Методология исследования межличностных отношений

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Под межличностными отношениями (или взаимоотношениями) понимают личностно-значимое эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние. Мы можем исследовать межличностные отношения благодаря тому, что они актуализируются и проявляются в общении (которое является уже наблюдаемым процессом) и в общении же они формируются и развиваются. Как отмечают исследователи, занимающиеся изучением различных аспектов межличностных отношений, сфера межличностных отношений достаточно широка и охватывает весь диапазон существования человека, начиная c диадных супружеских или детско-родительских отношений до его отношения к большим социальным группам. Возможно именно проникновение межличностных отношений в различные сферы жизнедеятельности человека привело к разработке значительного количества методических средств исследования межличностных отношений.

Личность – это совокупность всех компонентов, связанных с природой человека и его образом жизни. Именно межличностное восприятие является барьером или предпосылкой для достижения желаемого взаимопонимания.

Цель курсовой работы - рассмотреть методологию исследования межличностных отношений.

Задачи: исследовать, как происходит оценка друг друга участниками процесса; выявить факторы, влияющие на взаимопонимание; сделать соответствующие выводы, которые помогут развивать навыки эффективного общения.

Проблема взаимосвязи направленности личности и межличностных отношений имеет большое значение, актуальна, но при этом работ, посвященных ее изучению недостаточно много.

Изучение взаимосвязи направленности личности и межличностных отношений в младшем школьном возрасте способствует эффективности системы образования в целом, дает возможность педагогам - психологам выявлять и регулировать основные процессы становления личности в коллективе школьников, позволяет высветить новые грани процесса самоопределения младших школьников, пути реализации их внутренних потенциалов.

Теоретическая значимость курсовой работы заключается в обосновании некоторых особенностей взаимосвязи различных уровней направленности личности и межличностных отношений, их места в психологической структуре личности. Данные, полученные на основании экспериментального исследования, углубляют понимание особенностей развития направленности личности и межличностных отношений, а также особенностей их взаимосвязи в коллективе школьников.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В. Штерн);

- о методологии психодиагностического исследования (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. М. Минияров, Н. Н. Обозов, В. В. Столин, Л. Н. Собчик, В. А. Ядов, П. В. Яньшин).

Объект курсовой работы – межличностные отношения.

Предмет – формирование межличностных отношений на примере младших школьников МБОУ СОШ №1 р.п. Чунский Иркутской области.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Человек вплетен в сложную систему, состоящую из переплетенных между собой общественных и межличностных отношений. Каждое отношение находит свою реализацию в общении. Таким образом, для анализа его отдельных элементов, общение необходимо структурировать. К структуре и определению функций общения существуют различные подходы. Рассмотрим общение, как взаимосвязь трёх сторон: коммуникация, интеракция, социальная перцепция.

Коммуникативная сторона общения представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами^[1].

Интерактивная сторона состоит в организации обмена не только знаниями, но и действиями, т.е. рассматривается процесс взаимодействия между общающимися^[2].

Перцептивная сторона общения означает восприятие общающимися личностями друг друга, процесс познания и установку взаимопонимания на основе этого восприятия^[3]. Нас интересует именно эта сторона общения, хотя, стоит отметить, что ни один элемент данной структуры не существует изолированно от другого. Разделение происходит только для удобства изучения интересующего вопроса.

Социальная перцепция - достаточно объёмное понятие. Утверждая факт социальной обусловленности восприятия (от лат. perceptio — восприятие и socialis — общественный), американский психолог Дж. Брунер ввёл этот термин при разработке «нового взгляда» на данное понятие, обращая внимание, что существуют общие механизмы восприятия, несмотря на индивидуальные черты и различия участников общения (см. Приложение 1). В социально-психологической литературе термин закрепился в понимании процесса восприятия, оценки, изучения «социальных объектов» (себя, другого человека, социальной группы или общности). «Перцепция» становится более обширным понятием, и восприятие не заполняет всю его форму^[4].

Рассмотрение социальной перцепции перетекает в термин «межличностная перцепция», подчеркивая восприятие человека человеком. Но даже само слово восприятие не точно охватывает различные познавательные процессы, происходящие при формировании представления одной личности о другой. Зарубежные и отечественные исследователи в этой области находятся в процессе оттачивания терминологии. Часто слово «восприятие» замещается синонимами, более полно отражающими его суть. В частности, Бодалев А.А. говорит о «познании другого человека».

