Отношения между школьниками: возможности их формирования школой

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Межличностные отношения приобретают особое значение для детей школьного возраста. В младшем школьном возрасте при общении со сверстниками активизируется познавательная предметная деятельность, формируется значимый опыт межличностного общения и соответственно нравственного поведения. Вполне очевидно, что в этом возрасте школьники нуждаются в общении, а стремление к общению делает группу сверстников чрезвычайно ценной и привлекательной. Принимая участие в групповом общении со сверстниками, побуждает у ребенка ценность общения, а также положительно сказывается на его физическом и психологическом развитии.

Каждый ребенок является личностью, которая также вступает в группу межличностных отношений. При поступлении в школу ребенок приобретает активные навыки общения в группе, начинает осознавать ценность общения, испытывает симпатии и эмпатии в отношениях со сверстниками. Характер взаимоотношений школьника со сверстниками определяет его статус в группе, в связи с чем происходит формирование коммуникативных навыков общения и собственного подхода в отношениям. Межличностные взаимодействия развиваются параллельно с ростом ребенка, их становление происходит под воздействием окружающих маленьких личностей. Вполне очевидно из вышеизложенного, что межличностные отношения выступают своеобразным фактором, влияющим на становление личности ребенка и формирование социального и личностного развития детей.

В связи с этим проблемам формирования гармоничных межличностных отношений детей школьного возраста уделяют внимание многие выдающиеся ученые современности. Среди таких авторов следует отметить такие имена, как Е.П. Ильин, А.В. Кидинов, У. Мишел, Дж. Роттер, Г. Салливан и другие. Кроме того, многие пособия включают в себя сбор в единое целое уже известных и достаточно популярных в практической деятельности педагогов-психологов профессиональных психодиагностических методик и авторских разработок. Например, таким пособиями являются труды С.В. Духновского, В.Г. Ромека, И.Ю. Кулагиной, Н.П. Локаловой и других.

Многообразие научной литературе по исследуемой проблематике подтверждает значимость межличностных отношений школьников и свидетельствует об актуальности темы данной курсовой работы.

Каждый ребенок – уникальная личность, и поэтому в общении каждый пользуется своим подходом. Однако психологами делаются попытки выделить и общие правила межличностного взаимодействия. Поэтому целью нашего исследования будет являться изучение основных особенностей межличностных взаимодействий в группе сверстников младшего школьного возраста. Над проблемой взаимных влияний и воздействия детей друг друга работали многие известные психологи и педагоги, такие как Г.А. Роков, В.П. Вахтерев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Г. Крайк, М.В. Гамезо, Б.С. Волков.

Объектом исследования выступает межличностные отношения как психолого-педагогический феномен.

Предметом исследования являются факторы, оказывающие влияние на формирование межличностных отношений детей школьного возраста.

Цель курсовой работы заключается в исследовании межличностных отношений детей школьного возраста. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить обзор научной литературы по проблемам психологии межличностных отношений, выделив специфические факторы, влияющие на формирование межличностных отношений;

2. Провести диагностическое исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста;

3. Предложить пути формирования гармоничных межличностных отношений младших школьников.

Гипотеза исследования: процесс формирования культуры межличностных отношений школьников в школьной деятельности будет эффективным, если:

- выявлена сущностная и содержательная характеристика понятия «культура межличностных отношений школьников»;

- учтены особенности формирования культуры межличностных отношений младших школьников;

- разработаны критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности культуры межличностных отношений младших школьников;

- теоретически обоснована и реализована на практике модель формирования культуры межличностных отношений младших школьников в школьной деятельности;

- сформулированы и экспериментально проверены педагогические условия формирования культуры межличностных отношений школьников в школьной деятельности;

Методы научного исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретические методы исследования (анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления основных концепций и подходов к социализации школьников и их межличностных отношений в школе); эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, наблюдение, анкетирование, социометрия, метод экспертных оценок и самооценок); методы, связанные с изучением поведения и деятельности учащихся, умений, навыков, привычек проявления социализации в условиях межличностных отношений (наблюдение, естественный эксперимент, методика выбора и т.д.); метод моделирования; диагностические методики; метод математической статистики. Основным методом явилась опытно-экспериментальная работа в реальных условиях школьной деятельности в основной школе образовательного учреждения.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБОУ СОШ № 29 р.п. Чунский Чунского района Иркутской области. В эксперименте принимали участие младшие школьники – учащиеся 3 «В» класса. Экспериментальная группа состояла из 25 человек, из них семь мальчиков и восемнадцать девочек.

Теоретическая значимость курсовой работы состоит в том, что:

- его научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику;

- рассмотренные теоретические представления о сущности и содержании культуры межличностных отношений младших школьников вносят определенный вклад в теорию и практику воспитания;

- критериально-уровневый аппарат исследования разработан с учетом современных требований к объективной оценке личностных качеств младших школьников и вносит определенный вклад в теорию педагогических измерений.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Особенности личности младших школьников

Чаще всего под термином “личность“- подразумевают самого человека с определенным набором социальных качеств, приобретенных в ходе развития. Можно сказать, личность – это конкретный человек с его системой характеристик, проявляющиеся в обществе и определяющие нравственные поступки^[1]. Рождаясь, индивид практически сразу включается в общую систему общественных взаимоотношений и процессов, в итоге которых он постепенно становится личностью. Человек является обладателем сознания, которое строится и формируется в ходе жизнедеятельности. Личность можно считать продуктом развития психики в социуме, ведь, именно, на определенном уровне социального и психического развития происходит становление личности. Она характеризует человека в целом, проявляется во всех видах его деятельности^[2].

А.Н.Леонтьев отмечал, что анализируя человеческую психику, мы непосредственно касаемся и личности. Но личность определяет человека только с одной стороны: его внедрение в общественные отношения, его направленность, определяющая основными мотивами деятельности и поведения. Направленность бывает общественная и эгоистичная. В некоторых случаях интересы общества и личности могут совпадать, в других – эгоизм может приносить вред. То есть мы видим отрицательное и положительное развитие личности. К положительному можно отнести ответственность перед другими людьми, перед собой, перед окружающей средой^[3].

