений занимались такие психологи, как А.А. Бодалева, Д.А. Донцов, С.В. Духновский, Е.П. Ильин, А.В. Кидинов, Д.К. Садуакасова и многие другие.

Методы исследования:

1 Анализ литературы;

2 Опрос;

3 Наблюдение;

4 Тестирование.

Методики:

1 Методика А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе»;

2 Методика определения индекса групповой сплоченности;

3 Методика «Q-сортировка».

База экспериментального исследования – муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа (МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области).

В исследовании приняли участие три класса – 9-й класс (29 учащихся), 10-й класс (26 учащихся) и 11-й класс (25 учащихся), а также школьный психолог, классные руководители данных классов и учитель-предметник, преподающие во всех трех классах и знакомые с респондентами.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в установлении технологии сбора диагностической информации по внутригрупповым отношениям школьников для ее последующей обработки и получении выводов по используемым методам. Эффективность полученных результатов на практике предполагает использование полученных результатов при оптимизации внутригрупповых отношений школьников, которая может быть использована педагогом-психологом общеобразовательных школ при решении данной проблемы.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ВНУТРИГРУППОВЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Социально-психологические параметры оценки внутригрупповых отношений школьников

Внутригрупповые отношения – это совокупность относительно устойчивых межличностных связей, установок, ориентаций и ожиданий членов группы в отношении друг друга^[1].

Школьник не может жить и развиваться вне учебной группы, к которой он принадлежит. По мнению С. Костроминой, влияние группы на ученика является разносторонним и очень важным, поскольку она выполняет по отношению к школьнику целый ряд важных функций: объединения, прагматизации, социализации, экспрессивности и поддержки^[2].

Внутригрупповые отношения выступают таким понятием в социальной психологии, интерес к которому не зависит от временных тенденций. Внутригрупповые отношения закономерным образом включены в различные сферы человеческой жизнедеятельности и являются важным фактором социализации личности. С учетом этого говорить об «отношении» – значит иметь в виду субъективную связь, которая устанавливается между индивидом и определенным внешним объектом и проявляется в его эмоциональных реакциях, действиях и оценках. Именно данный смысл закреплен в классическом определении отношений личности, которое принадлежит В.Н. Мясищеву: «Отношения – это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира»^[3].

Стоит признать важность влияния группы на развитие ребенка. Поскольку человек является существом социальным, он зависим от окружающих его людей. Ребенок же – существо формирующееся и развивающееся, и поэтому зависим от окружающих вдвойне. На разных этапах социализации влияние группы на ребенка оказывают различные субъекты (см. Таблица 1.1).

Таблица 1.1

Влияние группы на разных этапах социализации личности ребенка

Этапы социализации личности	Группы субъектов влияния на ребенка
Детский сад	ближнее социальное окружение (семья)
Поступление ребенка в школу	классный и педагогический коллектив
Младший подростковый возраст	сверстники
Старший подростковый возраст	социальное окружение (общество)

Расположение ребенка в социальном пространстве, как считают В.И. Загвязинский и О.А. Селиванова, опосредуется его нахождением в определенной социальной группе^[4]. Например, ученик входит в социальное школьное пространство благодаря тому, что он является учеником определенного класса.

Нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений именуют психологическим климатом группы^[5]. Важным условием благополучного развития личности школьников является наличие в школе и классе благоприятного психологического климата.

Психологический климат в учебной группе значительно сказывается на отношении школьника к выполняемой им работе, на силу его мотива. Установлено, что ученики намного хуже учатся и развиваются в сложившемся нездоровом психологическом климате учебной группы. Психолого-педагогическая компетенция прослеживается в Федеральном законе от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании»^[6]. Именно от психолого-педагогической компетентности обучающихся зависит благоприятный психологический климат в учебной группе.

Впервые в отечественной науке термин «психологический климат» был введен Н.С. Мансуровым. В настоящее время в научной литературе употребляются различные термины, характеризующие психологический климат: «психологический настрой», «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «социально-психологическая обстановка», «психологическая атмосфера», «эмоциональный климат».

Благоприятный психологический климат характеризуется в условиях учебной группы несколькими показателями (см. Рисунок 1.1).

Показатели благоприятного психологического климата в группе

доверие, взаимное расположение, сотрудничество, взаимопонимание

высокая степень эмоциональной взаимопомощи и включенности в ситуациях, которые вызывают состояние фрустрации у некоторых членов коллектива

преобладание бодрого, жизнерадостного тона во взаимоотношениях между школьниками, оптимистического настроения

принятие на себя ответственности за состояния дел в группе каждым из ее членов

взаимоотношения на основе сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности

удовлетворенность принадлежности к коллективу

свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива

Рисунок 1.1 – Показатели благоприятного психологического

климата в группе

Благоприятный климат в учебной группе переживается каждым учеником как состояние удовлетворенности отношениями с педагогами, одноклассниками, своей учебой, ее процессом и результатами. Это повышает творческий потенциал школьника, его настроение, положительно влияет на желание учиться.

Группы с неблагоприятным социально-психологическим климатом характеризуются агрессивностью, конфликтностью, взаимными антипатиями учеников, наличием соперничества. В таких коллективах система неофициальных взаимоотношений школьников недостаточно интегрирована в общую структуру психологического климата, межличностное общение учащихся связано с повышенной тревожностью; критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, ребята позволяют себе унижать других, каждый считает свое мнение главным и проявляет нетерпение к мнению других^[7].

На рисунке 1.2 представлены показатели, характеризующие неблагоприятный социально-психологический климат в группе.

Показатели неблагоприятного психологического климата в группе

повышенная тревожность членов группы, явная или скрытая агрессия

агрессивность, конфликтность, взаимные антипатии учеников, наличие соперничества

унижение друг друга, презрительное отношение к слабым, высмеивание и враждебное отношение новичков в группе

равнодушие к успеху или неудачам друг друга, зависть, злорадство

отсутствие норм справедливости и равенства во взаимоотношениях, разделение членов группы на «привилегированных» и «пренебрегаемых»

взаимные обвинения, растерянность, ссоры, отсутствие сотрудничества

пассивность, инертность, обособление от остальных, неспособность на совместную деятельность

конфликтующие группировки

Рисунок 1.2 – Показатели неблагоприятного психологического климата в группе

В нездоровом коллективе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, наблюдается разделение школьников на «привилегированных» и «пренебрегаемых»; презрительное отношение к слабым, высмеивание и враждебное отношение новичков в группе; успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов группы, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство.

И.Ю. Шустова замечает, что в группе наблюдается пассивность, инертность, некоторые ребята стремятся обособиться от остальных, учебную группу невозможно поднять на общее дело^[8]. Группа не способна объединиться, чаще всего в ней возникают взаимные обвинения, растерянность, ссоры; группа закрыта и не стремится сотрудничать с другими группами; в ней возможно возникновение конфликтующих между собой группировок, отказывающихся от участия в совместной деятельности.

Неблагоприятный климат индивидуально переживается как неудовлетворенность взаимоотношениями в классе, с педагогами и одноклассниками. Само собой, это сказывается на настроении школьника, его активности и обучаемости, здоровье.

На формирование психологического климата в учебной группе, с точки зрения А.А. Бодалева, оказывает влияние ряд факторов общественные отношения – макросреда и межличностные отношения – микросреда; личностные особенности членов коллектива и стиль руководства педагога^[9].

Микросреду составляют два компонента: система официальных взаимоотношений и система неофициальных взаимоотношений^[10]. Общественные и межличностные отношения, преломляясь через личные качества школьника, предстают в специфических для данного коллектива формах проявления психологического климата. Характер межличностных отношений в составе системы официальных взаимоотношений и системе неофициальных взаимоотношений определяется условиями и формами совместной деятельности.

О.В. Хухлаева и О.Е. Хухлаев уточняют, что психологический климат определяется не только включенностью учеников в учебный процесс, но также и участием ребят в общественной жизни коллектива^[11]. Благоприятная атмосфера в учебной группе обусловлена также индивидуальными психологическими особенностями ее членов. На общий климат группы большое влияние оказывает степень уверенности ребенка в себе. Присутствие как самоуверенных, так и неуверенных в себе учащихся, постоянно сомневающимся и в своих силах, умениях, и в успехе общего дела может создать в классе нервозную обстановку^[12]. Еще одним важным фактором в формировании благоприятного климата в учебной группе является умение детей уважать друг друга.

Психологический климат, как отмечают ученые, зависит от совместимости членов коллектива^[13]. Групповая психологическая совместимость зависит от особенностей личности: психомоторных, эмоционально-волевых, различия восприятий, внимания и мышления. Но чаще всего – от особенностей характера личности каждого из входящих в группу. Причем их характерологические черты должны быть не тождественными, но обязательно совместимыми. В создании психологического климата большое значение имеет и общественное настроение, также часто зависящее от групповой совместимости. Оно непосредственно создает в группе положительный или отрицательный психологический климат.

На интеграцию и сплоченность учебной группы оказывает ценностно-ориентировочное единство, которое проявляется в совпадении установок, оценок и отношений к объектам, имеющий наибольшее значение для группы.

Ценностно-ориентированное единство в коллективе предполагает тождество оценок по отношению к нравственному поведению субъектов, проявляющемуся как в деловой сфере, так и в личных взаимоотношениях^[14].

Но это единство оценок и позиций не касается индивидуальных вкусов, личных интересов, привычек и эстетических потребностей.

При здоровой психологической атмосфере класса вместо множества «Я» возникает понятие «мы». Мнения, оценки, чувства и поступки отдельных «Я» сближаются; появляются общие интересы и ценности; взаимодополняются интеллектуальные и личностные особенности. Совместно выполняя задания, решая проблемы, ученики вырабатывают специфические, только для этой учебной группы присущие способы регуляции познавательных и эмоциональных процессов, стратегии поведения^[15]. В такой учебной группе ученики стремятся принять на себя ответственность за успех или неудачу совместной деятельности.

Между микрогруппами могут быть гармоничные, противоречивые или конфликтные отношения.

По мнению, В.Г. Крысько, если между этими микрогруппами существуют гармоничные отношения, проявляющиеся в форме дружбы, товарищества, взаимного уважения, и доверия, то это способствует появлению в группе благоприятного психологического климата^[16].

Если же между ними существуют противоречивые или конфликтные отношения, то возникает недоверие, подозрительность, недоброжелательность, завистливость, озлобленность, что приводит к ссорам, взаимным оскорблениям и другим подобного рода явлениям. Естественно, такие взаимоотношения вызывают нездоровый психологический климат и отрицательно влияют на состояние всей группы.

Важной составляющей психологического климата в ученической группе является доверие.

Доверие – это мощная универсальная сила, влияющая практически на все, что происходит внутри группы и в отношениях между группами и одновременно являющаяся структурной и культурной характеристикой коллектива^[17].

Основными факторами, формирующими доверие, являются порядочность, компетентность, лояльность, открытость членов группы. Все эти факторы рассматриваются во взаимосвязи как социальный капитал, достигнутый в коллективе.

Одним из важных показателей психологического климата в учебной группе являются скрытые и открытые межличностные конфликты между учениками. В любой ученической группе периодически возникают конфликты, однако, если они происходят слишком часто, то это негативно отражается как на самих конфликтующих, так и на всем классе^[18].

В основе конфликта лежат столкновения людей, их мнений, позиций, взглядов, характеров, интересов с точки зрения психического состояния противоборствующих сторон, конфликт выступает единовременно и как защитная реакция и как ответная эмоционально окрашенная реакция.

Основой конфликта всегда являются противоречия между интересами одноклассников. Поэтому лучший и наиболее результативный путь разрешения конфликтов – устранение такого рода противоречий.

Т.В. Кудашова указывает, что гораздо важнее и эффективнее предупреждение нежелательного конфликта, чем его прекращение или разрушение^[19].

Основные усилия должны направляться на недопущение возникновения конфликтных ситуаций, грозящих негативными последствиями, развитие взаимопонимания и сотрудничества, создание норм, регулирующих поведение учеников, поддержание нормального психологического климата в классе.

Следует отметить, что чаще всего сложные, напряженные ситуации перерастают в конфликты в коллективах с невысоким уровнем развития, разобщенностью его членов, отсутствием между ними единства по вопросам совместной деятельности, низким уровнем этики общения.

Ученые утверждают, что определенный минимум конфликтности способствует поддержанию в группе определенного тонуса социальной активности^[20]. Отсутствие всяких споров свидетельствует о неблагополучном психологическом климате. Однако укрепляет базу солидарности и сотрудничества в коллективе, только если конфликт протекает на здоровой основе, обеспечивая тем самым выбор приемлемых для большинства правил поведения.

А. Кидинов обращает внимание, что если же в конфликте преобладают негативные начала, такой конфликт отвращает противоборствующие стороны от сотрудничества, воздвигает искусственные преграды на пути к взаимопониманию, подогреваемые стремлением продолжить противостояние и, не считаясь ни с чем, любой ценой настоять на своем^[21]. В результате ухудшается морально-психологическая атмосфера класса, осложняются отношения между учениками. Успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического климата в учебной группе, росту взаимопонимания.