Употребление подобного термина обусловлено специфическими чертами, присущими межличностному восприятию, которое включает в себя субъекта, объекта и сам процесс познания.

Субъект восприятия – это индивид (или группа, что в данной работе не рассматривается), который осуществляет познание и формирует своё суждение, отношение и поведение по отношению к объекту^[5]. Познание другого человека не ограничивается его физическим восприятием. Познание проникает значительно глубже, дается оценка поведению индивида, рассматриваются характеристики, связанные с проникновением за пределы видимого: формируется представление о его эмоциях, мыслях, намерениях, отношениях. Широта такого интереса к личности связана даже не с ней самой, а с определением возможности общения и его уровнем. Поэтому идет формирование представления не только о личности, но и о связях объекта и субъекта восприятия.

Возрастает роль дополнительных факторов (мысль об этом сформулировал Брунер), не играющих важной роли при общих перцептивных процессах (при восприятии физических объектов их значимость во много раз ниже). Восприятие происходит на психоэмоциональной основе и зависит от социальных установок субъекта. Оно также является зависимым не только от состояния, интересов, особенностей и потребностей личностей в момент общения. Опыт прошлых лет, а также ожидания, связанные с будущим, присоединяются к поступившей информации.

По отношению в к воспринимающему субъекту (в отличии от восприятия неодушевленных предметов) объект также не является пассивным и безразличным , он воздействует на субъекта. В связи с этим, он не является статичным и может быть изменчивым, по - разному проявлять себя в процессе общения, стремясь трансформировать представление о себе в благоприятную для себя сторону^[6].

Итак, процесс межличностного восприятия является обязательной составной частью общения. Этот процесс можно выстроить следующим образом: оценка другого (воспринять – соотнести – интерпретировать - прогнозировать) и формирование своего отношения к нему, как в эмоциональном так и в поведенческом плане.

В межличностном восприятии можно выделить две составляющих: содержательную и процессуальную. Под содержательной составляющей подразумевается характеристики и свойства субъекта и объекта восприятия^[7]. Процессуальная составляющая включает в себя анализ механизмов и эффектов восприятия^[8]. В общем, можно сказать, что познание аккумулирует в себе две области: восприятие внешнего и внутреннего облика объекта. Но познание другой личности связано и с познанием себя (через другого). Результатом такого процесса межличностного восприятия становится определенный уровень взаимопонимания.

Каким образом происходит учет различных обстоятельств, интерпретация и оценка объекта? Рассмотрим различные факторы, способы, механизмы и эффекты восприятия.

Процесс познания

Восприятие внешнего облика

В процессе межличностного познания всё начинается с рефлекторной оценки внешности и манеры обращения. Информационным посланием является фигура, одежда, выражение лица, поза объекта, особенность речи, жестикуляция и т.д. В ходе различных исследований было выявлено, какие факторы производят наиболее сильное впечатление (Бодалев А.А., Панферов В.Н.).

При первом знакомстве особое впечатление оставляет прическа, потом оценивается информация, «считываемая» с глаз объекта. Они могут нести холодность, лукавство, высокомерие или добродушность и искренность. Еще мудрый Соломон давал совет по расположению к себе собеседника: «Светлый взгляд радует сердце», и наоборот, «Кто мигает глазами, тот причиняет досаду» (кн. Притч, Библия). Глаза являются важным критерием оценки, т.к. могут рассказать о намерениях. Далее воспринимается полностью выражение лица. Оно определяется мимикой – динамическим состоянием мышц, передающим эмоциональное состояние человека в данный момент. Именно этот фактор несет в себе наибольшую информативность – 70%. Таким образом, еще до начала разговора, субъект получает достаточный материал для оценки. Причем, негативные эмоции распознаются сложнее, чем положительные. Установлено, что брови и губы, а также левая сторона лица играют главную роль в распознавании истинных чувств. Здесь наиболее выражены отрицательные эмоции, т.к. левой частью лица управляет правое полушарие головного мозга, которое контролирует эмоциональное состояние человека. Положительные эмоции получают отражение более равномерно на обеих половинах лица. Жестикуляция также многое говорит об отношении человека. Некоторые жесты определенно несут конкретную информацию, несмотря на индивидуальность объекта. В данной работе нет необходимости заострять на этом внимание, но стоит учесть для понимания вопроса. Речь также несет в себе достаточное количество информации для субъекта, но опять же, в первую очередь оценивается не само послание, а интонация и манера его преподнесения. При смешанном послании (внешнее проявление не соответствует словам) запечатлеется именно негативное восприятие.