Нравственность человека находится под контролем чувства долга, стыда, совести. В этом случае вполне уместны такие качества, как слово чести, кодекс чести, достоинство личности. При отрицательном развитие происходит упор на нормы, которые не принимаются в обществе. Аморальное поведение приносит только вред окружающим, наблюдается безответственное отношение человека. Но отступление от общепринятых норм не всегда должно рассматриваться как отрицательное развитие личности, в некоторых случаях это показывает большую степень ответственности человека перед окружающими. Стремясь быть личностью, человек стремится быть социально значимым. Личность определяется устойчивостью, постоянством моральной основы.

На основе всего сказанного можно сделать вывод: способности и качества личности развиваются в течении всей жизни, бывает положительной и отрицательной, сильной, устойчивой и слабой, неустойчивой, чтобы принять правильное мнение о человеке, нужно смотреть не только на то, что он делает, но и на то, какой смысл это для него имеет, какие мотивы и цели им движут.

В школьном процессе ребенок впервые сталкивается с требованиями, выполнение которых контролируется. Младшие школьники морально уже готовы к этому подчинению. Педагог в этом случае является носителем общественных требований, основной ценитель их поведения^[4].

Рассмотрим основные особенности личности младших школьников:

• Доверчивость, исполнительность. Все требования выполняются беспрекословно, отношения строятся на полном доверии ко взрослому, он является авторитетом для малышей. Дети не претендуют на самостоятельность и независимость;

• Повышенная восприимчивость, реактивность. Пока ребенок воспринимает все с готовностью и интересом, ему побыстрее хочется всему научиться, он старается быстрее всех поднять руку, ответить;

• Направленность на внешний мир. Дети стараются все потрогать, их интересует все новое, ранее неизведанное. Направленность выражается в потребностях и мотивах:

- с дошкольного возраста сохраняются потребности в играх (но уже другой направленности), в движениях, впечатлениях;

- и появляются новые потребности выполнять требования взрослых, овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, получать одобрения педагогов, выполнять общественную работу, быть во всем лучшим;

• Подражательность. Ребенку внешнее подражание помогает лучше усвоить материал, но в некоторых случаях наблюдается только его поверхностное восприятие.

По степени сформированности представления о самом себе можно условно разделить на три группы:

• Представления адекватны и четки, дети подвергают свое поведение анализу, выделяют мотивы и причины, в первую очередь ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослого;

• Наблюдается неустойчивость и неадекватность в оценках самих себя, не умение выделять основное в своем поведении, анализировать поступки, хотя отмечается оценка себя, не опираясь на других. Здесь необходимо руководство по формированию навыков самоконтроля;

• Представления о себе только со слов других детей, крайне неустойчивы, не могут ориентироваться в жизнедеятельности самостоятельно, не определяют свои силы и возможности^[5].

Ученик как личность формируется на протяжении всего школьного процесса. Его эффективность зависит от характера этого процесса, от того, как он усваивается.

С дошкольного возраста начинается воспитание нравственности, но, обучаясь в школе, ребенок сталкивается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Именно в этом возрасте дети уже готовы к их выполнению, они пытаются занять новую социальную позицию, с которой связывают эти требования к ним. Педагог – основной источник требований и контроля поведения детей, развитие моральных качеств в этом случае идет через обучение. Очень важно на этом возрастном этапе влияние семьи. Устойчивая, привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. Мы знаем, что личность формируется на всех этапах школьного обучения, его успешность зависит от характера учебного процесса, от того, как он усваивается ребенком^[6].

Л.И. Божович провела эксперимент, который показывал готовность детей выполнять требования педагога. Детям разных возрастов начальной школы было предложено остаться после уроков учиться писать латинские буквы, но при этом было сказано, что в дальнейшем это не понадобиться. Однако все дети остались на дополнительное занятие и старательно выводили буквы, многие изъявили желание продолжить обучение и завести отдельную тетрадь для этого^[7].

Исследования психологов показывают, что направленность личности может быть социальной и эгоистичной. Дети умеют различать эту направленность у своих одноклассников и соответственно к этому относиться. Так, например, те ученики, преобладающие коллективистской мотивацией, пользуются большим вниманием и симпатией со стороны остальных детей. На детей с эгоистической мотивацией меньше обращают внимания, стараются с ними не общаться, не вовлекать в свои интересы. Изо всего этого можно сказать, что положение ребенка в коллективе напрямую зависит от мотивации его поведения, от направленности личности.

Одна из задач педагога при организации учебной деятельности – заботиться не только об усвоении знаний и умений, но и о становлении и развитии мотиваций, формировании ответственности за выполняемые задания, об умении думать и заботиться о других^[8].

Для младшего школьника класс теперь – это его коллектив со справедливостью, доброжелательностью, требовательностью. Именно здесь ребенок должен принимать требования взрослого как необходимые для нормальной жизнедеятельности коллектива и его самого. В этом возрасте он еще воспринимает все требования по аналогии с игрой и ее правилами. Если все выполняется, значит он хороший ученик, получает одобрение учителя и других детей, которые берут с него пример.

В школьном процессе воспитание неразрывно связано с обучением. Оно присутствует постоянно в деятельности учеников. Ребенок начинает заниматься общественной деятельностью, определяющей воспитательный эффект, от оценки его действий зависит формирование характера, поведения, мотивов. Недостаток учебного процесса состоит в том, что он оценивается только по образовательному эффекту, по полученным знаниям и умениям, не учитывая воспитательный процесс. Поэтому же принципу педагог ставит в пример отличников, хотя у некоторых из них может быть ярко выражена эгоистическая направленность. А другие же ученики, с социальной направленностью, но со слабыми знаниями остаются в стороне, их как бы не замечают. В этом случае наблюдается отрицательный эффект воспитания, то есть у детей - эгоистов своим отношением учитель закрепляет эту направленность и дает остальным детям неверный образец для подражания. В следствии этого нередки конфликты выделяемого ученика со всем классом. При организации любой деятельности педагог должен предусмотреть ее мотивацию, влияние деятельности на направленность личности ученика^[9].