Внутригрупповые отношения школьников зависят также от взаимной симпатии, при которой эмоциональные положительные установки создают целостное внутригрупповое состояние удовлетворения взаимодействием. Взаимную симпатию, привязанность (притяжение) можно рассматривать как условие и результат совместимости людей. Наиболее существенный признак совместимости – наличие внутреннего единства субъектов общения, потребность быть вместе. Если такая возможность реализуется и потребность в общении удовлетворяется, субъект испытывает положительные эмоции. При взаимном выборе потребность двух людей быть вместе усиливается, хотя в процессе взаимодействия могут обнаружиться некоторые изменения в устойчивости потребностей общающихся^[22].

Желание быть вместе ведет к образованию целостной, замкнутой системы: субъект – субъект. В свою очередь, нежелание быть вместе, то есть отвержение другого в тех или иных ситуациях, порождает потребность отчуждения. Дифференциация от отвергаемого вызывает положительные эмоции, а интеграция с ним, вынужденное общение могут вызвать отрицательные эмоции.

О.В. Одинцова и Д.М. Рамендик указывают, что если целостность – объективная характеристика взаимодействующих людей, то удовлетворенность общением – субъективная характеристика совместимости^[23].

В свою очередь несовместимость – это такой процесс взаимодействия людей, когда их потребности в общении не находят удовлетворения, действия и поведение в целом взаимоисключают друг друга^[24].

В любом коллективе, в том числе и в школьном, возникает вопрос о групповой сплоченности. Это связано с тем, что от уровня развития коллектива, степени его сплоченности зависит эффективность совместной деятельности группы, а также психологический комфорт каждого ее члена.

Известно, что изменение сплоченности отражает специфику групповой динамики. Сплоченность, с точки зрения А.А. Крылова, определяется как степень, с которой члены группы хотят оставаться в ней, результирующая сил, удерживающих индивида в группе^[25].

По мнению А.А. Бодалева, групповая сплоченность – субъектная характеристика группы, которая представляет собой восприятие изнутри (со стороны ее членов) или извне (со стороны не членов группы) психологические единства группы по одному или нескольким основаниям^[26].

Говоря о школьном коллективе, необходимо обратить внимание не только на сплоченность, но и еще на один аспект его деятельности в виде вектора ее направленности. Часто класс является сплоченным, но не для реализации учебных целей, а для удовлетворения самых разных внеучебных потребностей. Особенно напряженной становится ситуация тогда, когда сплоченность класса направлена против кого-то из своих членов. Поэтому необходима организация и проведение специальных мероприятий по развитию групповой сплоченности подросткового коллектива с позитивным вектором развития ее направленности.

Групповая сплоченность может выступать и как цель психологического тренинга, и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач. Причинами снижения групповой сплоченности, с точки зрения

Э.П. Утлик, могут выступить:

- возникновение в группе мелких подгрупп (это особенно вероятно в группах, превышающих 15 человек; впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляющаяся между подгруппами, ускоряет групповую динамику и способствует оптимизации тренинга);

- неумелое руководство группой, которое может привести к излишнему напряжению, конфликтам и развалу группы;

- отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей участников, и совместной деятельности, организованной ведущим; вялая групповая динамика^[27].

В любом школьном коллективе, независимо от возраста его членов и их сплоченности, существуют микрогруппы, связанные неформальными отношениями.

Неформальная структура – это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу^[28]. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, то есть отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие параметры (к примеру, отношение к общему делу или некоторые другие важные для группы аспекты).

Как правило, такие группы возникают на основе приятельских отношений, личных симпатий. В тех случаях, когда неформальная группа становится носителем позитивных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влияние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием коллектива. В таких случаях, как утверждают В.И. Загвязинский и О.А. Селиванова, процесс социального развития личности затрудняется^[29].

Определение и координация общей направленности влияния неформальных объединений на личность не только педагогическая, но и социальная проблема огромной важности, ибо нравственное здоровье подрастающих поколений – забота всего общества. Внимание к классному коллективу должно быть усилено, потому что он среди других средств воздействия на личность остается наиболее влиятельным, а главное – управляемым.

Классный коллектив – это нередко единственное средство уберечь личность от опасного воздействия негативно направленных неформальных объединений. Он усиливает воздействие всех имеющихся в распоряжении педагогов средств (живого слова, наглядности, личного примера) и становится той естественной средой, где ребята приобретают собственный социальный опыт, включаясь в совместную со сверстниками общественно полезную деятельность.

В старшем подростковом возрасте в неформальной структуре коллектива большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Образование микрогрупп связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию. Под влиянием этих групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение школьников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Нередко она становится эталонной. Таким образом, неофициальная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания.

Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: «звезды», «предпочитаемые» (или популярные), «отвергаемые» и «изолированные».

Стоит расшифровать суть этих категорий на материале школьного класса. «Звезды» – ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников^[30]. Предпочитаемые – такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками (заметим, что эта «широта» может сильно отличаться в разных классах). Отвергаемые – ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. И, наконец, изолированные – те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.

Итак, для оценки положения школьника в классе обычно вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий. Если ученик обладает статусом «звезды» или предпочитаемого в классе, то можно быть уверенным, что особых проблем с одноклассниками у него нет. В случае, если ребенок отвергается сверстниками, то наверняка испытывает серьезные проблемы в общении, переживает конфликты с товарищами, что неизбежно сказывается на его психическом состоянии^[31].

Статус изолированного может весьма по-разному переживаться ребенком, однако мы можем с высокой долей вероятности предположить наличие каких-либо психологических сложностей у этого ученика.

Для характеристики отношений в классе существенно и определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры, то есть сколько в коллективе неблагополучных детей (отвергаемых товарищами или же живущих изолированно от них), сколько «звезд» и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных. Необходимо отметить, что существуют серьезные возрастные различия в характере отношений между учащимися в разных классах^[32].

Таким образом, основными социально-психологическими параметрами, по которым оцениваются отношения в группе, являются: психологический климат группы, групповая сплоченность, субъективная удовлетворенность членов группы своей группой, неформальная структура группы, конфликтность группы и другие.

1.2 Психологические особенности поведения учащихся старшего
подросткового возраста в учебной группе

Старший подростковый возраст – это период принятия ответственности за собственную жизнь и судьбу близких, начало подлинно взрослой жизни, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей общества, его социальных ролей, норм и форм поведения, не всегда соответствующих внутренним установкам ребенка. Важное изменение в социальном развитии старшеклассника связано с ро­лью, которую он выполняет в учебной группе. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к солидарности, взаимопомощи, привычка подчинять личные интересы в случае необходимости интересам группы. Мнение членов группы для старшеклассников, оценка его поведения и поступков становятся более значимым, нежели мнение родителей или педагогов, и он обычно очень чутко реа­гирует на дружеское товарищеское воздействие.

По мнению А.А. Крылова, сознание групповой принадлежности, солидарно­сти, товарищеской взаимопомощи дает старшекласснику чувство эмоционального благополучия и устойчивости и облегчает автоматизацию от взрослых^[33]. Ученый считает, что признание детей старшего подросткового возраста среди одноклассников имеет большое значение для юношеского самоуважения и повышения самооценки.

Школьный класс является важнейшим коллективом, к которому принадлежит старшеклассник. Под влиянием класса формируется личность ребенка. По мнению Е.П. Ильина, уровень коллективной жизни среди старшеклассников выше по сравнению с детьми младшего школьного возраста за счет повышения социального статуса целей и разнообразия содержания совместной деятельности^[34]. Коллектив становится для старшеклассника социальной группой в том случае, если он хочет быть в этом коллективе, а коллектив принимает данную личность.

Становясь активными участниками учебной группы, старшеклассники обретают чувство ответственности за состояние дел в группе. Совместная деятельность со сверстниками способствует преодолению многих трудностей общения. Правильные, товарищеские и гуманные взаимоотношения могут не сложиться в случае отсутствия такой общей деятельности.

Старшеклассникам свойственно эмоционально-личностное отношение к коллективу. Они придают особое значению сплоченности коллектива, дружеским отношениям в нем, причем требования эти нередко бывают максималистскими. Стоит отметить, что школьницы в данном случае настроены более критично, нежели молодые люди.

Сильное влияние на самосознание и поведение ребенка старшего подросткового возраста оказывает его статус в коллективе. К примеру, высокий статус старшеклассника способен привести к неоправданной завышенной самооценки личности, которая часто способствует возникновению конфликтов с окружающими. Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих сил. Отвергаемые члены группы для завоевания признания способны на любые, даже асоциальные действия. Наивысшим статусом обладают лидеры группы. Низкий статус старшеклассника порождает у него заниженную самооценку и высокую тревожность.

А. Кидинов отмечает, что изолированность старшеклассника в классе может быть также следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и так далее^[35].

В юношеских взаимоотношениях проявляется и реализуется важное для личности чувство принадлежности: чтобы быть «своим», надо выглядеть «как все» и разделять общие увлечения. Страстное желание быть «как все» распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Данное единообразие тщательно поддерживается группой, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее, элементарнее отношения в группе, тем нетерпимее в ней к индивидуальным различиям, инакомыслию и непохожести.

Отношения в учебной группе во многом зависит от межличностного общения, потребность в котором в юношеском возрасте очень велика. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В тоже время юношескому общению свойственна огрубленность, нет высоких слов и проявлений нежности^[36]. В общении часто отсутствует логическое содержание, однако имеет место большая эмоциональная значимость. В отношениях со сверстниками, наряду с сохранением коллективно-групповых форм общения, нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей, активизируются любовные чувства.

На взаимоотношение старшеклассников в группе оказывают влияние не только отдельные личности, но и те культурные и духовные ценности, которые существуют в группе. Особенно большое влияние в этом отношении оказывает социальная направленность группы.

Общение в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации (см. Рисунок 1.3).

Потребности подростков

Обособление

Аффилиация

это потребность в принадлежности

это потребность во включенности в какую-то группу или общность

Рисунок 1.3 – Основа психологии общения в подростковом возрасте

Обособление является средством удержания дистанции при взаимодействии с другими, которое проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако, как отмечает Г.З. Праздникова, оно действует и в отношениях со сверстниками^[37].

В юношеском возрасте усиливается потребность как в социальной, так и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Потребность в виде обособления позволяет старшекласснику «сохранять свое лицо» на рациональном и эмоциональном уровнях общения. Чем целенаправленнее и самостоятельнее школьник, тем сильнее у него потребность и способность быть одному.

Напряженная потребность в аффилиации превращается у большинства старшеклассников в непобедимое стадное чувство: они не могут находиться в одиночестве, постоянно испытывают необходимость в какой угодно компании^[38].

Глубинные мотивы потребности в аффиляции у ребят многообразны и в то де время индивидуальны. Например, одни в обществе сверстников ищут подкрепления самоуважения, признания собственной человеческой ценности. Другим важно чувствовать слитность с группой, эмоциональную сопричастность. Третьи черпают в общении недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертые удовлетворяют потребность командовать другими, властвовать. Большей частью указанные мотивы переплетаются.

Большое влияние на психологический климат в группе старших подростков оказывает новая система отношений со взрослыми. Старшеклассники уже хотят от педагогов не только и не столько формы взрослого обращения, сколько действительного уважения своих прав. Они нуждаются в уважении своих позиций, в признании своего суверенитета при обсуждении жизненных проблем, права на оценку поведения и морального облика взрослых.

Старшеклассник уже не принимает правил на веру, ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет, он осуществляет собственный интеллектуальный и моральный поиск. В связи с тем, что своя система в старшем подростковом возрасте еще не сложилась, старшеклассник может одновременно выглядеть то равнодушным циником, отрицающим всякую нравственность, то безжалостным и суровым моралистом.

Старшеклассник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет признания его индивидуальности. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто показное и демонстративное увлечение тем, что осуждают взрослые)^[39]. В свою очередь, стремясь к самостоятельности, потребность в общении со взрослыми в старшем подростковом возрасте все больше увеличивается.

Отстаивая независимость от старших, старшеклассники зачастую не видят недостатков в собственной группе и ее лидерах. Различные виды общественной деятельности существенно расширяют сферу социального общения старшеклассника, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности таких, как чувство коллективизма, долга, товарищества. В рассматриваемый возрастной период становится актуальным поиск единомышленников, укрепляются связи со своей социальной группой, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, появляется чувство интимности с определенными людьми.

Психология подростковой дружбы тесно связана с особенностями личности. Дружеские отношения возникают под влиянием взаимного тяготения и чувств симпатии между отдельными членами группы^[40].

Характерная особенность личности старшеклассника – рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к самим себе и окружающим людям. Они становятся более самокритичными и критичными, предъявляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Высокий уровень самосознания старшеклассника приводит к самовоспитанию.