В разном возрасте акцент в восприятии смещается. Так ребенок, наибольшее внимание обращает на мимику (поэтому в мультфильмах используется яркое вырисовывание образов, для того, чтобы дети приняли или настроились против определенного героя из-за его внешности).

По мере взросления становится доступным определение эмоций по жестам. Молодые люди «считывают» одежду и атрибутику. Чем зрелее становится человек, тем больше ориентируется на внутренние качества, нежели внешность.

Играет роль и профессиональная принадлежность - внимание будет обращено на то, что связано с деятельностью субъекта (например, спортсмена заинтересует строение тела, подвижность, характер движения объекта)

При оценке объекта принимается во внимание не только одежда, но и, так называемое, его внешнее оформление – машина, кабинет или квартира, какие-то аксессуары. Они дают представление о социальном статусе, групповой принадлежности, взглядах человека.

Восприятие внешнего облика позволяет субъекту сформировать первое впечатление об объекте. Выделяют несколько основных факторов, влияющие на первичную оценку.

Три фактора, влияющие на формирование первого впечатления:

1.Фактор превосходства

Внешние признаки ставят человека в восприятии субъекта в определенную позицию: происходит сравнение положения и выявляется неравенство. Оно может быть интеллектуальным или социальным, в жизненном опыте, семейном положении и любом другом параметре, важном для субъекта. Если в этом параметре объект будет более превосходным, то и общая его оценка будет более положительна. Но если субъект оставил превосходство за собой, то другая сторона будет недооценена. Чем больше дистанция в неравенстве между участниками общения (в любую сторону), тем активнее работает фактор превосходства.

2.Фактор привлекательности

Внешний облик объекта будет либо привлекать, либо отталкивать. Человек, привлекший нас своей внешностью, получит более высокую оценку и по внутренним характеристикам, а не оказавший должного впечатления, будет недооценен и по другим параметрам. Данная схема подтверждена многими сходными экспериментами, в том числе и А.Миллера, когда оценивая людей по фотографии, самыми добрыми, умными, волевыми и т.п. оказались люди с красивой внешностью. Стоит отметить, что данный фактор носит и социальный характер, т.к. принадлежность к определенной группе, культуре, слою оказывает влияние на выбор параметров привлекательности.

3.Фактор отношения к нам.

Воспринимая объекта как человека, хорошо к нам относящегося, мы будем завышать их общую оценку. Несогласие с нашей точкой зрения, подозрение на недоброжелательность и противоборство вызывает негативное восприятие других сторон данной личности. Мы переоцениваем тех, кто положительно к нам относится. На этот фактор могут накладывать впечатления и два предыдущих фактора. Чем выше объект был оценен по этим схемам, тем больше он создает впечатление человека, разделяющего наше мнение, многие моменты будут упускаться^[9].

Первое впечатление необходимо для быстрой ориентации. На его базе начинает развитие более глубокий процесс познания. От внешней оценки происходит переход к внутреннему облику. Но этот переход требует совершенно другого подхода. Познание другого человека невозможно без познания себя. Познание себя – одна из основных функций межличностного восприятия. Рассмотрим основные моменты процесса восприятия.

1.2.Механизмы межличностного познания

Процесс восприятия объединяет в себе универсальные психологические механизмы. Изучение восприятия показывает, что можно выделить ряд универсальных психологических механизмов, обеспечивающих сам процесс восприятия другого человека и позволяющих осуществлять переход от внешне воспринимаемого к оценке, отношению и прогнозу.
К механизмам межличностного восприятия относят:

- идентификация и эмпатия – происходит познание и понимание друг друга;

 - рефлексия - процесс познания самого себя;

 - аттракция – механизм формирования эмоционального отношения к другому человеку^[10].

Эти механизмы обеспечивают процесс восприятия и позволяют перейти от оценки внешнего облика к внутреннему, сформировать отношение и выработать поведение на основании прогноза.