Одной из характеристик личности является мера ответственности перед другими людьми, за выполняемую работу. Задача учителя – воспитывать в своих учениках ответственное отношения к совершаемой ими деятельности.

Но выполнение заключается не только в аккуратности, прилежании и ответственности, но и в желании ребенка реализовать свои интересы и намерения. Нужно учитывать способности ученика, его уровень развития, готовность выполнять данное поручение. Существует некий алгоритм в выполнении задания:

• Сначала проверяется, как ребенок понял поставленную задачу;

• Далее определяется трудоемкость, то есть сколько времени потребуется, окончание работы;

• Потом составляется план выполнения;

• Теперь непосредственное выполнение работы^[10].

Обязателен в этом случае способ реализации ответственного поведения, иначе мы получим противоположный результат. Ребенок поздно начнет выполнять задание, не уложится в сроки, разочаруется в своих способностях, в дальнейшем будет отказываться от выполнения заданий. Бывает, что и родители, желая помочь, делают всю работу за ребенка. Все эти действия приводят к безответственности школьника и обману. В процессе обучения детей способам ответственности происходит повышение уровня реализации мотивов и мотиваций. Если ребенок не справляется с заданием, ему на помощь приходят одноклассники.

1.2 Воспитательные аспекты учебной деятельности младших школьников

Немного остановимся на воспитательных аспектах учебной деятельности младших школьников. Именно на этом периоде учебная деятельность является ведущей. Она направлена на школьника как на субъекта, совершенствуя, развивая и формируя его, как личность. Деятельность обучаемого направлена на освоение знаний, отработку полученных действий, на творческое и адекватное применение их в жизнедеятельности. Учебная деятельность характеризуется:

• Направленностью на овладение учебным материалом и решением задач;

• Освоением способов действий и понятий;

• Изменением психических свойств и поведения школьника^[11].

В течении обучения усваиваются богатства культуры и науки, которые копились веками, отрабатываются приемы и способы действия, программы и алгоритмы, в процессе всего этого обучения развивается и сам ученик.

Ребенок тогда становится учеником, когда включается в учебную деятельность, у него изменяется социальная ситуация, сказываемая на всем его развитии. Мы помним, что у ребенка на этапе подготовки к школе присутствует игровая деятельность, в дальнейшем постепенно она уступает место учебной, где действия выполняются для конкретных знаний и умений.

В процессе усвоения материала у детей развивается теоретическое сознание и мышление, проявляются новые способности. Учеба в сознании детей не должна восприниматься не только как интеллектуально –познавательная активность, а как полноценная жизнь в школьные годы. В этом случае очень важна ее связь с другими видами деятельности. На основе познавательных интересов и воображении, в условиях усвоения теоретических знаний и при выполнении простейших учебных действий, возникает потребность выйти за пределы своего еще детского мышления, узнать больше интересного и нового, занять новую жизненную позицию.

Учебные задачи очень отличаются от частных задач. При решении частных школьники овладевают частными способами, то есть при длительных тренировках приходят к общему способу. Усвоение происходит от частного к общему. При решении учебных задач дети изучают содержание общим способом, а затем используют его для частных случаев, то есть от общего к частному. В самом начале обучения школьники еще не умеют самостоятельно ставить задачи и выполнять действия по их решению, но со временем, с помощью педагога, приходит умение справляться самостоятельно^[12].

В младшем школьном возрасте мотивация является главным компонентом учебной деятельности и основной характеристикой самого ребенка. Учеба побуждается и направляется разными мотивами, некоторые из них формируются у ребенка, в таком случае учебная задача становится эффективной и осмысленной. Такие мотивы называют учебно-познавательными. Их основой можно считать потребности, познавательную и саморазвитие. Иначе, это интерес к содержательной сторона учебной деятельности, к тому, что изучается, как, какими путями достигаются результаты, как происходит решение учебных задач. Ученик должен быть мотивирован и результатом, и учебным процессом. Так же это мотив своего роста, самосовершенствования, развития способностей.

Учебная деятельность состоит из нескольких компонентов:

• Учебная задача, то, что ученик должен усвоить. Задача предлагается, как определенное учебное задание;

• Учебные действия, то, что ученик должен сделать. Действие нужно для усвоения и воспроизведения определенного образца;

• Действия контроля, сравнение сделанного действия с образцом;

• Действие оценки, идет определение достигнутых результатов, того, как изменился сам ребенок в ходе деятельности^[13].

Кроме действий, в обучающем процессе есть операции –это способы действия, которые отвечают определенным условиям, с заданной целью. Целенаправленное действие в обучении, повторяясь много раз и входя в более сложные действия, постепенно уходит из –под контроля и становится способом выполнения этого же действия. Это сознательная операция. Существуют так же операции, которые не были целенаправленными действиями. К ним можно отнести анализ сравнение, синтез, абстракцию, обобщение. Внутренние умственные операции определяют строение восприятия, памяти.

Значительное место в школьном процессе отводится контролю, самоконтролю, оценке и самооценке. Контроль за выполнением всех действий является механизмом обратной связи в общей схеме.

Как только ребенок начинает учиться, его жизнь кардинально меняется, появляются новые обязанности, игровая деятельность меняется на учебную, круг общения расширяется, появляются друзья и конкуренты. Необходимо педагогу помнить, что ребенок в этот период переживает перемены в своей жизни, приспосабливается ко всему новому. С середины первого полугодия необходимо проверить, как дети освоили основные школьные умения, каким стало их внимание, память, мышление, а также сделать анализ характеристик личности каждого ребенка. На основе всего этого и делать дальнейшие выводы для работы с детьми^[14].