Внутригрупповые отношения школьников зависят также от гендерных признаков. Например, раннее созревание девушек способствует раннему появлению сложных форм самосознания, а, следовательно, и потребности в интимной дружбе. Подлинная интимность наблюдается при сохранении индивидуальности и совмещении жизненных целей двух индивидов. Причем сохранение индивидуальности подразумевает наличие относительно стабильного «Я». При отсутствии этого в отношениях существует напряженность. Старшеклассник боится потерять себя в общении с другом и в тоже время мечется между желанием активно общаться. Девушки чаще, чем юноши, испытывают дефицит интимности. Их дружба более эмоциональна. Для юношей важным в общении остаются сверстники своего пола^[41]. Только они помогают самоутвердиться юноше в мужественности.

Жизнь старшего школьника состоит не только из школы, он сознает свою принадлежность к нескольким коллективам, и наиболее важным для него становится человек, способный предоставить ему наибольшие возможности для самореализации и саморазвития.

Итак, знание индивидуально-психологических особенностей старшеклассников, постоянное наблюдение за их межличностными отношениями предоставят педагогу возможность предупреждать появление в учебной группе обостренных отношений и последовательно улучшать групповую совместимость учащихся.

1.3 Социально-психологическая диагностика межличностных отношений учащихся: сущность, содержание и особенности процедур обследования

Диагностика межличностных отношений в классе подразумевает как общую социально-психологическую характеристику всего класса, так и анализ положения каждого ребенка в системе отношений в классе^[42].

Такая диагностика важна для понимания процессов, происходящих в коллективе, профилактики внутригрупповых конфликтов. Для диагностики межличностных отношений учащихся в группе используются специально сконструированные анкеты, шкалы показателей групповых взаимоотношений, шкалы-опросники, шкалы внутригрупповой приемлемости, социометрические опросники и так далее. Подбор этих средств диагностики зависит от непосредственной цели исследования.

С целью проведения объективного исследования и отражения реальной ситуации в учебной группе применяется метод наблюдения за совместной деятельностью членов группы, регламентируемой педагогом в ходе уроков и во время внеучебной деятельности (к примеру, при организации и подготовки класса к определенному досуговому мероприятию в отсутствии учителя). Параметры наблюдения психологического климата разложены на три вектора:

1 Эмоциональный фон;

2 Способность к сотрудничеству;

3 Эффективность взаимодействия^[43].

Полученные в ходе наблюдения результаты позволяют обозначить наиболее проблемные составляющие психологического климата, на которые следует обратить особое внимание в коррекционно-развивающей работе с данной учебной группой.

Для диагностики межличностных и межгрупповых отношений применяется социометрическая техника.

Социометрия – методика, позволяющая проникнуть в микроструктуру группы, занимающаяся изучением психологических свойств популяции, экспериментальными методами и результатами, которые получаются при применении количественных и качественных принципов^[44].

К основным достоинствам социометрии как метода исследования И.В. Андреева относит достаточно точное количественное измерение в малой группе, простота процедуры обследования и математической обработки полученных данных, наглядность получаемых сведений^[45]. Недостатками социометрии являются ограниченность сферы применения, необходимость искренности и желания группы применять социометрию, негативные последствия в случае нарушения этических норм эксперимента.

Завершение социометрической процедуры происходит путем расчета социометрических индексов:

1 социометрический статус – показатель реального положения учащегося в учебной группе с позиции его отношения к одноклассникам;

2 социометрический индекс – эмоциональная экспансивность – характеризует открытость контактам, отношение учащегося к группе, его склонность общаться с ней^[46].

Исходя из соотношения данных индексов каждого члена группы, можно говорить о принадлежности их к одной из условных подгрупп. В первую подгруппу попадают школьники, получившие значительно больше выборов и высокий индекс эмоциональной экспансивности, нежели другие члены группы, и демонстрирующие высокий социометрический статус. Это говорит об их лидерстве, популярности, привлекательности для многих членов группы^[47].

Такие школьники направлены на группу, имеют потребность в общении и взаимодействии с ее членами. Условно их можно назвать «звездами». Во вторую подгруппу попадают школьники с положительной эмоциональной экспансивностью и со средними значениями социометрического статуса. Это «принятые», составляющие обычно значительную часть группы. Третья группа – «черные овечки». Их статус низок или отрицателен, а экспансивность, как правило, положительна. Четвертая группа («белые вороны») имеют высокий социометрический статус и низкий (ниже среднего) статус эмоциональной экспансивности. Это показывает интерес группы к конкретному ученику и отсутствие у него самого ориентации на группу. Старшеклассники, составляющие группу «белые вороны» чаще всего не склонны к руководству, чувствуют себя временными членами группы и ориентированы на неформальное общение в определенных других группах^[48].

Эмоциональное благополучие старшеклассника в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от уровня симпатии одноклассников к нему, но и от того, кто именно предпочел его другим. «Индекс групповой сплоченности» группы определяется отношением количества взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов^[49]. Индекс групповой сплоченности – это строго формальная характеристика группы.

Новые принципы исследования сплоченности разработаны отечественным психологом А.В. Петровским, который назвал их «теория деятельностного опосредования межличностных отношений в группе» (теория ДОМОГ). В представлениях указанного исследователя сплоченность группы должна быть проанализирована и как совпадение ценностей, и как воплощение этого совпадения в деятельности. В связи с этим ученый всю структуру малой группы предложил разделить на слои (страты): внешний уровень, состоящий из эмоциональных межличностных отношений; следующий слой ориентирован на совместную деятельность участников; внутренний слой отношений «ядерный», слой групповой активности – форма проявления субъект-объектного отношения в группе^[50].

Определить индекс групповой сплоченности можно также при помощи теста К. Сишора. Данный тест является достаточно простой методикой, состоящей из пяти вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый.

Диагностика ценностно-ориентационного единства группы является одним из основных показателей сплоченности группы. Диагностика фиксирует степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом.

Показателем ценностно-ориентационного единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее объектов оценивания. Высокая степень ценностно-ориентационного единства выступает важным источником интенсификации внутригруппового общения и повышения эффективности совместной деятельности.

Исследовать всю систему отношений в школьном классе можно также с помощью методики социально-психологической самоаттестации малой группы как коллектива (СПСК), разработанную Р.С. Немовым. С помощью данной методики можно графически представить систему отношений, существующих в группе, выделить среди этих отношений наиболее и наименее развитые. Методика позволяет оценить в группе: ответственность; коллективизм; сплоченность; контактность; открытость; организованность; информированность.

Основу методики составляет список суждений о малой группе как о высокоразвитом коллективе. Всего таких суждений 75, из них 70 – рабочие, а 5 – контрольные. При помощи рабочих суждений производится оценка уровня развития группы как коллектива, а при помощи контрольных суждений оценивается степень искренности и точности ответов испытуемых. В следующем ниже списке контрольные суждения отмечены справа знаком «+». Необходимо, чтобы испытуемые внимательно ознакомились с инструкцией и искренне оценили все контрольные суждения, причем на каждое суждение нужно давать только один ответ. По всем остальным суждениям оценки группы могут отличаться и, как правило, отличаются от 0.

Также психологический климат в группе можно определить с помощью шкалы-опросника Ф. Фидлера^[51]. В основе лежит метод семантического дифференциала. Шкала состоит из противоположных по смыслу пар слов (антонимов). С их помощью можно описать атмосферу в группе (например, «дружелюбие – враждебность», «теплота – холодность», «согласие – несогласие» и так далее). Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре опрашиваемый поставит свою метку, тем более выражены эти признаки в группе. По усредненным данным всех членов группы строится общий профиль группы. Надежность данного метода увеличивается в сочетании с социометрией.

Психологический климат на эмоциональном уровне отражает сложившиеся в коллективе взаимоотношения, характер делового сотрудничества, отношение к значимым явлениям жизни.

Для общей оценки некоторых основных проявлений психологического климата учебной группы можно применять карту-схему Л.Н. Лутошкина^[52].

Важно понимать, что психологическая атмосфера по сравнению с психологическим климатом более динамична и отражает преобладающее эмоциональное состояние в классе, отмеченное за небольшой отрезок времени. Именно поэтому для получения представления о «психологическом климате» необходимо проследить динамику этого явления, в связи с чем рекомендуется заполнять карту-схему два-три раза в течении учебного года.

Предложенный старшеклассникам вариант оценки по семибалльной системе должен по каждому пункту иметь только одну оценку. По каждому из 14-ти пунктов подсчитывается общее число баллов. Сумма баллов по каждому свойству поможет определить преобладающие или недостающие качества, присущие характеру психологической атмосферы в классе.

Также Л.Н. Лутошкиным создана методика цветописи, с помощью которой также можно замерить эмоциональное состояние учебной группы. Это более простая оценка эмоциональных состояний группы и может использоваться в случае возникновения затруднений применения карты-схемы в группе старшеклассников. В методике цветописи учащимся предлагается выбрать, с каким цветом у них ассоциируется пребывание в данном коллективе, ситуативное настроение и тому подобное. При этом используются несколько цветов, каждый из которых означает то или иное состояние члена группы (см. Таблица 1.2).

Таблица 1.2

Характеристика эмоционального состояния группы по методике цветописи

Название цвета	Характеристика эмоционального состояния группы
красный	восторженное настроение
оранжевый	радостное
желтый	светлое, приятное
зеленый	спокойное, уравновешенное
черный	уныние, полное разочарование, упадок сил
фиолетовый	тревожное, напряженное

Для измерения оценочных отношений членов группы, выраженных в модальностях «авторитетность-неавторитетность», применяют рефрентометрию. В психологии существуют два вида референтометрического эксперимента: внутригрупповая и внешнегрупповая референтометрии (см. Таблица 1.3).

Таблица 1.3

Характеристика видов референтометрии

Виды референтометрического эксперимента	Характеристика референтометрического эксперимента
Внутригрупповая референтометрия	выявляет референтность каждого входящего в группу индивида, способствует измерению оценочных отношений членов группы, выраженных в модальностях «авторитетность – неавторитетность»
Внешнегрупповая референтометрия	выявляет круга значимых других, мнения которых являются определяющими для личности и с которыми она – и прямом контакте, и мысленно соотносит свои оценки, действия и поступки

Кроме референтности, существует еще один параметр, описывающий отношения человека с другими людьми, – так называемая психологическая близость. Установить уровень «психологической близости» отношения ученика в группе со сверстниками можно с помощью модифицированной шкалы «симпатической дистанции» Д. Фелдса^[53].

Ребятам предлагается выписать в столбик людей, с которыми они привычно и непреложно общаются в течение последних нескольких месяцев. После того, как эта работа будет закончена, ребятам предоставляется возможность оценить свою психологическую близость с этими людьми по шкале из одиннадцати степеней близости оцениваемого человека в порядке ее уменьшения.

Выводы по 1 главе

Делая выводы по первой главе, стоит отметить, что для старшеклассников важно не только быть принятым сверстниками, но и иметь в группе определенный статус. Кроме того, у старшеклассников возникает критичность по отношению к самим группам. При диагностике межличностных отношений учащихся используют классические методы: наблюдение, опрос, социометрию, а так же специальные методики оценки межличностных отношений. Результаты диагностики имеют существенное значение и для педагога, и для психолога. Оценка межличностных отношений учащихся позволяет определить уровень взаимоотношений в группе, предотвратить конфликты, обеспечить формирование эффективных рабочих групп.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ВНУТРИГРУППОВЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В МОБУ СОШ № 29 Р.П. ЧУНСКИЙ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ

2.1 Организация исследования внутригрупповых отношений школьников в МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области

Исходя из результатов теоретического обоснования методики оценки межличностных внутригрупповых отношений школьников, можно убедиться в практической значимости данного вопроса.

Для достижения цели исследования необходимо было провести исследовательскую работу.

В исследовании принимали участие учащиеся 9-го, 10-го и 11-го классов МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области (всего 80 человек), а также психолог, классные руководители, учителя-предметники.

Для определения уровня межличностных внутригрупповых отношений школьников применялись следующие методики:

1 Экспертный опрос;

2 Методика А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе»;

3 Методика определения индекса групповой сплоченности (Индекс К. Сишора);

4 Методика «Q-сортировка».

Исследование проводилось в четыре этапа:

1 Экспертный опрос. Цель – определить состояние межличностных внутригрупповых отношений в исследуемых классах с точки зрения экспертов;

2 Применение специальных методик среди школьников. Цель – получить оценку межличностных внутригрупповых отношений школьников с позиции самих испытуемых;

3 Сравнение результатов экспертного опроса и результатов применения специальных методик;

4 Разработка психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации межличностных отношений в группах учащихся.

Для экспертного опроса были подобраны эксперты в виде классных руководителей, учитель-предметник и психолога (всего – пять человек), которым предлагалось оценить по определенным уровням состояние межличностных отношений в данных классах.