Идентификация

Слово «идентификация» происходит от латинского слова «отождествлять». Это один из способов познания объекта путем уподобления ему. Происходит попытка поставить себя на его место. Методики многих психологов основаны на этом механизме, так как он является достаточно универсальным. Идентификация включает в себя два элемента: уподобление другого себе и уподобления себя другому. Независимо от последовательности своего осуществления, идентификация позволяет добиваться относительного понимания другого, несмотря на недостаточность информации и опору лишь на первое впечатление. Действие идентификации понятно даже тем, кто не владеет данной терминологией. Например, индейцы описывают этот механизм пословицей: «Чтобы понять человека, нужно семь лун проходить в его мокасинах». Также существует притча о старом сапожнике, к которому приходили за советом поссорившиеся жители деревни. Он всегда просил их прогуляться вместе, но поменявшись обувью. Когда бывшие противники возвращались с такой прогулки, их проблемы решались. Надевая чужую обувь, человек начинал понимать, что наполняет мысли и чувства другого человека. А это, в свою очередь, помогало изменить своё отношение к нему^[11].

Идентификация близко связана с другим способом понимания человека - эмпатией.

Эмпатия

Термин «эмпатия» происходит от греческого слова «сопереживание», а также перекликается с немецким словом «вчувствование»» (einfühling), примененного в 1885 г Липпсом (Lipps T.), в связи с психологической теорией воздействия искусства. Вильгельм Дильтей (1894) рассматривал эмпатию, как условие понимания культурно-исторической, человеческой реальности, т.к. это способность перенести себя в «целостное душевное состояние другого» В 1905 г. в своём трактате «Остроумие и его отношение к бессознательному» его применяет З. Фрейд: «Мы учитываем психическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим собственным».

Эмпатия – это стремление понять эмоциональное состояние другого человека, восприятие его внутреннего мира, сопереживание, проникновение, понимание чувств другого^[12].

К.Роджерс дает свое определение эмпатии: «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь, или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации»^[13].

Эмпатия в межличностном восприятии имеет разные грани своего проявления. Субъект может знать об эмоциональном состоянии человека, понимать его, но также войти в процесс погружения и сопереживания. Эмоциональное вовлечение выделяет разные уровни эмпатии. Наше отношение к внутреннему состоянию другого человека имеет развитие^[14].

Самой простой эмоциональный отклик – это симпатия. Симпатия – это внутреннее расположение к другому, положительное эмоциональное отношение^[15]. Она побуждает к процессу познания, но делает человека своего рода зависимым, т.к. это форма согласия. Суть эмпатии не заключается в том, чтобы согласиться, но глубоко понять человека, причем не, только умом, но и сердцем, при этом, не обязательно принимая его позицию.

Другой гранью является сочувствие-побуждение оказать помощь, эмоциональный отклик на состояние другого. Понимая это состояние, мы начинаем испытывать эти же эмоции, и таким образом, сопереживать. Сопереживание больше связано с нашим отношением и чувствами к объекту, нежели с желанием его понять. Но эмпатия совершенно иной процесс, т.к. это своего рода решение проникнуть в систему представлений другого человека, увидеть мир его глазами. Чем богаче жизненный опыт, чем шире допущение разных точек зрения, более зрелое отношение к различным ситуациям, тем выше эмпатическая способность.

Но в процессе межличностных отношений каждая сторона является активным субъектом. Необходимо принимать в расчет, что межличностное восприятие осложняется процессом рефлексии (лат. - «обращение назад»).

Рефлексия

Представление субъекта в том, что думают о нём объект, — важный момент социального познания. Рефлексия – это «своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга» (Андреева). Рефлексия помогает поставить себя на место собеседника и понять, насколько он понимает тебя. Это понимание позволяет корректировать поведение. Естественно, исследование этого процесса ведется достаточно долгое время. Дж. Холмс обратил внимание на механизм рефлексии в 19 веке и описал его на примере общения Джона и Генри. Он выделяет минимум шесть позиций восприятия:

1.То, каким человека сотворил Господь Бог

2.То, каким он видит сам себя

3.То, каким его видит собеседник

Плюс три эти позиции со стороны собеседника.