1.3 Межличностные отношения как психолого-педагогический феномен

Межличностные отношения являются таким понятием социальной психологий, интерес к которому не зависит от временных тенденций. Межличностные отношения, будучи закономерно включенными в самые разнообразные сферы человеческой жизнедеятельности и являясь одним из основных факторов любого социального процесса, всегда остаются актуальным предметом для исследований. В соответствии с этим говорить об «отношении» значит иметь в виду субъективную связь, которая устанавливается между индивидом и каким-либо внешним объектом и проявляется в его эмоциональных реакциях, оценках и действиях. Именно этот смысл закреплен в классическом определении отношений личности, которое принадлежит В.Н. Мясищеву: «Отношения – это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира» [8, с. 13].

Отношения, складывающиеся между людьми, конкретизируются с помощью понятия «межличностные отношения». Прежде, чем обратиться непосредственно к анализу сущности межличностных отношений и факторам, влияющим на них, следует остановиться на вопросе о том, какое место занимает понятие «межличностные отношения» в системе других понятий социальной психологии – без этого невозможно полное понимание значения последующих теоретических и практических выводов нашей работы.

Межличностные отношения, по мнению Е.П. Ильина, – это субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных воздействий, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения^[15]. М.Р. Битянова определяет межличностные отношения через систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций членов группы относительно своих коллег, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга [1, с. 285]. Эти диспозиции в энциклопедии опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе^[16].

Как утверждают психологи, межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [8, с. 241].

В точки зрения А.Н. Суховой, межличностные отношения следует рассматривать как объективно проявляющиеся взаимосвязи людей, отраженные в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения и порождающие субъективное видение своей позиции и положения других, что, в свою очередь, «задает» определенный характер межличностных взаимосвязей, прежде всего, в рамках совместной деятельности^[17].

Межличностные отношения, по мнению Б.С. Волкова, представляют собой совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу [3, с. 127]. Человеческое отношение преимущественно основано на связях, существующих между членами общества благодаря разным видам общения, в первую очередь визуального.

Тот факт, что в основе термина «межличностные» лежит не только то, что объектом отношения выступает другой человек, но и взаимная направленность отношений, подтверждается в определении, приведенном С.В. Духновским: «Межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей» [2, с. 35]. В свою очередь зарубежные ученые современности подчеркивают, что «межличностные отношения – это взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизуются у индивидов, находящихся в длительном контакте, относительно устойчивых взаимоотношениях»^[18]. Таким образом, долгосрочный характер личных взаимоотношений предполагает рассмотрение фактора времени в качестве их базовой характеристики. Динамика отношений, их переход от одной стадии к другой, сопровождающийся изменениями чувств и эмоций, неопределенностью и т.п. – все это важные вопросы теории межличностных отношений.

Итак, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в психолого-педагогической литературе существует множество определений понятия «межличностные отношения». В настоящем исследовании мы будем опираться на определение Е.П. Ильиной, которая определяет межличностные отношения, как субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных воздействий, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

1.4 Особенности отношений младших школьников со сверстниками

Межличностные отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются. С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью. Основными критериями характеристики младшего школьного возраста (6-11 лет) являются ведущая деятельность, новообразования и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Рассмотрим подробнее каждым из этих критериев.

Ведущей деятельностью является учение. Б.С. Волков обращает внимание на то, что обучение в школе и учение при этом могут не совпадать [4, с. 68]. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Кроме того, оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.

И.Ю. Кулагина отмечает, что под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими^[19]. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и так далее) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Основными новообразованиями школьника являются личностная и интеллектуальная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в младшем школьном возрасте продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка, как утверждает Н.П. Локалова, обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью [7, с. 85].

Однако вскоре у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному «Я».

Младший школьный возраст один из важнейших периодов в развитии самосознания. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. А.А. Потапчук отмечает, что возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени^[20].

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных Б.С. Волковым и Н.В. Волковой исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы [3, с. 241]. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Следующим критерием характеристики младшего школьного возраста является умственное развитие. Возраст 7-11 лет – третий период умственного развития – период конкретных мыслительных операций [5, с. 53]. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Следующим критерием характеристики младшего школьного возраста являются отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. По мнению А.В. Кидиной, оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу^[21].

Отношения со сверстниками характеризуются тем, что, начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем, почти всегда, одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам [9, с. 76]. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. И.Ю. Кулагина обращает внимание на то, что игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени [5, с. 106].

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива» [6, с. 159].

М.В. Гамезо считает, что по степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским [11, с. 53]. Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. По мнению С.В. Духовского, приятельское общение реализуется как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом^[22]. Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.

В младшем школьном возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние, как утверждает Л.М. Новикова, и составляют «второй круг общения» школьника [8, с. 328].

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе – соответственно 85% и 70% выборов, то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Д. Кун считает, что отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе^[23].

Выводы по главе 1

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

2 ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Цель и методы экспериментального исследования

Одно из решающих развитий личности ребенка является вступление его в школьный коллектив. Здесь наблюдается сложная и многообразная жизнь, общая и учебная деятельности сплачивают такой коллектив, воспитывая у детей целеустремленность. Именно в коллективе возникает целая система взаимоотношений, у каждого ребенка появляются свои обязанности. Общественная жизнь школы приводит к формированию общественного мнения, возникновения традиций, обычаев и правил, закрепляемых в коллективе.