На основе анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие основные социально-психологические параметры оценки внутригрупповых отношений школьников: психологический климат (атмосфера) группы; групповая сплоченность; субъективная удовлетворенность членов группы своей группой; неформальная структура группы; конфликтность группы.

Уровни состояния межличностных отношений школьников представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Уровни состояния межличностных отношений школьников

Уровни	Критерии межличностных отношений школьников
Высокий уровень	Высокий уровень удовлетворенности школьной жизнью, отсутствие конфликтности в классе, склонность к сплоченности класса, наличие стремления школьников к принятию групповых норм, способность идти на контакт, активное стремление к достижению высокого статуса в системе межличностных отношений
Средний уровень	Недостаточная удовлетворенность школьной жизнью, трудности в общении, не всегда способность к сплоченности в коллективе, уход от взаимодействия, сохранение нейтралитета в групповых спорах и конфликтах, не всегда способность идти на контакт со сверстниками
Низкий уровень	Неудовлетворенность школьной жизнью, высокий уровень конфликтности в классе, признаки нерешительности, застенчивости, уклончивости, отсутствие стремления школьников к групповым морально-этическим нормам и образованию эмоциональных связей в группе и вне ее, наличие внутреннего конфликта личности

Экспертам предлагалось заполнить бланк экспертного опроса, оценив по трехбалльной системе представленные социально-психологические параметры оценки внутригрупповых отношений школьников. Бланк экспертного опроса, способ обработки и интерпретации результатов представлены в Приложении 1. В каждом бланке эксперту предлагалось оценить данные параметры для отобранных трех классов.

Полученные варианты ответов суммируются с учетом указанных баллов. Минимальная сумма баллов – 6 баллов, максимальная – 18 баллов.

Исходя из полученных оценок, выбирался средний показатель, который и характеризовал уровень состояния межличностных отношений школьников в группе.

Для определения психологической атмосферы в учебной группе применялась методика А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе». В Приложении 2 представлен бланк данной методики.

В основе методики лежит метод семантического дифференциала. Ответ по каждому из десяти пунктов шкалы оценивается слева направо от 1 до 8 баллов. Чем левее расположен знак «+», тем ниже балл, тем благоприятнее психологическая атмосфера в коллективе, по мнению отвечающего. Итоговый показатель колеблется от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (наиболее отрицательная).

По данной методики выделяют следующие критерии оценки благоприятности психологической атмосферы в учебной группе:

– высокий уровень – если испытуемый набрал в пределах от 10 до 40 баллов;

– средний уровень – если испытуемый набрал в пределах от 40 до 60 баллов;

– низкий уровень – если испытуемый набрал в пределах от 60 до 80 баллов.

Методика определения индекса групповой сплоченности (Индекс К. Сишора) (см. Приложение 3) предназначена для оценки привлекательности группы для каждого ее члена, для представления о том, в какой мере цели и установки членов группы совпадают.

Шкала состоит из пяти разделов (вопросов), каждый из которых содержит варианты ответов. Выбранные варианты ответов суммируются с учетом баллов, указанных в бланке «Коды баллов» в скобках.

Проанализировав ответы участников, оценив уровень отзывчивости, общественной активности, целеустремленности, чувства ответственности, общительности устанавливается уровень благополучия взаимоотношений членов группы, который позволяет судить о степени сплоченности, устойчивости группы, вероятности внутригрупповых конфликтов, напряженности либо, напротив, комфортности психологической атмосферы в группе.

Определяется среднегрупповой показатель, который соотносится с максимальным значением (19 баллов). Чем ближе к «1» полученная дробь, тем выше и групповая сплоченность.

Полученные результаты позволяют выделить три уровня групповой сплоченности: низкий, средний и высокий.

Методика «Q-сортировка» (см. Приложение 4) разработана В. Стефансоном в Университете им. Гумбольдта (Берлин) в 1958 году и адаптирована в современном Научно-исследовательском институте имени В.М. Бехтерева. Методика предназначена для выявления тенденций поведения в группе и используется для определения:

– социального «Я» (каким меня видят другие);

– идеального «Я» (каким бы я хотел быть);

– актуального «Я» (какой я в разных ситуациях);

– значимых других (каким я вижу своего партнера);

– идеального партнера (каким я хочу видеть своего партнера).

– позволила выявить тенденции поведения в группе.

Цель методики «Q-сортировка» – изучение представлений испытуемого о себе. Может быть также использована для определения «идеального «Я»» индивида или его представлении о том, каким его видят другие. Данные параметры могут быть исследованы на основании анализа 6 тенденций поведения человека в группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие борьбы и уклонение от борьбы.

Текст методики состоит из 60 высказываний, испытуемые должны определить их соответствие или не соответствие представлению о себе.

2.2 Анализ результатов исследования внутригрупповых отношений школьников в МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области

Проведенный экспертный опрос позволил выявить средние уровни межличностных отношений учащихся МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области в группе. Результаты данного опроса представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Результаты экспертных оценок межличностных отношений учащихся МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области в группе

№ эксперта	9 класс	10 класс	11 класс
Эксперт 1 (классный руководитель 9-го класса)	средний	низкий	средний
Эксперт 2 (классный руководитель 10-го класса)	высокий	средний	низкий
Эксперт 3 (классный руководитель 11-го класса)	средний	низкий	низкий
Эксперт 4 (учитель-предметник)	высокий	средний	средний
Эксперт 5 (психолог)	средний	средний	низкий
Средний уровень экспертных оценок межличностных отношений учащихся в группе	средний	средний	низкий

Как видно из таблицы 2.2, средний уровень 9-го и 10-го классов отмечен экспертами как средний, то есть данные классы характеризуются недостаточной удовлетворенностью школьной жизнью, трудностями в общении, слабой способностью к сплоченности в коллективе, склонностью к уходу от взаимодействия, сохранению нейтралитета в групповых спорах и конфликтах, проявлением в редких случаях способности идти на контакт со сверстниками. Средний уровень 11-го класса, по мнению экспертов, низкий. Это означает, что учащиеся 11-класса отличаются неудовлетворенностью школьной жизнью, высоким уровнем конфликтности в классе, наличием признаков нерешительности, застенчивостью, уклончивостью, отсутствием стремления школьников к групповым морально-этическим нормам и образованию эмоциональных связей в группе и вне ее, наличием внутреннего конфликта личности. Примечательно, что среди выбранных классов отсутствует высокий уровень оценки межличностных отношений учащихся в группе.

Анализ результатов исследования психологической атмосферы в каждом классе на основе методики А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе» представлен в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Уровни благоприятности психологической атмосферы в классах МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области

Респонден-ты	Высокий уровень психологической атмосферы		Средний уровень психологической атмосферы		Низкий уровень психологической атмосферы
	Количество учащихся	Удельный вес, %	Количество учащихся	Удельный вес, %	Количество учащихся	Удельный вес, %
9-й класс	10	34,5	12	41,4	7	24,1
10-й класс	9	34,6	11	42,3	6	23,1
11- класс	9	36,0	11	44,0	5	20,0

Как видно из таблицы 2.3, в опрошенных классах большинство учащихся (41,4% в 9-м классе, 42,3% в 10-м классе и 44% в 11-м классе) оценивают уровень благоприятности психологической атмосферы в своем классе как средний.

Средний уровень благоприятности психологической атмосферы оценили 34,5% респондентов в 9-м классе, 34,6% респондентов в 10-м классе и 36% в 11-м классе.

Меньшинство испытуемых в данных классах МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области оценили психологическую атмосферу в своем коллективе как неблагоприятную.

Исходя из полученных данных и проведенного анализа, на рисунке 2.1 наглядно представлены уровни психологической атмосферы в учебных группах МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский.

Рисунок 2.1 – Уровни благоприятной психологической атмосферы в классах МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский

Следовательно, подавляющее большинство старшеклассников во всех трех учебных группах МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский считают атмосферу в своем коллективе недостаточно благоприятной.

Результаты применения методики определения индекса групповой сплоченности (Индекс К. Сишора) представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Уровни групповой сплоченности в классах МОБУ СОШ № 29

р.п. Чунский

Респонден-ты	Высокий уровень групповой сплоченности		Средний уровень групповой сплоченности		Низкий уровень групповой сплоченности
	Количество учащихся	Удельный вес, %	Количество учащихся	Удельный вес, %	Количество учащихся	Удельный вес, %
9-й класс	11	37,9	14	48,3	4	13,8
10-й класс	15	57,7	7	26,9	4	15,4
11-й класс	11	44,0	8	32,0	6	24,0

Как видно из таблицы 2.4, высокий уровень групповой сплоченности в 9-м классе отметили 37,9% учащихся, то есть они считают свою группу очень сплоченной. Это значит, что коллектив 9-го класса развивается как единое целое, является дружным, у одноклассников есть общие интересы, они отличаются одинаковыми ценностными ориентациями и взглядами. Такая же ситуация сложилась среди 57,7% учащихся 10-го класса и среди 44% учащихся 11-го класса.

Большинство опрошенных учеников 9-го класса (48,3%) считают свой класс дружным, сплоченным, но не всегда способным решить проблемы коллективно. В таких коллективах бывают разногласия, затяжные конфликты. В 10-м классе также оценили свой класс 26,9%, в 11-м классе – 32% школьников.

Низкий уровень групповой сплоченности показали меньшинство опрошенных учеников: 13,8% в 9-м классе, 15,4% в 10-м классе и 24% в 11-м классе. Это значит, что такие ученики считают сплоченность своего класса ничем не выделяющейся, не отличающейся от других, в классе отсутствуют партнерские и доброжелательные отношения.

Наглядно полученные результаты диагностики индекса групповой сплоченности представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 – Показатели индекса групповой сплоченности в классах
МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский

На рисунке 2.2 наглядно видно, что ученики 9-го класса отличаются от других классов повышенным уровнем групповой сплоченности. Учащиеся 10-го и 11-класса имеет примерно одинаковые оценки уровня групповой сплоченности.

В результате проведенного исследования по методике «Q-сортировка» были выявлены тенденции взаимоотношений в группе (см. Рисунок 2.3). В частности, основная часть 9-го класса имеет тенденцию зависимости (51,7%), то есть имеет внутренне стремление индивидов к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей. Меньшая часть класса (48,3%) характеризуются независимостью.

Рисунок 2.3 – Показатели групповой зависимости у школьников МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский

Если в 9-м классе большинство учеников имеет тенденцию зависимости, то в 10-м и 11-м классах наоборот, наблюдается преобладание независимости среди большинства опрошенных. В 10-м классе независимость проявили 61,5% учеников, в 11-м классе – еще больше – 68% учеников. Остальным старшеклассникам свойственна тенденция групповой зависимости.

Следовательно, можно утверждать, что чем старше класс, тем более школьники становятся независимыми.

Посредством методики «Q-сортировка» была выявлена также степень общительности школьников старших классов (см. Рисунок 2.4). Так, большинство учеников 9-го класса (72,4%) характеризуются стремлением образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами, что говорить о повышенном уровне общительности учащихся. Лишь среди 27,6% учеников выявлена низкая степень контактности испытуемых.

Рисунок 2.4 – Показатели общительности школьников МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский

В 10-м классе практически аналогичная ситуации – преобладает доля учеников с высоким показателем общительности – 69,2%. Остальным 30,8% опрошенных свойственна необщительность.

В 11-м классе большинству опрошенных (76%) свойственно стремление образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Остальным 48% учеников 11-го класса характерна необщительность, то есть низкая степень контактности испытуемых.

Тенденция к «принятию борьбы» выявлена у меньшинства испытуемых 9-го класса – 27,6%, что рассматривается как активное стремление к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений (см. Рисунок 2.5). Большинство же учеников 9-го класса (72,4%) имеют противоположную тенденцию – уклонение от борьбы, что свидетельствует о стремлении уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.

Рисунок 2.5 – Показатели склонности к «борьбе» у школьников

МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский

В старших классах наблюдаются другие соотношения рассматриваемого показателя. Так, в 10-м классе по аналогии с 9-м классов меньшинству опрошенных (46,2%) характерна тенденция к «принятию борьбы», остальная большая часть 10-го класса склонна к противоположной тенденции – уклонению от борьбы.

Противоположное соотношений наблюдается в 11-м классе, где большинству учеников (52%) свойственно принятие борьбы, то есть активное стремление к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений. Остальные 48% учеников старших классов стремятся уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонны к компромиссным решениям.

Таким образом, проведенные исследования показали достаточно высокие показатели конфликтности в старших классе, что свидетельствует о неблагоприятной тенденции.

Обобщенные результаты комплексного исследования межличностных отношений школьников МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский в группе по методике «Q-сортировка» представлены графически на рисунке 2.6.