Впоследствии эта ситуация была усложнена до 8 позиций (Г. Ньюк и Ч.Кули). Андреева представляет модель как коммуникацию между двумя субъектами А и Б, где у каждого есть представление о самих себе и о другом. Выстраиваются схемы, иллюстрирующие, насколько успешным будет общение. Построение всех этих моделей показывает важность и сложность процесса рефлексии – эффективного источника познания и самопознания^[16].

В процессе восприятия друг друга, формируется определенное эмоциональное отношение субъекта к объекту.

Аттракция

Слово аттракция происходит от латинского слова, обозначающего тяготение, притяжение, привлечение. Этот термин введен для обозначения состояния возникновения привлекательности, описывающий формирование привязанности, особой установки по отношению к другому человеку, ставшей результатом специфического эмоционального отношения. Сформировать аттракцию - значит расположить к себе. Объект редко вызывает нейтральное отношение к себе. Субъект в большей или меньшей степени либо расположен к нему, либо отвергает его. Положительный настрой образует различные уровни аттракции: симпатию, дружеские чувства, любовь. Особую роль в формировании аттракции играет рассмотренная ранее эмпатия, т.к. она значительно снижает уровень негативного эмоционального напряжения.

При расширенной трактовке, процесс аттракции складывается как эмоциональная оценка представления о сложившихся межличностных отношениях. Рассматривается как положительная, так и отрицательная установка^[17].

1.3.Эффекты межличностного восприятия

Эффект ореола (гало-эффект)

Заключается в наделении объекта определенными качествами на основании первичной информации. Вся последующая информация накладывается на уже созданный образ, который обладает ролью «ореола». Этот ореол мешает видеть реальные черты объекта. Эффект проявляется особенно при первичном восприятии, и в дальнейшем ведет к ошибочным оценкам, положительному или негативному восприятию неизвестных качеств. Общее впечатление влияет на оценку частных свойств.

Эффект ореола выступает в двух формах: позитивная (имеет также название эффекта Полианны) и негативная пристрастность. Соответственно на человека накладывается положительный или отрицательный ореол.

Наибольшее проявление эффекта наблюдается при оценке моральных качеств другого человека, либо при очень скудной информации, сведенной к минимуму^[18].

Эффект новизны и первичности

Важен порядок поступающей информации. Воспринимая незнакомого человека, вступает в силу эффект первичности. Большее впечатление оставляет информация, поступившая первой. Если объект уже знаком, то действует эффект новизны. Значительнее является более свежая, новая информация. При противоречивой информации предпочтение будет определяться порядком её поступления, в зависимости от того, какой эффект действует в данном случае.

Эффект края

В процессе восприятия субъект принимает множество сигналов. Запоминаются быстрее и ярче те, что поступают в начале и в конце, нежели та информация, что поступает в середине.

Эффект проекции

Человек обладает способностью приписывать собственные достоинства тому, с кем ему приятно общаться, а при негативном восприятии, другой человек будет наделен отрицательными личными характеристиками.

Эффект средней ошибки

Человек склонен к усредненным показателям. Обнаруженные особенности сглаживаются, оценка смягчается.

Эффект бумеранга

При определенных обстоятельствах (подорвано доверие к источнику информации, не соответствуют условия и т.п.), результат восприятия будет обратным ожидаемому. (Например, доброжелательная улыбка расценена как насмешка)

Эффекты восприятия и установки формируют образ человека и проявляют такой процесс как стереотипизация.

Процесс стереотипизации

Как правило, стереотип возникает на основе прошлого опыта. Термин «социальный стереотип» был введен впервые, а 1922 г. У. Липпманом. В нем содержался негативный оттенок, определяющий неточность представления. «В более же широком смысле слова стереотип – это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным "сокращением" при взаимодействии с этим явлением» (Андреева). Обычно стереотип связан с тем, что на человека накладывается характеристика определенной группы. Это может быть профессиональная принадлежность, социальный статус, этническая, национальная принадлежность. Стереотипизация упрощает процесс познания, нет необходимости в процессе идентификации или эмпатии. Если времени недостаточно, то выбранный шаблон, в каком-то смысле помогает, но существует вероятность возникновения предубеждения.