Под влиянием коллектива у ребенка формируется социальная направленность личности, необходимая для жизни в обществе. В младшем школьном возрасте ученик стремится к общению, проявляет интерес к общественным делам и обязанностям, определяет свое место в коллективе среди сверстников. Если проводится хорошая воспитательная работа, то наблюдаются хорошие взаимоотношения между учениками, по собственной инициативе проводится взаимопомощь, хорошая дисциплина, в классе складывается определенное общественное мнение. Характер взаимоотношений меняется на протяжении всего учебного процесса. Оценка личностных качеств детей вначале строится только на основе оценки учителя, но в дальнейшем учитывается отношение к другим, многие моральные качества, и к концу окончания младшего звена возникает подлинная дружба детей. Возникающая новая направленность выражается в активном стремлении занять свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей^[24].

Цель настоящего экспериментального исследования – выявить межличностные отношения младших школьников со сверстниками.

Исследование проводилось в МБОУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области. В эксперименте принимали участие младшие школьники – учащиеся 3 «В» класса. Экспериментальная группа состояла из 25 человек, из них семь мальчиков и восемнадцать девочек.

В ходе исследования применялись психодиагностические методы в виде тестирования. Среди таких методик выбраны следующие:

1. Модифицированный опросник «Мой класс» (см. Приложение 1);
2. Методика «Q-сортировка» (см. Приложение 2);
3. Социометрия.

Рассмотрим подробнее содержание данных методик.

Цель опросника «Мой класс» – выявить степень удовлетворенности школьной жизнью, взаимопонимания в коллективе, защищенности членов коллектива. С помощью данной методики измерялось три отдельных блока. Первый измеряет степень удовлетворенности школьной жизнью (У), второй – степень конфликтности в классе (К), третий – степень сплоченности класса (С).

Учащимся 3 «В» класса было предложено 15 вопросов, на которые необходимо было отвечать «да», «нет», «не знаю». Для этого был составлен регистрационный бланк. По окончании проведенного опроса полученные результаты были обработаны в соответствии с ключом к опроснику, были подсчитаны суммы баллов и проведено сравнение с максимальными возможными значениями параметров. Полученные значения были интерпретированы.

Применение методики «Q-сортировка» позволило выявить тенденции поведения младших школьников в группе. Цель данной методики – исследование представлений испытуемого о себе [9, с. 63]. Кроме того, эта методика используется для определения «идеального «Я»» индивида или его представления о том, каким его видят другие. Данные параметры могут быть исследованы на основании анализа шести тенденций поведения человека в группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие борьбы и уклонение от борьбы.

Тест методики включает 60 высказываний и был представлен младшим школьникам в виде списка на отдельных листах для каждого. Прежде всего, младшим школьникам была разъяснена суть исследования, объяснен способ ответов на предложенные высказывания. Экспериментальной группе предлагалось ознакомиться с утверждениями и ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе, или «нет», если оно противоречит его представлению. В исключительных случаях разрешалось ответить «сомневаюсь». Ответы фиксируются в регистрационном бланке. В случае использования карточек испытуемый раскладывает их в зависимости от ответа на три группы.

Полученные данные подлежали обработке и интерпретации в соответствии с ключом к тесту [7, с. 112]:

1. Общительность: 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52;
2. Зависимость: 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54;
3. Необщительность: 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58;
4. Независимость: 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60;
5. Избегание «борьбы»: 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53;
6. Принятие «борьбы»: 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59.

Ответы испытуемого, согласно ключу, распределяются по шести тенденциям. Подсчитывается частота проявления каждой из тенденций. Причем количество ответов «да» по одной из тенденций суммируется с количеством ответов «нет» по полярной тенденции, в сопряженной паре. Например, количество положительных ответов по шкале «зависимость» складывается с количеством отрицательных ответов по шкале «независимость».

Тенденция к зависимости понимается как внутреннее стремление индивида к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «принятию борьбы» рассматривается как активное стремление к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений. Противоположная тенденция – уклонение от борьбы свидетельствует о стремлении уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям [2, с. 132]. Каждая из этих тенденций, видимо имеет внутреннюю и внешнюю характеристику, то есть может быть внутренне присущей индивиду, а может быть внешней, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека. Если полученное число, о котором говорилось выше, приближается к 20-ти, то можно говорить об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

В случае, если количество полученных ответов вида «да» одной тенденции оказывается равным количеству положительных ответов по противоположной тенденции (например, зависимость-независимость), то такое положение может говорить о наличии внутреннего конфликта личности, которая находится во власти одинаково выраженных противоположных тенденций.

Полученные 3-4 ответа «сомневаюсь» по некоторым тенденциям рассматриваются как признак нерешительности, застеничности, уклончивости, однако в отдельных случаях это может свидетельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости. Эти качества можно произвести, анализируя их в совокупности с другими личностными особенностями.

Третьей методикой исследования была выбрана социометрическая методика, получившая широкое распространение в деятельности практикующих психологов для получения экспресс информации о эмоционально-личностном развитии ребенка.

Данная методика разработана Дж. Морено и имеет множество модификаций. В общем она используется для изучения общения, межличностных отношений в уже сложившихся группах и коллективах. Методика «Социометрия» в настоящей работе позволила выявить такие характеристики коллектива, как сплоченность, конфликтность, настроение, самооценка, мыслительные процессы, мотивацию, что немаловажно при изучении межличностных отношений детей школьного возраста. Полученные результаты социометрии сравнивались с аналогичным исследованием, проведенным в предыдущем учебном году в данном классе.

2.2 Обработка результатов исследования

Подведем итоги проведенного исследования. По результатам применения опросника «Мой класс» были выявлены степень удовлетворенности школьной жизнью, взаимопонимания в коллективе, защищенности членов коллектива. Результаты исследования графически представлены в виде рисунка 2.1.

Рисунок 2.1 – Полученные результаты по опроснику «Мой класс»

Как видно из рисунка 2.1, уровень удовлетворенности школьной жизнью младших школьников, участвовавших в исследовании, достаточно высокая – 8,9 баллов против максимально возможного значения параметра в десять баллов. Степень конфликтности в данном классе ниже максимального балла и составляет 5,8 баллов против максимальных 9 баллов. Степень сплоченности класса достаточно высокая – 10,9 баллов на фоне максимальных 12 баллов. В целом, полученные результаты являются положительной тенденцией и свидетельствуют об удовлетворительных гармоничных отношений школьников со сверстниками.