Рисунок 2.6 – Обобщенные результаты исследования тенденций поведения в группе школьников МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский по методике «Q-сортировка»

Общие результаты комплексного исследования межличностных отношений в школьных группах по трем методикам представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5

Сводные результаты комплексного исследования межличностных отношений в школьных группах по трем методикам

Класс	Уровни	Уровни благоприятности психологической атмосферы в классах по методике А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе»	Уровни групповой сплоченности в классах по методике «Индекс К. Сишора»	Уровень межличностных отношений в группе по методике «Q-сортировка»	Средний уровень	Обобщенная оценка уровня межличностных отношений школьников в группе
9-й класс	высокий	34,5	37,9	20,7	31,0	средний
	средний	41,4	48,3	65,5	51,7
	низкий	24,1	13,8	13,8	17,2
10-й класс	высокий	34,6	57,7	19,2	37,2	средний
	средний	42,3	26,9	61,5	43,6
	низкий	23,1	15,4	19,2	19,2
11-класс	высокий	36,0	44,0	20,0	33,3	средний
	средний	44,0	32,0	68,0	48,0
	низкий	20,0	24,0	12,0	18,7

Как видно из таблицы 2.5, применение трех методик оценки межличностных отношений школьников в группе позволило выявить средние уровни взаимоотношений во всех классах. Учащиеся со средним уровнем межличностных отношений характеризуются недостаточной удовлетворенностью школьной жизнью, наличием трудностей в общении, не всегда способностью к сплоченности в коллективе, уходом от взаимодействия, сохранению нейтралитета в групповых спорах и конфликтах, не всегда способностью идти на контакт со сверстниками.

Стоит отметить, что результаты по выбранным методикам близки в 9-м классе, так как большинство учеников психологический климат, групповую сплоченность и тенденции поведения в группе на среднем уровне, что в итоге позволяет говорить о среднем уровне взаимоотношений в данном классе. В 10-м и 11-м классах несколько иная ситуация: большинство старшеклассников оценили на среднем уровне психологический климат и тенденции поведения в группе, а групповая сплоченность оценена респондентами на высоком уровне.

Для сравнения в таблице 2.6 сведены данные, полученные в экспертном опросе и сводные результаты комплексного исследования межличностных отношений в школьных группах по трем методикам.

Таблица 2.6

Сравнение результатов исследования межличностных отношений в школьных группах

Класс	Результаты экспертного опроса	Сводные результаты комплексного исследования межличностных отношений в школьных группах по трем методикам	Совпадает/не совпадает
9-й класс	средний	средний	совпадает
10-й класс	средний	средний	совпадает
11- класс	низкий	средний	не совпадает

Как видно из таблицы 2.6, результаты, полученные в экспертном опросе и в методиках измерения рассматриваемых явлений, в 9-м и 10-м классах близки. Однако не совпадают полученные результаты по 11-му классу. Это свидетельствует о том, что эксперты оценили межличностные отношения в данном классе более низкими показателями по сравнению с результатами, полученными в ходе применения методик среди самих школьников.

Таким образом, проведя диагностику и используя результаты экспертного опроса, можно сделать вывод о том, что у учащихся МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский средний уровень взаимоотношений в группе. Это свидетельствует о необходимости разработки психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации межличностных отношений в группах учащихся.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации межличностных отношений в группах учащихся

В ходе проведенной диагностики было установлено, что учащиеся 9-го, 10-го и 11-го классов МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский имеют средний уровень групповой сплоченности. С целью повышения групповых ценностей целесообразно рассмотреть приемы, способствующие нормализации групповой структуры.

Одним из факторов, способствующих оптимизации межличностных отношений в группах учащихся, является нормализация групповой структуры.

Основным условием, обеспечивающим динамику статусов членов группы, является создание разнообразных форм групповых деятельностей, которые потребовали бы от своих исполнителей разнообразного перераспределения функций и обязанностей, различных форм управления, раскрытия и реализации личностных возможностей и ресурсов членов группы. Такая ситуация позволила бы всем членам группы найти такую деятельность, которая повысила бы их групповую роль и изменила отношение к ним других участников группового общения.

В настоящее время существуют тренинговые технологии, призванные нормализовать групповую структуру (см. Приложение 5). Их суть состоит в создании условий для осознания школьниками существующего положения дел, проведении эксперимента с групповой структурой в условиях безопасного психологического пространства. В ходе проведения таких тренингов в классном коллективе следует учитывать их выраженную личностную значимость для каждого ученика, поэтому проводить их можно только в достаточно сплоченной группе, готовой соблюдать принятые правила. Приведенные упражнения не рекомендуют применять в младшем школьном возрасте, поскольку для их выполнения и последующего анализа необходимы сформированные рефлексивные навыки.

В упражнениях, направленных на нормализацию групповой структуры, очень важно оказать поддержку отверженным. Упражнения целесообразно проводить после заданий, направленных на сплочение группы, или заданий, в которых потенциально отверженные ребята показали себя с лучшей стороны и тем самым проявили свою значимость классу^[54].

Развитию сплоченности классного коллектива способствует любая коллективная деятельность, направленная на достижение общей цели. Это может быть подготовка к некоторому мероприятию, оформление помещения к празднику и даже уборка кабинета. Чаще всего в разобщенных коллективах проведение таких мероприятий удаются с трудом, поэтому педагогу (обычно, классному руководителю) важно заранее продумать занятие для каждого ученика без исключения и обеспечить возможность его выполнения, причем каждый должен внести очевидный для себя вклад в общий результат.

Тренинговые приемы, предназначенные для развития сплоченности коллектива, условно можно разделить на несколько групп:

- приемы, работающие посредством материализации общности членов группы;

- приемы, которые основаны на регламентированной внутригрупповой деятельности, когда решение поставленной задачи возможно только при участии каждого;

- приемы, способствующие созданию условий для физического контакта между членами группы^[55].

Для материализации общности группы можно использовать различные подручные средства, например, как в упражнении «Клубок» (см. Приложение 6).

Примерами приема, которые основаны на регламентированной внутригрупповой деятельности во благо достижения общегрупповой цели, являются различные эстафеты^[56].

Приемы, направленные на создание условий для физического контакта между членами группы, применимы только тогда, когда между частниками существует определенный уровень доверия. В «хронологии» тренинга их место – после упражнений на сплоченность, которые не требуют тесного физического контакта. К их числу относятся, к примеру, упражнения «Общий брезент» и «Перестройка на стульях».

Следующим фактором, способствующим оптимизации межличностных отношений в группах учащихся, выступает психологический климат в коллективе. Формирование и совершенствование психологического климата в коллективе, должно быть постоянной задачей классных руководителей, педагогов-предметников, школьного психолога и администрации школы.

Значительная роль в создании комфортных психологических условий классного коллектива отводится педагогическим методикам и личности учителя. Именно на педагога ложится весь груз ответственности за качество психологического климата в учебной группе, в связи с чем знание о способах формирования психологического климата и управления классным коллективом выступает необходимым для учителя.

Личностный стиль общения педагога служит примером для учащихся, поэтому способствует нормализации межличностного общения старшеклассников.

Умение педагога использовать разнообразные стили руководства в зависимости от конкретной обстановки является важным условием создания стимулирующего психологического климата в учебной группе. Наибольшее количество конфликтных ситуаций, как отмечает А.Я. Анцупов, характерно для классов, в которых педагог использует авторитарный стиль общения, особенно среди учеников старшего школьного возраста. Выбор педагогом авторитарного способа добиться дисциплины в классе приводит к появлению отклонения психологического климата группы в сторону «пассивности» учеников, то есть к утрате интереса к классным занятиям и интеллектуальной инициативы. Наличие низкой сплоченнности учебной группы может свидетельствовать о слишком заформализованном стиле общения педагога с детьми^[57].

Некоторые педагоги ищут эффективные пути решения данного вопроса, подбирают системы мотивации учеников с целью создания доверительной атмосферы в классном коллективе, сплочения группы учеников и тем самым повышения эффективности работы. При выборе демократического стиля общения, который базируется на сотрудничестве учеников группы, педагог сможет создать особую творческую атмосферу, в которой ученики в полной мере смогут раскрыть свои таланты и творческий потенциал.

В ходе организации учебной деятельности педагогическая задача заключается в том, чтобы заботиться не только об усвоении пред­метных знаний и соответствующих им умений, но и о станов­лении и развитии социально-направленной мотивации, о фор­мировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Созданию положительного микроклимата в учебной группе будет способствовать установление доверительных отношений педагога с каждым членом учебной группы, их эмоциональная поддержка, организация сотрудничества, а в случае возникновения конфликтных ситуаций – применение позитивных способов их разрешения. В таком случае педагогу необходимо понимание индивидуальных психологических особенностей ребят старшего школьного возраста, их эмоционального состояния, душевных переживаний, настроения, отношений друг с другом, волнений, а также знание закономерностей формирования и поддержания благоприятного психологического климата в классном коллективе. Это позволит снять остроту возрастных кризисов у старшеклассников, предотвратить нервных срывов, возникновение психического напряжения, тревожности^[58].

На внутригрупповые отношения школьников влияет их отношение к труду, учебе, друг к другу. Именно поэтому каждый педагог должен знать личностно-психологические особенности учащихся, межличностные отношения в группе, знать мотивационную составляющую отношения к учебному процессу, соотношение способностей и обучаемости каждого школьника. В то же время следует обратить внимание и на взаимоотношения старшеклассников, складывающиеся вне учебной деятельности: в спорте, в кружковой работе, в семейном кругу и организуемом официальными и неофициальными группами учащихся отдыхе.

В каждой учебной группе существуют так называемые эмоциональные группировки (объединение учеников по симпатиям). Наличие таких групп является естественным процессом, поскольку в этом сказывается потребность школьников в общении, в тесной дружбе^[59]. Более того, опираясь на подобные группы, педагог может объединить, сплотить весь классный коллектив. Учитель должен видеть взаимоотношения внутри группировок, а также отношения между группировками. Но педагог должен преодолевать разные формы своеобразной «самоизоляции» групп от коллектива, несмотря на то, что эта группа имеет положительно направленные интересы, но при полном безразличии к общеколлективным делам и стремлениям.

Эффективным способом оптимизации внутригрупповых отношений школьников является использование учителем приема вовлечения ребят в коллективную деятельность, информирование их о ходе реализации совместных задач, поощрение инициативы, активности, креативности^[60]. Содержательная сторона и формы организации совместной деятельности должны приносить эмоциональное удовлетворение каждому члену ученической группы.

В процессе организации совместной деятельности старшеклассников немаловажно предоставлять им возможность учиться на собственных ошибках, делать выбор, предвидя его последствия. Как справедливо утверждают ученые, усвоение ценностного жизненного опыта, личностных смыслов происходит только через совместное проживание определенных ситуаций, а вовсе не через систему воспитательных воздействий.

При организации совместной деятельности старшеклассников учитель преследует следующие цели:

1. Научить ребят выполнять совместную деятельность и правильно распределять между собой ролевые обязанности;

2. Научить подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями;

3. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности;

4. Научить общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения;

5. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели, в то же самое время понимать интересы других членов группы;

6. Научить детей создавать в группе эмоционально благополучные личные взаимоотношения;

7. Научить детей грамотно вести дискуссию, высказываться, слушать других, доказывать собственную правоту и признавать правильность позиций других людей;

8. Научить детей снимать конфликты в сфере межличностных отношений.

При совместной работе педагогу следует опираться на наиболее авторитетных, активных членов группы (так называемых неформальных лидеров), пользующихся доверием старшеклассников. Кроме того, педагог обязан находить общие интересы, которые объединили бы старшеклассников, и на их основе организовывать общие дела (вовлекать ребят в совместную деятельность, предложить сходить в поход, отдохнуть совместно); формировать традиции класса, участвовать в общешкольных традиционных делах. Наличие в классном коллективе положительных традиций является стабилизирующим фактором, препятствующим возникновению конфликтов в учебной группе.

Учителю следует создавать ситуации коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка, поскольку через общение старшеклассник приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий^[61].

При стремлении к здоровому психологическому климату педагогов обязан ориентироваться на эмоциональный комфорт школьников, привносить общечеловеческие ценности в жизнь классного коллектива, поощрять старшеклассников к доброжелательности, открытости, конструктивным способам разрядки негативных эмоций; не навязывать друг другу собственное мнение, а, учитывая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению; развивать эмпатийные способности членов группы, потребность и умение в познании других людей, толерантное к ним отношение.

Для превращения класса в коллектив, объединенный интересной содержательной деятельностью, дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, педагог должен создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в учебной группе и сохранять стабильно-положительные отношения между учителями и учащимися.

Формами работы учителя по оптимизации внутригрупповых отношений школьников являются:

- разнообразная учебная и внеучебная деятельность;

- тренинговые занятия;

- тематические классные часы для сплочения классного коллектива;

- спортивные командные соревнования между классами;

- тематические КВНы;

- разнообразные викторины и конкурсы;

- ролевые игры.