В зависимости от условий, в которых протекает процесс общения и личностных характеристик субъекта, можно выделить типичные формы понимания другого человека. В каждом типе преобладает действие определенной группы механизмов восприятия

1.4. Типы межличностного восприятия

Аналитический

Преобладает анализ внешнего облика человека. Рассматриваются отдельные элементы, на основе этой информации делается вывод о личностных чертах и психологических особенностях объекта. К такому типу восприятия подводит профессиональный фактор. Определенные категории людей приучены своей профессией обращать особенное внимание на внешность человека (художники, врачи, фотографы, визажисты…)

Эмоциональный

Основную роль при таком восприятии играет эмоциональное отношение к объекту. Эти чувства определяют, что собой представляет другая личность. При таком типе понимания часто проявляются эффекты (эффект новизны и первичности). Данное восприятие свойственно легко возбудимым, эмоциональным людям, людям с творческим, образным мышлением. В силу своего восприятия мира, эмоциональный тип присущ большинству женщин, детей и особенно подростков

Перцептивно-ассоциативный

Объект оценивается не сам по себе, а по тому образу, которой он вызывает в памяти субъекта. Ряд внешних и внутренних признаков вызывает в сознании аналогию с другим лицом, похожим по внешности или поведенческой реакции на воспринимаемого. Субъект « достраивает» образ по ассоциации. Такой тип восприятия свойственен людям, вынужденным общаться с другими в условиях дефицита времени и информации (лекторы, врачи, работники компаний, связанные с обслуживанием непостоянных клиентов).

Также к таким ассоциациям склонны пожилые люди, а также все те, кто имеет богатый опыт общения с разными людьми или им часто приходится воспроизводить поведение и психологическое состояние другого человека (актеры)

Социально-ассоциативный

Данный тип восприятия и понимания другого человека осуществляется на базе сложившихся социальных стерео­типов. Выявляется социальная категория, к которой может быть отнесен объект, и ему приписываются черты, свойственные данному типу. Такой подход присущ политикам, руководителям, социологам, философам. Рассмотренные типы, механизмы, эффекты работают либо на развитие взаимопонимания во время процесса общения, либо возводят барьеры, разрушающие этот процесс.

2. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Особенности межличностных отношений современных младших школьников

В настоящее время практически у каждого ребенка есть планшет или смартфон, которые упрощают общение и уже не требуют личного присутствия индивида. Но, всё-таки, большую часть времени человек проводит в коллективе, где волей-неволей ему приходится общаться с другими людьми. И, зачастую, от умения общаться, умения определить свой статус в коллективе зависит профессиональная деятельность и личная жизнь человека.

Что же такое межличностные отношения? Н.Н.Обозов рассматривает их как объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми^[19]. Они возникают на основе определённых чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Их можно рассматривать как фактор психологического климата в группе. Поэтому психологический климат является наиболее важным с точки зрения коррекции. Психологический климат (по определению В.М.Шепеля) – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающие на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов склонностей^[20].

В коллективе с благоприятным психологическим климатом между учениками возникают доброжелательные отношения, взаимопомощь и сотрудничество, поддержка и уважение; при совместных играх и делах ученики получают огромное удовольствие от общения друг с другом; ученики активны, энергичны, сочувствуют неудачам одних одноклассников и радуются достижениям других.

Но, когда большая часть детей любую свободную минуту использует для игр или переписки на планшетах и телефонах, которые современные родители (безусловно, желая блага своему чаду) кладут ученикам в портфели наряду с учебниками и тетрадями, когда на переменах, вместо того, чтобы пообщаться со своими сверстниками или поиграть друг с другом современные школьники стоят вдоль подоконников и как заворожённые тычут пальчиками в светящиеся экраны, педагогу бывает очень трудно переломить ситуацию Здесь приходится бороться и с родителями, и с детьми, и с техническим прогрессом. И всё же создание благоприятного психологического климата в таких условиях возможно! Надо только проявить терпение и приложить старание.

Поскольку игра в младшем школьном возрасте является основным способом социализации личности, то один из методов улучшения психологического климата – это игровой метод. Игры могут быть самые разнообразные.

Например: групповые соревновательные (командные) – члены команд болеют друг за друга, всячески поддерживают, радуются победе, огорчаются поражению. В этих играх можно и нужно задействовать родителей. В конце прошлого учебного года мы с ребятами решили провести спортивные соревнования между папами и мамами девочек и мальчиков. Папы играли в футбол, а мамы прыгали на прыгалках, в длину, крутили обручи. Дети болели за своих родителей и всячески им помогали. Победила, конечно, дружба. Родителям было тяжеловато, ведь многие уже давно не дружили с физкультурой.