По итогам исследования по методике «Q-сортировка» выявлены следующие тенденции в группе. Во-первых, стоит отметить, что большая часть данного класса показала тенденцию зависимости (51,3%), что означает наличие внутреннего стремления каждого такого индивида к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей. Остальная часть класса (48,7%) показала характерную независимость (см. Рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 – Исследование зависимости у младших школьников

Тенденция к «уклонение от борьбы» выявлена у большинства школьников (74,3%), что свидетельствует о стремлении данной категории испытуемых уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, проявить склонность к компромиссным решениям. Противоположная позиция испытуемых – склонность к «принятию борьбы», установлена у меньшинства школьников – 25,7% (см. Рисунок 2.3). Это означает, что данная категория школьников активно стремится к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений.

Рисунок 2.3 – Степень принятие и уклонения от борьбы

Посредством применения методики «Q-сортировка» также был выявлен уровень общительности младших школьников. Большинство учеников, что составило 52,5%, проявили необщительность, что говорит о низкой степени контактности испытуемых. Остальная часть учеников проявила стремление к образованию эмоциональных порывов во взаимодействии как в группе, так и за ее пределами. Наглядно полученные результаты, характеризующие степень общительности младших подростков, представлены на рисунке 2.4.

Рисунок 2.4 – Степень общительности младших подростков

Также в ходе исследования были сделаны следующие выводы:

1 По результатам исследования настроения учащихся выявлено, что хорошее настроение имеют 64% учащихся, удовлетворительное – 32% и неудовлетворительное – 4% (см. Рисунок 2.5);

Рисунок 2.5 – Результаты исследования настроения

2 Уровень самооценки у большинства испытуемых (88%) – завышенный, среди 12% наблюдается высокий уровень. Таких характеристик, как низкий и средний уровней самооценки среди испытуемых, не выявлен. Результаты исследования уровня самооценки наглядно представлены на рисунке 2.6;

Рисунок 2.6 – Результаты исследования уровня самооценки учащихся

3 Уровень мышления среди испытуемых характеризуется в основном как выше среднего 43% (см. Рисунок 2.7). Показательно, что по результатам исследования не выявлено высокого уровня мышления, что, соответственно, необходимо взять на заметку и в дальнейшем разработать программу по развитию мышления у младших школьников.

Рисунок 2.7 – Уровень мышления младших школьников

Несмотря на невысокие уровни мышления у испытуемых младших школьников, дополнительно выявлены положительные тенденции в развитии отдельных видов мышления. Так, к примеру, среди испытуемых младших школьников установлено преобладание мыслительных процессов в виде анаграммы, что составило 78,3%, выделения главного (71,3%), классификации – 65,2%. Полученные результаты наглядно представлены в виде диаграммы (см. Рисунок 2.8).

Рисунок 2.8 – Развитие мыслительных процессов у младших школьников

При исследовании мотивации учащихся было установлено, что в испытуемой группе мотивов преобладает «познавательная мотивация», уровень которой составил 84%. Значительное количество учеников имеют мотивацию благополучия и мотивацию процесса познания – по 24% каждый (см. Рисунок 2.9).

Рисунок 2.9 – Распределение мотивации испытуемых по видам

По результатам социометрии позволили выявить следующую тенденцию. За 2011-2012 учебный год коэффициент сплоченности стал значительно выше по сравнению с предыдущим учебным годом. Благоприятной тенденцией является снижение уровня конфликтности в данном классе. Кроме того, среди отдельных учеников наблюдается изменение статуса с отрицательного на положительный. Социометрический статус в данном отчетном году отмечен еще у одного человека (см. Рисунок 2.10).

Рисунок 2.10 – Сравнение результатов социометрии

Выводы по главе 2

Таким образом, проведенные исследования показали, что среди испытуемых высокая степень удовлетворенности школьной жизнью и высокие показатели сплоченности коллектива, что, безусловно, положительно характеризует межличностные отношения в классе. Однако высокие показатели конфликтности в классе свидетельствует о неблагоприятной тенденции. В данном случае можно рекомендовать проведение занятий в классе по снижению межличностных конфликтов среди учащихся.

Некоторым детям нравится, другим не очень. Обнаружены ученики, которые без радости идут в школу. Некоторые хотят, чтобы не задавали домашнего задания. Большинство детей рассказывают родителям о своих школьных делах. Много друзей у большинства детей в классе, есть ученики, у которых вовсе нет друзей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования можно сделать вывод, что межличностные отношения деформируются с возрастом. В младшем школьном возрасте происходит расширение круга общения, увеличение количества и доли друзей среди одноклассников и вне школы. Именно в начальной школе у ребенка появляется понимание того, что он является индивидуальностью, причем его индивидуальность подвергается изменения под действием социальных воздействий. В новом коллективе появляются новые социальные связи, которые в свою очередь образуются на основе различных видов общения. Естественно, что многое в формировании межличностных отношений детей школьного возраста связано со способностью проявить их личные индивидуально-психологические характеристики, к которым следует отнести психические процессы и свойства личности.

В данной курсовой работе для диагностики межличностных отношений школьников было проведено исследование среди учеников 3 «В» класса МБОУ СОШ № 29 р.п. Чунский. В исследовании применялись следующие психолого-педагогические методики: опросник «Мой класс» и «Q-сортировка». Также были изучены и обобщены результаты проведенной социометрии. По результатам опросника «Мой класс» выявлены высокие показатели удовлетворенности школьной жизнью и сплоченности данного класса, что, безусловно, является благоприятной тенденцией, влияющей на гармоничность межличностных отношений в классе. Неблагоприятным фактором явилась выявленная высокая степень конфликтности в классе, что негативно отражается на взаимоотношениях младших подростков, поскольку может вызывать ссоры, конфликты, возможно, и драки.