Важнейшим признаком оптимизации внутригрупповых отношений школьников выступает формирование в нем определенного стиля взаимоотношений. В каждой учебной группе возникает своя внутренняя иерархия отношений: выделяются «звезды» – наиболее популярные школьники, привлекающие к себе симпатии большинства; встречаются и школьники, которые находятся в психологической изоляции.

При оптимизации межличностных отношений старшеклассников учителю необходимо формировать:

- эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности (желание ребят работать вместе с одноклассниками, уверенность в успехе, позитивные эмоции);

- адекватную эмоциональную реакцию на ошибки и неуспех деятельности – своей или товарища;

- адекватную положительную самооценку.

Педагогу важно помнить, что работа по созданию благоприятного психологического климата в классном коллективе должна осуществляться регулярно.

Следует помнить, что даже относительно комфортный психологический климат нередко чреват скрытыми конфликтногенными ситуациями. Одним из способов регулирования психологического климата выступает установление и снятие конфликта в группе^[62]. При этом цель педагога заключается в профилактике поведения участников конфликта, обеспечении нормального обмена вербальными действиями, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для учителя в конфликтной ситуации важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, то есть его организованность.

В случае выхода участников из конфликта учитель должен уметь встать на сторону ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так. Задача педагога заключается в положительном изменении межличностных внутригрупповых отношений конфликтующих сторон и в формировании у них антиконфликтной направленности.

С целью преодоления конфликта необходим психологический анализ, с помощью которого можно создать достаточную информационную основу для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, обычно, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену «словесными ударами», и ситуация становится конфликтной.

К методам анализа конфликтной ситуации можно отнести картографию конфликта, метод вопросов к эксперту. Процесс картографии конфликта состоит из трех этапов: выявление проблемы заявлением общего характера; определение основных участников конфликт; описание нужд и опасений всех участников или группы^[63]. Путем применения метода экспертного интервью учитель способен установить, как конфликтующие стороны воспринимают и оценивают ситуацию.

После анализа конфликт следует перейти к совместному поиску шагов примирения. Исходя из типа конфликта, в специальной литературе предлагаются следующие способы его разрешения:

- индивидуальные беседы, полезные при всех типах конфликтов;

- групповые дискуссии – это самый эффективный способ при разрешении «ценностных конфликтов»;

- педагогический маневр – универсальный метод решения конфликтов, состоящий в сознательном введении дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликтных изменений его содержания, в подкреплении нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках разрешения конфликтов^[64].

В целом оптимизация внутригрупповых отношений школьников сводится к созданию психологического климата в учебной группе, который обеспечивается систематической воспитательной работой педагога и всего педагогического коллектива, развитием взаимопомощи, взаимопонимания, бережного отношения к каждому члену коллектива, созданием благоприятного психологического климата в отношениях между педагогами и старшеклассниками^[65].

Все перечисленное в совокупности создает соответствующее поле морально-интеллектуального напряжения, без которого невозможно функционирование группы школьников как коллектива.

Таким образом, чтобы сделать из учебной группы сплоченный коллектив, нужно: ставить перед ребятами общие для всей группы цели; организовать совместную работу школьников, их взаимопомощь и взаимодействие; доводить до сознания каждого ученика необходимость успешного решения всех групповых задач для самой группы; организовать решение группой задачи так, чтобы каждый учащийся имел определенные обязанности в этой работе и мог показать сверстникам собственные способности, силы, и в целом проявить себя как личность с лучшей стороны; отмечать успехи группы в выполнении трудных работ и успех каждого учащегося в коллективной деятельности.

Выводы по 2 главе

Делая выводы по второй главе, стоит отметить следующее.

Проведенная диагностика межличностных отношений школьников в группе состояла из четырех этапов (экспертный опрос, применение специальных методик среди школьников, сравнение результатов экспертного опроса и результатов применения специальных методик, разработка психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации межличностных отношений в группах учащихся).

Экспертный опрос позволил определить средние уровни межличностных отношений в 9-м и 10 классах, а также низкий уровень взаимоотношений в 11-м классе.

В качестве специальных методик исследования применялись методика А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе», методика определения индекса групповой сплоченности и методика «Q-сортировка». Проводя анализ результатов исследования, был выявлен общий уровень состояния межличностных отношений школьников в группе. Высокий уровень межличностных отношений школьников в группе ни в одном из классов не выявлен. Для данных классов характерен средний уровень взаимоотношений. Причем результаты по отдельным применяемым методикам близки друг к другу.

Исходя из полученных результатов, была разработана программа оптимизации межличностных отношений школьников в группе. Данная программа может быть эффективна, а гипотеза правомерна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная курсовая работа была посвящена актуальной проблеме диагностики межличностных внутригрупповых отношений школьников.

Теоретический анализ литературы показал, что межличностные внутригрупповые отношения школьников в течение всего времени обучения в образовательном учреждении развиваются и совершенствуются. Коллектив учеников старших классов отличается своей позицией старшего в школе. Для него характерно ценностно-ориентационное единство или расслоение на группы и союзы групп. Конфликты в подростковом возрасте возникают чаще всего на ценностной основе, имеют длительный характер и обычно скрыты от взрослых.

На основе анализа литературы по рассматриваемой проблеме были выявлены основные социально-психологические параметры, по которым оцениваются отношения в группе. Обычно таковыми являются: психологический климат (атмосфера) группы, групповая сплоченность, субъективная удовлетворенность членов группы своей группой, неформальная структура группы, конфликтность группы и другие.

Социально-психологическая диагностика межличностных внутригрупповых отношений школьников сводится к оценке данных параметров и позволяет получить достаточно объективные данные о динамике совокупности относительно устойчивых межличностных установок, связей, ориентаций и ожиданий одноклассников в отношении друг друга и использовать их в работе по оптимизации рассматриваемых отношений в группах.

В бакалаврской работе проведена оценка внутригрупповых отношений школьников – учащихся 9-го, 10-го и 11-го классов МОБУ СОШ № 29 р.п. Чунский (всего – 80 человек). Кроме того, в экспертном опросе приняли участие три классных руководителя, школьный психолог и один педагог-предметник.

Вначале был проведен экспертный опрос, в котором экспертам было предложено оценить состояние межличностных отношений в указанных классах по выделенным социально-психологическим параметрам оценки взаимоотношений в группе. Результаты данного экспертного опроса показали средний уровень межличностных отношений в 9-м и 10-классах, что говорит о недостаточной удовлетворенности учеников данных классов школьной жизнью, присутствием трудностей в общении, не всегда способностью к сплоченности в коллективе, уходе от взаимодействия, сохранении нейтралитета в групповых спорах и конфликтах, не всегда способности идти на контакт со сверстниками. Низкий уровень взаимоотношений в группе в 11-м классе, по мнению экспертов, сопровождается неудовлетворенностью школьной жизнью, высоким уровнем конфликтности в классе, признаками нерешительности, застенчивостью, уклончивостью, отсутствием стремления школьников к групповым морально-этическим нормам и образованию эмоциональных связей в группе и вне ее, наличием внутреннего конфликта личности.

Затем ученики данных классов приняли участие в применении следующих методик оценки внутригрупповых отношений: методика А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе», методика определения индекса групповой сплоченности и методика «Q-сортировка».

На основе применения методики А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе» установлено, что большинство опрошенных имеют средний уровень психологической атмосферы (41,4% в 9-м классе, 42,3% в 10-м классе и 44% в 11-м классе). Неблагоприятной тенденцией стоит считать наличие среди опрошенных мнения о неблагоприятном климате в коллективе.

Применение методики определения индекса групповой сплоченности (индекс К. Сишора) позволило оценить уровень групповой сплоченнности в данных классах. В частности, в 10-м и 11-м классах большинство опрошенных (57,7% и 44% соответственно) считают свою группу сплоченной, а развитие коллектива воспринимают как единое целое. Только в 9-м классе большая часть учеников (48,3%) показала средний уровень групповой сплоченности, что характеризует данный класс как дружный и сплоченный, но не всегда способный решить проблемы коллективно.

Выводы по исследованию тенденций поведения в группе школьников на основе методики «Q-сортировка» по аналогии с предыдущими методиками позволили оценить уровень взаимоотношений как средний среди большинства опрошенных.

Обобщение полученных результатов по данным методикам свидетельствует о преобладании среднего уровня состояния межличностных отношений учеников старших классов в группе. Высокий уровень межличностных отношений школьников в группе ни в одном из классов не выявлен.

В целом результаты по психологическому климату, групповой сплоченности, удовлетворенности членством в группе тесно коррелируют друг с другом, что в итоге позволяет говорить о среднем уровне взаимоотношений учащихся в данных классах.

При сравнении результатов экспертного опроса и результатов применения специальных методик среди старшеклассников установлено, что они совпадают в отношении 9-го и 10-го классов, так как оценены на среднем уровне. Отличия выявлены при оценке внутригрупповых отношений учащихся 11-го класса: по мнению экспертов, ученики данного класса имеют низкий уровень межличностных отношений в группах, а по обобщенным результатам применения трех методик исследования был выявлен средний уровень взаимоотношений в данном классе. Таким образом, полученные в исследовании результаты, свидетельствуют о том, что выдвинутая гипотеза является верной.

Исходя из полученных результатов, в курсовой работе даны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации межличностных отношений в группах учащихся: тренинговые приемы и специальные упражнения, направленные на сплоченность коллектива. Данные рекомендации могут быть использованы педагогами и психологами для оптимизации межличностных отношений школьников в группе.

Как представляется, настоящее исследование не исчерпывает все психолого-педагогические аспекты изучаемой проблемы. Представляется небезынтересным продолжить данную работу, определив эффективность предложенных рекомендаций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ с изм. от 3 февраля 2014 г. // Справочно-правовая система «Консультант Плюс» : [Электронный ресурс] / Компания «Консультант Плюс».
2. 18 программ тренингов. Руководство для профессионалов / Под ред. В. А. Чикер. – М. : Речь, 2011. – 368 с.
3. Андреева, Г. М. Социальная психология: учебное пособие / Г. М. Андреева. – М. : Аспект-Пресс, 2011. – 363 с.
4. Анцупов, А. Я. Конфликтология: учебник / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. – СПб. : Питер, 2013. – 512 с.
5. Арсентиева, С. Н. Детские конфликты в образовательных учреждениях: сущность, причины и пути урегулирования: воспитание школьников. – М., 2013 –145 с.
6. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2011. – 304 с.
7. Бякова, Н. В. Представления подростков об успехе и успешности: начальная школа до и после. – М., 2011 – 49 с.
8. Варламов, А. Д., Горина, Е. Е. Обработка результатов социометрии с применением аналитических методов исследования: алгоритмы, методы и системы обработки данных. – М., 2012 – 87 с.
9. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М. : Педагогическое общество России, 2009. – 307 с.
10. Глуханюк, Н. С. Психодиагностика: учебник / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Щипанова. – М. : Академия, 2013. – 240 с.
11. Донцов, Д. А., Садуакасова, Д. К. Особенности межличностных внутригрупповых отношений в группе учащихся общеобразовательной школы [Электронный ресурс] // http://novainfo.ru/.
12. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / С. В. Духновский. – СПб. : Речь, 2010. – 141 с.
13. Загвязинский, В. И. Социальная педагогика: учебник / В. И. Загвязинский, О. А. Селиванова. – М. : Юрайт-Издат, 2012. – 405 с.
14. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2013. – 576 с.
15. Кидинов, А. В. Социально-динамическая характеристика лидерства во внутригрупповых отношениях: актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – М., 2011– 155 с.
16. Кидинов, А. В. Психологическое моделирование внутригрупповых конфликтных отношений: дискуссия. – М., 2012 –178 с.
17. Кидинов, А. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории / А. Кидинов. – М. : Юнити-Дана, 2011. – 128 с.
18. Костромина, С. Справочник школьного психолога / С. Костромина. – М. : Астрель, 2012. – 512 с.
19. Крылов, А. А. Психология: учебник / А. А. Крылов. – М. : Проспект, 2012. – 744 с.
20. Крысько, В. Г. Социальная психология : курс лекций / В. Г. Крысько. – М. : Вузовский учебник, Инфра-М, 2011. – 352 с.
21. Кудашова, Т. В. Разрешая конфликты (беседа со старшеклассниками): воспитание школьников. – М., 2012 –141 с.
22. Лукьянова, И. Е. Семьеведение / И. Е. Лукьянова. – М. : ИНФРА-М, 2010. – 272 с.
23. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. – СПб. : Питер, 2012. – 320 с.
24. Одинцова, О. В. Психодиагностика / О. В. Одинцова, Д. М. Рамендик. – М. : Академия, 2013. – 224 с.
25. Пашнев, Б. К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога / Б. К. Пашнев. – Ростов н.Д. : Феникс, 2010. – 320 с.
26. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – 511 с.
27. Психодиагностика. Теория и практика: учебник / Под ред. М. К. Акимовой. – М.: Юрайт, 2014. – 631 с.
28. Романова, Е. С. Психодиагностика: учебное пособие / Е. С. Романова. – М. : КноРус, 2011. – 336 с.
29. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика / Л. Д. Столяренко. – М. : Юрайт-Издат, 2011. – 671 с.
30. Утлик, Э. П. Психодиагностика: учебное пособие / Э. П. Утлик. – М. : Академия, 2013. – 320 с.
31. Хухлаева, О. В.   Психологическое консультирование и психологическая коррекция: учебник / О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев. – М. : Юрайт, 2013. – 422 с.
32. Чебыкина, О. А. Воспитание толерантности [Текст] : воспитание школьников. – М., 2013 –144 с.
33. Шустова, И. Ю. Детско-взрослая общность в классе и ее роль в развитии субъектности школьника: воспитание школьников. – М., 2013 – 143 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Экспертный опрос по определению уровня состояния межличностных отношений учащихся в группе