Но с эмоциональной точки зрения для всех это был настоящий праздник. Ребятки забыли обо всех своих склоках и негативных отношениях. Они искренне радовались и огорчались. И, хотя соревновались не они, дети были в восторге и ни один из них даже не вспомнил про новомодные гаджеты.

Игры могут быть также и ролевыми, когда между участниками распределяются определённые роли, ставится проблема, разыгрывается ситуация и совместно находится решение. Например: на уроке технологии мы с учениками сделали поделки к новогоднему празднику для родителей и друг друга. Была поставлена проблема: придумать, как подарить эти подарки, какие сказать слова, чтобы другому было приятно принять этот подарок. Много дней дети ходили задумчивые, сосредоточенные. Зато каждый подарок был преподнесён оригинально и принят с удовольствием. Оказалось, что дети сделали своими руками подарок и для учителя и придумали нестандартный способ его преподнесения (сочинили и спели песенку, положили подарок на красивое полотенце). А главное, что ребята совместно, без помощи и подсказки учителя, собрались и сделали всё своими руками, общаясь друг с другом наяву, а не виртуально. Значит, труд педагога не пропал даром. Игра также используется для определения качества межличностных отношений между детьми и коррекции поведения. В играх всё происходит для ребёнка естественно и привычно, если все дети усвоили правила игры, каждый знает свою роль и роли партнёров, если процесс игры объединяет детей, все действия согласованы. Дети любят играть в «Школу», «Магазин» и другие игры. Роли в игре выбираются в зависимости от личностных качеств учеников. Например, при подготовке репортажа о родном городе, то роли корреспондентов выполняли самые непоседливые ученики в классе. Так происходит коррекция поведения через значимость ребёнка в игре. В процессе игры прекращается недовольство друг другом, дети с неуживчивым характером подчиняются общим правилам.

На положение ребёнка в межличностных отношениях большое влияние оказывает речь. Поэтому был организован кружок «Школа развития речи», на котором дети совершенствуют навыки грамотной речи, разгадывают кроссворды, составляют ребусы, проводят различные конкурсы скороговорок, чистоговорок.

Детям очень нравится заниматься в кружке «Театральное мастерство».

К празднику 8 марта силами детей была инсценирована сказка «Репка» в современной интерпретации в стихах. Сказку репетировали все дети и знали роли, поэтому могли заменить своих отсутствующих товарищей. Такая работа предполагает дружеское общение, желание придти на помощь друг другу. Всем очень понравилось, артистам долго аплодировали. После выступления было чаепитие и тут выяснилось, что дети совершенно не знакомы с культурой поведения за столом, каждый думал только о том, как побольше положить в свою тарелку, кричали, громко смеялись, толкались. С этого времени появился кружок «Этика: азбука добра». Следующее совместное чаепитие прошло гораздо успешнее и спокойнее. Дети с радостью применяли на практике полученные знания и умения.

Для того, чтобы корректировать общение ученика со сверстниками, следует подключать школьного психолога для выявления психических особенностей каждого ребёнка, педагогу необходимо быть в контакте с родителями, знать роль ребёнка в семье. Необходимо как можно раньше увидеть и распознать проблемы в общении и помочь ребёнку решить их. В личных беседах с родителями и на родительских собраниях, постоянно поднимать вопрос о межличностных отношениях, призывать родителей наблюдать за тем, как ребёнок ведёт себя в повседневных ситуациях, как он играет с ребятами, что он делает, когда находится к компании незнакомых людей; призывать взрослых внимательно следить за своей речью в присутствии детей, стараться не конфликтовать, не кричать друг на друга, не оскорблять. Никогда не забывать, что дети копируют наше поведение и на свои отношения друг с другом. Не жаловаться на детей в их присутствии, это может занизить самооценку ребёнка. Он замкнётся, «уйдёт в себя» и тогда будет очень трудно вынуть его из этой «скорлупки». В классе был случай, когда мальчик обозвал девочку не детским словом, явно услышанным от взрослых. Родители девочки, чувствуя праведный гнев, решили разобраться с родителями мальчиками. Дети давно уже помирились, мальчик извинился, девочка простила, а вот родители, живя в одном подъезде, до сих пор не разговаривают друг с другом.