По результатам «Q-сортировки» установлено преобладание зависимости младших школьников, необщительности, уклонения от «борьбы», хорошего настроения.

На основе обобщения результатов социометрии можно сделать вывод, что за прошедший учебный год у наблюдаемых младших подростков благополучно увеличились такие показатели, как сплоченность, а также социометрического статус «отвергаемый» и «звезда». В свою очередь, выявлено снижение количества школьников с социометрическим статусом «низкий» и «пренебрегаемый».

В качестве рекомендаций по развитию мыслительных процессов следует рекомендовать следующее:

1. Использовать упражнения на развитие логического мышления, расширение кругозора учащимися. Особое внимание уделить детям, у которых по результатам исследования выявлены уровни мышления ниже среднего и низкий.
2. Вовлекать младших школьников в интеллектуальную деятельность для дальнейшего их личностного развития, развивать до высокого уровня интеллектуальный потенциал;
3. Использовать на школьных уроках как можно больше заданий на развитие мыслительных операций в виде обобщения;
4. Развивать познавательную мотивацию учащихся с низкой учебной мотивацией;
5. Создавать ситуации успеха на уроке учащимся с внешним мотивом (путем посильных заданий, чтобы ученик поверил в свои силы).

С целью улучшения социометрического статуса младших школьников следует обратить внимание на детей, не имеющих друзей. Среди таких учеников целесообразно развивать коммуникативные навыки посредством групповых занятий, игр, вовлечения в деятельность класса. Навыки сотрудничества, взаимопомощи следует развивать у детей с повышенной конфликтностью.

Таким образом, по результатам исследования были даны рекомендации по улучшению показателей социометрии. К индивидуальным формам организации работы в данном направлении следует то, что предложено обратить внимание на детей, не имеющих друзей. В качестве коллективной формы организации работы рекомендовано развивать навыки коммуникабельности через групповые занятия, игры, вовлечение младших школьников в деятельность класса, а также оказание взаимопомощи детям с повышенной конфликтностью. Вполне очевидно, что именно психолого-педагогическая помощь будет способствовать развитию гармоничных межличностных отношений у младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. - 64 c.
2. Азбука нравственного взросления: методический материал / В.И. Петрова [и др.]. - СПб.: Питер, 2007. – 215 с.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб - Питер , 2009. – 356 с.
4. Болдышева Е.Г. Привитие общечеловеческих ценностей детям младшего школьного возраста // Университетские чтения - 2007 / Пятиг. гос. лингвист. ун-т. - Пятигорск : ПГЛУ, 2007. - Ч. 10: Секция 7 симпозиума 2. - С. 41-45.
5. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2011. – 304 с.
6. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников / Н.И. Болдырев. – М. : Педагогика, 2014. – 452 с.
7. Власова, Т. И. Духовно - нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. - 2011. - № 9. - С. 108-112.
8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – М.: Смысл, 2011. – 224 с.
9. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений / С. В. Духновский. – СПб. : Речь, 2010. – 141 с.
10. Загвязинский, В. И. Педагогика: учебное пособие / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. – М. : Академия, 2011. – 352 с.
11. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – 576 с.
12. Кидинов, А. В. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории / А. В. Кидинов. – М. : Юнити, 2011. – 127 с.
13. Коротаева Е.В. Социальное развитие детей: аспекты преемственности // Начальная школа плюс до и после : журнал . — 2013 .— №12 .— С. 23-27.
14. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники : особенности развития / И. Ю. Кулагина. – М. : ЭКСМО, 2009. – 176 с.
15. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Часть 2. Материалы к урокам психологического развития / Н. П. Локалова. – М. : Ось-89, 2011. – 160 с.
16. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20-23.
17. Неясова И.А. Психолого-педагогические аспек­ты освоения социального опыта младшими школь­никами в образовательном процессе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2014. - №3. - С. 158-160.
18. Потапчук, А. А. Диагностика развития ребенка / А. А. Потапчук. – СПб. : Речь, 2007. – 154 с.
19. Сухова, А. Н. Социальная психология / А. Н. Сухова. – М. : Юнити-Дана, 2011. – 616 с.
20. Сергеева, В.П. Основы семейного воспитания: учебник для студ. среднего профессионального образования / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 192 c.
21. Сергеева, В.П. Теоретические основы воспитания: учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. - М.: ИЦ Академия, 2010. - 272 c.
22. Уварина Н.В. Актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе : монография / Н.В. Уварина / Челябинск : Взгляд, 2007. - 294 с.

Приложение 1

Опросник «Мой класс»

Цель: выявить уровень удовлетворенности школьной жизнью, взаимопонимания в коллективе, защищенности членов коллектива.

Ход проведения: необходимо на вопросы отвечать «да», «нет», «не знаю».

Обработка результатов.

В каждом отдельном блоке из трех вопросов

1-й измеряет степень удовлетворенности школьной жизнью (У),

2-й – степень конфликтности в классе (К),

3-й – степень сплоченности класса (С).

3 балла за ответ «да» в 1, 5, 8, 12, 15-м вопросах, «нет» в 6, 10-м вопросах.

2 балла за ответы «да» и «нет» в 9 и 13 вопросах.

1 балл – «нет» во 2, 3, 7, 11, 14-м и «да» в 4-м вопросах.

Далее подсчитываются суммы баллов по вопросам:

1, 4, 7, 10, 13 – степень удовлетворенности школьной жизнью (У).

3, 6, 9, 12, 15 – степень сплоченности класса (С).

2, 5, 8, 11, 14 – степень конфликтности в классе (К).

Максимальные суммы баллов по параметрам: У – 10, К – 9, С – 12.