Уважаемые, эксперты! Просим Вас принять участие в опросе по определению уровня состояния межличностных отношений учащихся в группе. В представленном бланке оцените каждый параметр по трехбалльной системе:

1 – параметр не свойственен классу (1 балл)

2 – параметр иногда прослеживается в поведении учеников класса (2 балла)

3 – параметр характерен для класса (3 балла)

Таблица 1

Бланк экспертного опроса

Наименование параметра	9-й класс			10-й класс			11-й класс
	1 – параметр не свойственен классу	2 – параметр иногда прослеживается в поведении учеников класса	3 – параметр характерен для класса	1 – параметр не свойственен классу	2 – параметр иногда прослеживается в поведении учеников класса	3 – параметр характерен для класса	1 – параметр не свойственен классу	2 – параметр иногда прослеживается в поведении учеников класса	3 – параметр характерен для класса
Удовлетворенность школьной жизнью
Отсутствие конфликтности в классе
Склонность к сплоченности класса
Наличие стремления школьников к принятию групповых норм
Способность идти на контакт
Стремление к достижению высокого статуса в системе межличностных отношений

Продолжение приложения 1

Обработка и интерпретация результатов:

1. Полученные варианты ответов суммируются с учетом баллов, указанных в скобках;

2. Определяется индивидуальный балл каждого класса (минимальный – 6 баллов; максимальный – 18 баллов);

3. Определяется уровень состояния межличностных отношений учащихся в группе:

6-9 баллов – низкий уровень состояния межличностных отношений учащихся в группе;

10-14 баллов – средний уровень состояния межличностных отношений учащихся в группе;

15-18 баллов – высокий уровень состояния межличностных отношений учащихся в группе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе»

Инструкция: в таблице приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в Вашем классе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре Вы поставите знак «+», тем более выражен этот признак в Вашем классе.

Таблица 2

Бланк к методике А.Ф. Фидлера «Атмосфера в группе»

	1	2	3	4	5	6	7	8
Дружелюбие									Враждебность
Согласие									Несогласие
Удовлетворенность									Неудовлетворенность
Увлеченность									Равнодушие
Продуктивность									Непродуктивность
Теплота									Холодность
Сотрудничество									Отсутствие сотрудничества
Взаимная поддержка									Недоброжелательность
Занимательность									Скука
Успешность									Не успешность

Критерии оценки благоприятности психологической атмосферы в учебной группе:

- высокий уровень – если испытуемый набрал в пределах от 10 до 40 баллов;

- средний уровень – если испытуемый набрал в пределах от 40 до 60 баллов;

- низкий уровень – если испытуемый набрал в пределах от 60 до 80 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика определения индекса групповой сплоченности (Индекс К. Сишора)

Инструкция: «Прочитайте каждый из предложенных вопросов и обведите номер выбранного Вами варианта ответа».

Бланк опросника

I. Как Вы оценили бы свою принадлежность к группе?

1. Чувствую себя ее членом, частью коллектива.

2. Участвую в большинстве видов деятельности.

3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других.

4. Не чувствую, что являюсь членом группы.

5. Живу и существую отдельно от нее.

6. Не знаю, затрудняюсь ответить.

II. Перешли бы Вы в другой коллектив, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

1. Да, очень хотелось бы перейти.

2. Скорее перешел бы, чем остался.

3. Не вижу никакой разницы.

4. Скорее всего, остался бы в своем коллективе.

5. Очень хотелось бы остаться.

6. Не знаю, трудно ответить.

III. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы (коллектива)?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как в большинстве коллективов.

3. Хуже, чем в большинстве коллективов.

4. Не знаю, трудно сказать.

IV. Какие у Вас взаимоотношения с руководством?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно такие же, как в большинстве коллективов.

3. Хуже, чем в большинстве коллективов.

4. Не знаю.

V. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем коллективе?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов.

2. Примерно так же, как в большинстве коллективов.

3. Хуже, чем в большинстве коллективов.

4. Не знаю.

Обработка и интерпретация результатов

1 Выбранные варианты ответов суммируются с учетом баллов, указанных в бланке «Коды баллов» в скобках.

2 Определяется индивидуальный балл каждого респондента (минимальный – 5 баллов; максимальный – 19 баллов).

3 Определяется среднегрупповой показатель, который соотносится с максимальным значением (19 баллов). Чем ближе к «1» полученная дробь, тем выше и групповая сплоченность.

5-9 баллов (индекс = 0,26-0,47) – низкий уровень групповой сплоченности;

10-14 баллов (индекс = 0,53-0,74) – средний уровень групповой сплоченности;

15-19 баллов (индекс = 0,79-1,0) – высокий уровень групповой сплоченности.

Коды баллов

I. Как Вы оценили бы свою принадлежность к группе?

1. Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5).

2. Участвую в большинстве видов деятельности (4).

3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).

4. Не чувствую, что являюсь членом группы (2).

5. Живу и существую отдельно от нее (1).

6. Не знаю, затрудняюсь ответить (1).

II. Перешли бы Вы в другой коллектив, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

1. Да, очень хотелось бы перейти (1).

2. Скорее перешел бы, чем остался (2).

3. Не вижу никакой разницы (3).

4. Скорее всего, остался бы в своем коллективе (4).

5. Очень хотелось бы остаться (5).

6. Не знаю, трудно ответить (1).

III. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы (коллектива)?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

2. Примерно такие же, как в большинстве коллективов (2).

3. Хуже, чем в большинстве коллективов (1).

4. Не знаю, трудно сказать (1).

IV. Какие у Вас взаимоотношения с руководством?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

2. Примерно такие же, как в большинстве коллективов (2).

3. Хуже, чем в большинстве коллективов (1).

4. Не знаю (1).

V. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем коллективе?

1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).

2. Примерно так же, как в большинстве коллективов (2).

3. Хуже, чем в большинстве коллективов (1).

4. Не знаю (1).

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика «Q-сортировка» по установлению тенденций поведения в группе

Инструкция: «вашему вниманию предлагается 60 утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите последовательно каждое из них и ответьте «да», если оно соответствует вашему представлению о себе, или «нет», если не соответствует ему».

Таблица 4

Регистрационный бланк методики «Q-сортировка»

№	Вопросы	«Да»	«Нет»
1	Я критичен к товарищам
2	У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт
3	Я склонен следовать советам лидера
4	Я не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами
5	Мне нравится дружественность в группе
6	Я склонен противоречить лидеру
7	Испытываю симпатию к одному-двум определенным товарищам
8	Избегаю встреч и собраний в группе
9	Мне нравится похвала лидера
10	Я независим в суждениях и манере поведения
11	Я готов встать на чью-либо сторону в споре
12	Я склонен руководить товарищами
13	Радуюсь общению с одним-двумя друзьями
14	При появлении враждебности со стороны членов группы я внешне спокоен
15	Я склонен поддерживать настроение всей группы
16	Не придаю значение личным качествам членов группы
17	Я склонен отвлекать группу от ее целей
18	Испытываю удовлетворение, противопоставляя себя лидеру
19	Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы
20	Предпочитаю оставаться нейтральным в споре
21	Мне нравится, когда лидер активен и хорошо руководит
22	Предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия
23	Я недостаточно сдержан в выражении чувств
24	Стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников
25	Недоволен слишком формальным (деловым) отношением
26	Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу
27	Предпочитаю соглашаться с основными направлениями в группе
28	Я привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам
29	Я склонен затягивать и обострять спор
30	Стремлюсь быть в центре внимания
31	Я хотел бы быть членом более узкой группы
32	Я склонен к компромиссам
33	Испытываю беспокойство, когда лидер поступает вопреки моим ожиданиям
34	Болезненно отношусь к замечаниям друзей
35	Могу быть коварным и вкрадчивым

Продолжение таблицы 4

№	Вопросы	«Да»	«Нет»
36	Я склонен принять на себя руководство в группе
37	Я откровенен в группе
38	У меня возникает беспокойство во время группового разногласия
39	Предпочитаю, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ
40	Я не склонен отвечать на проявления дружелюбия
41	Я склонен сердиться на товарищей
42	Я пытаюсь вести других против лидера
43	Легко нахожу знакомства за пределами группы
44	Стараюсь избегать быть втянутым в спор
45	Легко соглашаюсь с предложениями других членов группы
46	Оказываю сопротивление образованию группировок в группе
47	Когда раздражен, я насмешлив и ироничен
48	У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться
49	Предпочитаю меньшую, но более интимную группу
50	Пытаюсь не показывать свои истинные чувства
51	Становлюсь на сторону лидера в групповых разногласиях
52	Я инициативен в установлении контактов в общении
53	Избегаю критиковать товарищей
54	Предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим
55	Мне не нравиться, что отношения в группе слишком фамильярны
56	Люблю затевать споры
57	Стремлюсь удержать свое высокое положение в группе
58	Я склонен вмешиваться в контакты знакомых и нарушать их
59	Я склонен к перепалкам, задиристый
60	Я склонен выражать недовольство лидером

Обработка

Ответы испытуемого, согласно ключу, распределяются по шести тенденциям.

I. Зависимость – 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54.

II. Независимость – 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60.

III. Общительность – 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52.

IV. Необщительность – 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58.

V. Принятие «борьбы» – 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59.

VI. Избегание «борьбы» – 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53.

Подсчитывается частота проявления каждой из тенденций. Причем количество ответов «да» по одной из тенденций суммируется с количеством «нет» по полярной тенденции в сопряженной паре. Например, количество положительных ответов по шкале «зависимость» складывается с количеством отрицательных ответов по шкале «независимость». Если полученное число приближается к 20, то можно говорить об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

В случае если количество ответов «да» по одной тенденции оказывается равным количеству положительных ответов по противоположной тенденции (например, зависимость – независимость), то такое положение может говорить о наличии внутреннего конфликта личности, которая находится во власти одинаково выраженных противоположных тенденций.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Комплекс упражнений, направленный на нормализацию групповой структуры

Упражнение «Я в пространстве группы». На стене или на полу располагается лист ватмана (он представляет собой «пространство группы»). Из набора мелков каждый выбирает любой мелок и может на листе очертить пространство любого размера и любой формы, которая для него обозначает его место в группе. Области могут перекрываться. Затем обсуждаются чувства от общей картины. Эффект усиливается, если ведущий просит изобразить полученную картину наяву.

Упражнение «Групповой портрет». В этом упражнении желательно использовать фотоаппарат. Вводное слово ведущего заключается в том, что в помещении, где работает группа, открылась уникальная фотостудия.

В одном варианте упражнения группа получает задание создать групповой кадр (условно обозначить пространство), расположившись так, чтобы всем было в нем комфортно. Затем участники анализируют свое состояние, могут переместиться. После окончания перемещений ведущий просит группу подготовиться к съемке и «фотографирует».

Другой вариант развития событий предполагает, что каждый член группы становится фотографом, моделирует кадр по своему вкусу. В этом случае очень эффективным явления обсуждение возникших у отдельных членов группы или подгрупп недовольств.

Упражнение «Психологическая дистанция». Инструкция к упражнению звучит следующим образом: «Если люди более или менее длительное время общаются и взаимодействуют друг с другом, то между ними складываются определенные отношения. Эти отношения могут обладать разной степенью близости. Иначе говоря, человек знает, с кем он тесно общается, с кем его отношения можно назвать близкими. С кем-то отношения пока не очень близкие, ну, может быть, просто потому, что пока еще не было повода и возможности пообщаться. Вы уже неплохо знаете друг друга. При этом каждый из вас, наверно, осознает, каковы особенности его взаимоотношений с другими участниками нашей группы. Сейчас у вас есть прекрасный шанс проверить, правильно ли и вас сложилось представление о ваших отношениях с членами группы. Кто готов рискнуть и стать первым добровольцем? (на этом этапе происходит выбор водящего).

Степень близости наших отношений с другими людьми может быть определена через понятие «психологическая дистанция». Давайте попробуем выразить близость-дальность наших отношений друг с другом в буквальном смысле слова – через расстояние в пространстве. Наш доброволец должен встать лицом к стене.

Все остальные участники располагаются за его спиной на таком расстоянии, которая символически будет отражать близость ваших с ним отношений. При этом учитывайте и взаимное расположение. Задание нужно выполнять молча, чтобы стоящий у стены не определил ваше местоположение по голосу (этап выполнения упражнения).

Запомните, пожалуйста, свои места и разойдитесь. А теперь ты (доброволец) расставь, пожалуйста, ребят так, как они, по-твоему, должны были расположиться. Посмотри еще раз. Не хочешь ли ты что-нибудь изменить в этой картинке? (затем основной игрок отворачивается, а все встают в первоначальные позиции). Посмотри, пожалуйста, что изменилось? Есть ли разница между твоей и этой расстановкой? В чем ты видишь разницу?»

Упражнение «Невербальная социометрия». Все участники двигаются по комнате. Задание формулируется так: «Нужно выбрать одного человека, который тебе нравится, и следить за ним так, чтобы он не заметил, но при этом стараться держаться к нему ближе... Двигаясь в более быстром темпе, коснуться этого человека, чтобы он не заметил этого... Выбрать еще одного человека, если хочешь, или двух, за кем ты тоже будешь следить, и стараться быть к ним поближе... После этого выбирается человек, от которого ты стараешься быть подальше (отрицательный выбор), тот, кто тебе не нравится, и нужно стараться быть от него подальше. Через минуту мы замрем. (Ребята замирают). Сейчас я сосчитаю до пяти, кто хочет, может передвинуться, но не позже, чем я произнесу «пять», и снова все замрут.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Примеры упражнений, способствующих сплочению коллектива

Приемы, работающие на материализации общности

Упражнение «Клубок». Это упражнение выполняется в кругу. Ребята перебрасываются клубком, параллельно выполняя какое-нибудь задание, например, говоря что-нибудь хорошее тому, кому кидают клубок. Получивший клубок, прежде чем бросить его следующему игроку, одни раз наматывает нитку на палец. В итоге получается своеобразная «паутина».

Приемы, основанные на регламентированной внутригрупповой деятельности ради достижения общегрупповой цели

Упражнение «Эстафета». Ребята встают в шеренгу и очень быстро передают зажженную свечку (или тарелку, наполненную водой) друг другу, при этом тот, кто передал свечку (тарелку), бежит в конец шеренги. Таким образом, шеренга должна переместиться от начала на 40-50 метров. Если свечка погаснет (или вода прольется), то команда начинает все сначала. Это упражнение можно сделать несколько раз, поставив задачу улучшить время выполнения задания.

Упражнение «Шеренга». Участники группы стоят в шеренге, повернувшись лицом в одну сторону (при численности группы более 12 человек можно выполнять упражнение в двух шеренгах, создав соревновательную ситуацию). Ведущий встает около одного из концов шеренги. Задание формулируется так: «Все задания мы будем выполнять молча. Надо стремиться выполнить каждое из заданий как можно быстрее и в то же время как можно точнее. Задание первое: надо расположиться в шеренге так, чтобы здесь, около меня стоял самый высокий из нас, а на противоположном конце шеренге тот, у кого самый небольшой среди нас рост. Начали». После того, как группа выполнила задание, тренер проходит вдоль шеренги и проверяет точность его выполнения. Если задание выполняется в двух группах, можно предложить им взаимно проверить точность выполнения задания. Перед следующим заданием состав подгрупп меняется. На следующих этапах игры используются такие варианты заданий: темные – светлые волосы, темные – светлые глаза, первое января, конец – 31 декабря (надо расположиться по датам рождения) и другие.

Упражнение «Стулья». Задание для группы: «Распределите свои движения так, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Необходимо по сигналу молча бесшумно встать со своим стулом так, чтобы в итоге у группы получился треугольник (круг, девятка, буква А). Как только все займут свое место, необходимо одновременно поставить стулья и сесть. Не должно быть ни одного звука, ни одного скрипа, стулья не должны сталкиваться. Представьте, что вы переставляете декорации во время короткой паузы в спектакле. Зрители не должны слышать ни звука».

Упражнение «Коллаж». Задание: «Сейчас у нас есть уникальная возможность подарить нашему классу подарок, который был бы дорог смыслом, значением. Это может быть любой предмет, который необходимо наделить символическим содержанием. Например: шишка – чтобы не набить шишек по жизни».

Приемы, основанные на создании условий для физического контакта между членами группы

Упражнение «Перестройка на стульях». Перед группой ставится задача: расположившись в шеренгу на стульях, с закрытыми глазами перестроиться по определенным признакам: на первую букву фамилии, по названиям станций метро, около которых живут ребята, по числу пуговиц на одежде и т.д. Когда группа выполнит задание, можно предложить ей сделать его на время, а потом стимулировать группу на улучшение его. Очень важно страховать группу (желательно, чтобы ведущему в этом кто-то помогал). Перед началом выполнения упражнения необходимо снять обувь.

Упражнение «Общий брезент». Вся группа должна разместиться (встать) на кусок брезента (или лист бумаги) размером 2х2 м. После достижения группой поставленной цели брезент складывают пополам (несколько раз). Он уменьшается, но задание остается тем же. Оказывается, что можно разместиться на куске брезента размером с тетрадный лист: если каждый наступит на него только одним носком, все игроки крепко возьмутся за руки и откинутся назад.

1. Андреева, Г. М. Социальная психология: учебное пособие / Г. М. Андреева. – М. : Аспект-Пресс, 2011. – С. 87. ↑

2. Костромина, С. Справочник школьного психолога. – М. : Астрель, 2012. – С. 214. ↑

3. Андреева, Г. М. Социальная психология: учебное пособие / Г. М. Андреева. – М. : Аспект-Пресс, 2011. – С. 87. ↑

4. Глуханюк, Н. С. Психодиагностика: учебник / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Щипанова. – М. : Академия, 2013. – С. 13. ↑

5. Кидинов, А. В. Психологическое моделирование внутригрупповых конфликтных отношений // Дискуссия. – 2012. – № 1. – С. 122. ↑

6. Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ с изм. от 3 февраля 2014 г. // Справочно-правовая система «Консультант Плюс» : [Электронный ресурс] / Компания «Консультант Плюс». ↑

7. Глуханюк, Н. С. Психодиагностика: учебник / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Щипанова. – М. : Академия, 2013. – С. 14. ↑

8. Шустова, И. Ю. Детско-взрослая общность в классе и ее роль в развитии субъектности школьника: воспитание школьников. – М., 2013 – С. 44. ↑

9. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. – СПб. : Питер, 2012. – С. 11. ↑

10. Педагогика : учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – C. 210. ↑

11. Хухлаева, О. В.   Психологическое консультирование и психологическая коррекция: учебник / О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев. – М. : Юрайт, 2013. – С. 156. ↑

12. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб. : Питер, 2013. – C. 63. ↑

13. Глуханюк, Н. С., Щипанова, Д. Е. Психодиагностика : учебник. – М. : Академия, 2013. – C. 89. ↑

14. Педагогика : учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – C. 210. ↑

15. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. – СПб. : Речь, 2010. – C. 74. ↑

16. Крысько, В. Г. Социальная психология : курс лекций. – М.: Вузовский учебник, Инфра-М, 2011. – С. 139. ↑

17. Педагогика : учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – C. 216. ↑

18. Пегушина, Ю. В. «Конфликт и пути его разрешения» (внеклассное мероприятие) // Воспитание школьников. – 2012. – № 9. – С. 59. ↑

19. Кудашова, Т. В. Разрешая конфликты (беседа со старшеклассниками): воспитание школьников. – М., 2012 –С. 101. ↑

20. Анцупов, А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология : учебник. – СПб. : Питер, 2013. – С. 415. ↑

21. Кидинов, А. В. Социально-динамическая характеристика лидерства во внутригрупповых отношениях: актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – М., 2011– С. 42. ↑

22. Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология : учебное пособие. – М. : Педагогическое общество России, 2009. – С. 118. ↑

23. Анцупов, А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология : учебник. – СПб. : Питер, 2013. – С. 415. ↑

24. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика. – М. : Юрайт-Издат, 2011. – С. 145. ↑

25. Крылов, А. А. Психология. – М.: Проспект, 2012. – С. 214. ↑

26. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. – М. : Когито-Центр, 2011. – С. 69. ↑

27. Утлик, Э. П. Психодиагностика: учебное пособие / Э. П. Утлик. – М. : Академия, 2013. – С. 49. ↑

28. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебное пособие. – М. : Аспект-Пресс, 2011. – С. 104. ↑

29. Загвязинский, В. И., Селиванова, О. А. Социальная педагогика : учебник. – М. : Юрайт-Издат, 2012. – С. 87. ↑

30. Хухлаева, О. В., Хухлаев, О. Е. Психологическое консультирование и психологическая коррекция : учебник. – М. : Юрайт, 2013. – С. 206. ↑

31. Бордовская, Н. В., Реан А. А. Педагогика : учебное пособие. – СПб. : Питер, 2011. – С. 256. ↑

32. Глуханюк, Н. С., Щипанова, Д. Е. Психодиагностика : учебник. – М. : Академия, 2013. – С. 92. ↑

33. Крылов, А. А. Психология. – М. : Проспект, 2012. – С. 415. ↑

34. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб. : Питер, 2013. – С. 273. ↑

35. Кидинов, А. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории. – М. : Юнити-Дана, 2011. – С. 69. ↑

36. Пашнев, Б. К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога. – Ростов н/Д. : Феникс, 2010. – С. 114. ↑

37. Праздникова, Г. З. «Люди, общаясь, создают друг друга» (классный час общения) // Воспитание школьников. – 2012. – № 6. – С. 36. ↑

38. Пашнев, Б. К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога. – Ростов н/Д. : Феникс, 2010. – С. 116. ↑

39. Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология : учебное пособие. – М. : Педагогическое общество России, 2009. – С. 181. ↑

40. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. – СПб. : Питер, 2012. – С. 125. ↑

41. Бякова, Н. В. Представления подростков об успехе и успешности // Начальная школа до и после. – 2011. – № 9. – C. 29. ↑

42. Шустова, И. Ю. Детско-взрослая общность в классе и ее роль в развитии субъектности школьника: воспитание школьников. – М., 2013 – С. 45. ↑

43. Шустова, И. Ю. Детско-взрослая общность в классе и ее роль в развитии субъектности школьника: воспитание школьников. – М., 2013 – С. 45. ↑

44. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – С. 278. ↑

45. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебное пособие. – М. : Аспект-Пресс, 2011. – C. 76. ↑

46. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – С. 278. ↑

47. Варламов А.Д., Горина Е.Е. Обработка результатов социометрии с применением аналитических методов исследования // Алгоритмы, методы и системы обработки данных. – 2012. – № 2. – С. 12. ↑

48. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – С. 279. ↑

49. Одинцова, О. В., Рамендик, Д. М. Психодиагностика. – М. : Академия, 2013. – С. 74. ↑

50. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. – СПб. : Речь, 2010. – С. 74. ↑

51. Анцупов, А. Я., Шипилов, А. И. Конфликтология : учебник. – СПб. : Питер, 2013. – С. 162. ↑

52. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. – М. : Когито-Центр, 2011. – С. 69. ↑

53. Кидинов, А. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории. – М. : Юнити-Дана, 2011. – С. 63. ↑

54. 18 программ тренингов. Руководство для профессионалов / Под ред. В. А. Чикер. – М. : Речь, 2011. – С. 169. ↑

55. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. – М. : Когито-Центр, 2011. – С. 87. ↑

56. Утлик, Э. П. Психодиагностика : учебное пособие. – М. : Академия, 2013. – С. 214. ↑

57. Глуханюк, Н. С., Щипанова, Д. Е. Психодиагностика : учебник. – М. : Академия, 2013. – С. 204. ↑

58. Костромина, С. Справочник школьного психолога. – М. : Астрель, 2012. – С. 269. ↑

59. Пашнев, Б. К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога. – Ростов н.Д. : Феникс, 2010. – С. 196. ↑

60. 18 программ тренингов. Руководство для профессионалов / Под ред. В. А. Чикер. – М. : Речь, 2011. – C. 239. ↑

61. Педагогика : учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Юрайт, 2013. – С. 286. ↑

62. Арсентиева, С. Н. Детские конфликты в образовательных учреждениях: сущность, причины и пути урегулирования // Воспитание школьников. – 2013. – № 8. – С. 59. ↑

63. Анцупов, А. Я., Шипилов, А. И. Конфликтология : учебник. – СПб. : Питер, 2013. – С. 356. ↑

64. Костромина, С. Справочник школьного психолога. – М. : Астрель, 2012. – С. 275. ↑

65. Кудашова, Т. В. Разрешая конфликты (беседа со старшеклассниками) // Воспитание школьников. – 2012. – № 2. – С. 68. ↑