Текст опросника «Мой класс»

ФИО _______________________________ Класс _______________

Таблица 1 – Бланк опросника

Вопросы	«Да»	«Нет»	«Не знаю»
Ребятам нравится учиться в нашем классе.
Дети в классе всегда дерутся друг с другом.
В нашем классе каждый ученик – мой друг.
Некоторые ученики в нашем классе несчастливы.
Некоторые дети в нашем классе являются «середнячками».
С некоторыми детьми в нашем классе я не дружу.
Ребята нашего класса с удовольствием ходят в школу.
Многие дети в нашем классе любят драться.
Все ученики в нашем классе - друзья.
Некоторые ученики не любят свой класс.
Отдельные ученики всегда стремятся настоять на своем.
Все ученики в нашем классе хорошо относятся друг к другу.
Наш класс веселый.
Дети в нашем классе много ссорятся.
Дети в нашем классе любят друг друга как друзья.

Приложение 2

Методика «Q-сортировка» тенденций поведения в группе

Инструкция: «вашему вниманию предлагается 60 утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите последовательно каждое из них и ответьте «да», если оно соответствует вашему представлению о себе, или «нет», если не соответствует ему».

Таблица 2 – Регистрационный бланк методики «Q-сортировка»

№	Вопросы	«Да»	«Нет»
1	Я критичен к товарищам
2	У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт
3	Я склонен следовать советам лидера
4	Я не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами
5	Мне нравится дружественность в группе
6	Я склонен противоречить лидеру
7	Испытываю симпатию к одному-двум определенным товарищам
8	Избегаю встреч и собраний в группе
9	Мне нравится похвала лидера
10	Я независим в суждениях и манере поведения
11	Я готов встать на чью-либо сторону в споре
12	Я склонен руководить товарищами
13	Радуюсь общению с одним-двумя друзьями
14	При появлении враждебности со стороны членов группы я внешне спокоен
15	Я склонен поддерживать настроение всей группы
16	Не придаю значение личным качествам членов группы
17	Я склонен отвлекать группу от её целей
18	Испытываю удовлетворение, противопоставляя себя лидеру
19	Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы
20	Предпочитаю оставаться нейтральным в споре
21	Мне нравится, когда лидер активен и хорошо руководит
22	Предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия
23	Я недостаточно сдержан в выражении чувств
24	Стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников
25	Недоволен слишком формальным (деловым) отношением
26	Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу
27	Предпочитаю соглашаться с основными направлениями в группе
28	Я привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам
29	Я склонен затягивать и обострять спор
30	Стремлюсь быть в центре внимания
31	Я хотел бы быть членом более узкой группы
32	Я склонен к компромиссам
33	Испытываю беспокойство, когда лидер поступает вопреки моим ожиданиям
34	Болезненно отношусь к замечаниям друзей
35	Могу быть коварным и вкрадчивым
36	Я склонен принять на себя руководство в группе

Продолжение приложения 2

Продолжение таблицы 2

№	Вопросы	«Да»	«Нет»
37	Я откровенен в группе
38	У меня возникает беспокойство во время группового разногласия
39	Предпочитаю, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ
40	Я не склонен отвечать на проявления дружелюбия
41	Я склонен сердиться на товарищей
42	Я пытаюсь вести других против лидера
43	Легко нахожу знакомства за пределами группы
44	Стараюсь избегать быть втянутым в спор
45	Легко соглашаюсь с предложениями других членов группы
46	Оказываю сопротивление образованию группировок в группе
47	Когда раздражен, я насмешлив и ироничен
48	У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться
49	Предпочитаю меньшую, но более интимную группу
50	Пытаюсь не показывать свои истинные чувства
51	Становлюсь на сторону лидера в групповых разногласиях
52	Я инициативен в установлении контактов в общении
53	Избегаю критиковать товарищей
54	Предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим
55	Мне не нравиться, что отношения в группе слишком фамильярны
56	Люблю затевать споры
57	Стремлюсь удержать свое высокое положение в группе
58	Я склонен вмешиваться в контакты знакомых и нарушать их
59	Я склонен к перепалкам, задиристый
60	Я склонен выражать недовольство лидером

1. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20. ↑

2. Там же. ↑

3. Там же. ↑

4. Власова, Т. И. Духовно - нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. - 2011. - № 9. - С. 108. ↑

5. Власова, Т. И. Духовно - нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. - 2011. - № 9. - С. 108. ↑

6. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников / Н.И. Болдырев. – М. : Педагогика, 2014. – С. 112. ↑

7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб - Питер , 2009. – С. 312. ↑

8. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников / Н.И. Болдырев. – М. : Педагогика, 2014. – С. 112. ↑

9. Азбука нравственного взросления: методический материал / В.И. Петрова [и др.]. - СПб.: Питер, 2007. – С. 45. ↑

10. Там же. ↑

11. Ахмедьянова, А. Г. Опыт, проблемы и перспективы духовно – нравственного воспитания школьников / А. Г. Ахмедьянова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 3. - С. 38. ↑

12. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. – С. 15. ↑

13. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. – С. 15. ↑

14. Там же. ↑

15. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб. : Питер, 2012. – С. 54. ↑

16. Кун, Д. Основы психологии. Большая энциклопедия психологии. – М. : Прайм-Еврознак, 2008. – С. 426. ↑

17. Сухова, А. Н. Социальная психология. – М. : Юнити-Дана, 2011. – С. 258. ↑

18. Салливан, Г., Роттер, Дж., Мишел, У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. – М. : Прайм-Еврознак, 2007. – С. 38. ↑

19. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники : особенности развития. – М. : ЭКСМО, 2009. – С. 158. ↑

20. Потапчук, А. А. Диагностика развития ребенка. – СПб. : Речь, 2007. – С. 47. ↑

21. Кидинов, А. В. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории. – М. : Юнити, 2011. – С. 69. ↑

22. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений. – СПб. : Речь, 2010. – С. 86. ↑

23. Кун, Д. Основы психологии. Большая энциклопедия психологии. – М. : Прайм-Еврознак, 2008. – С. 221. ↑

24. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 22. ↑