При этом и одна и другая сторона считают себя правыми.

Москвина А.С. обращает внимание на эмоциональную составляющую межличностных отношений. Семья – самый важный фактор, влияющий на психоэмоциональное становление ребёнка. Кто, как не близкие и родные люди, могут помочь, понять, направить подрастающее дитя? Проблема нарушения восприятия мира, а конкретнее эмоционально-волевой сферы, зависит от родителей, которые должны принимать и понимать потребности ребёнка в переживании эмоций»^[21].

Ещё раз хочется обратить пристальное внимание коллег и родителей, что проблемы в общении и взаимоотношениях в младшем школьном возрасте неизбежны и требуют внимательного рассмотрения и решения. Задача взрослых помочь каждому реализовать свои возможности, раскрыть ценность каждого школьника и для его одноклассников, что позволит ему быть более компетентным и в общении со сверстниками. Чтобы наши дети не испытывали трудностей в общении, имели друзей, успешно устанавливали новые контакты следует помнить, что воспитанность человека, хорошие манеры, уважение к другим людям и к самому себе начинается в детстве.

2.2. Влияние межличностных отношений на самооценку младших школьников

Актуальность данной проблемы заключается в том, что в настоящее время обучение в школе больше направлено на формирование каких-либо учебных действий, и лишь косвенно – на развитие самооценки ребенка. В школе мало возможности для реализации индивидуального подхода в обучении, поэтому ребенок формирует свою самооценку исходя из мнения окружающих его людей и качества полученных оценок.

В рамках ФГОС уже разработана программа «психологического сопровождения младших школьников» (Быстрова Е.В. ноябрь 2013 года). В данной программе затрагивается проблема гармоничного развития ребенка, которое должно содержать не только интеллектуальное, но и физическое, эмоциональное и личностное развитие^[22].

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №1 р.п. Чунский Иркутской области.

В качестве экспериментальной группы «А» были выбраны учащиеся 5-го «а» класса, обучающиеся по традиционной программе. Всего в количестве 21 человек, 13 девочек и 8 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет.

В качестве экспериментальной группы «Б» были выбраны учащиеся 5 «б» класса, обучающиеся по традиционной программе, в количестве 19 человек, 10 девочек и 9 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет.

Целью - изучение взаимосвязи между межличностными отношениями и самооценкой младших школьников.

Задачи исследования:

- изучить психологический климат класса;

- исследовать уровень самооценки у детей младшего школьного возраста;

- выявить влияние межличностных отношений на самооценку детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: уровень развития межличностных связей может влиять на самооценку младших школьников.

Предметом исследования являются самооценка и межличностные отношения младших школьников.

Объект: дети младшего школьного возраста (от 10-11 лет) МБОУ СОШ №1 р.п. Чунский Иркутской области.

В работе были использованы следующие методики: «Социометрия» Дж. Морено (Приложение 1), методика В.В. Новикова «Интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире»» (Приложение 2); экспресс-диагностика уровня самооценки.

Также в работе были использованы методы математической обработки: корреляционный анализ Спирмена и U-критерий Манна – Уитни. Рассмотрим результаты, полученные при использовании выбранных методик и методов математической обработки.

Исследование социометрического статуса и самооценки проводилось в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух. Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантия неразглашения.

Обработка данных социометрического эксперимента

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего школьного возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:

Таблица 1

Количественные характеристики статусных категорий при первичной диагностике экспериментальных групп «А» и «Б».

		Группа «А»		Группа «Б»
№ п/п	Статусная категория	Количество человек	Процентное выражение	Количество человек	Процентное выражение
1	«Лидеры»	3	15,78	3	14,28
2	«Предпочитаемые»	9	47,37	7	33,33
3	«Пренебрегаемые»	3	15,78	5	23,8
4	«Отверженные»	4	21,05	6	28,57

Исходя из полученных данных можно сделать вывод:

- в экспериментальной группе «А» более 50% детей имеют благоприятный статус («лидеры» и «предпочитаемые»), а 36,85% - неблагоприятный статус («пренебрегаемые» и «отверженные»). Это значит, что уровень благополучности взаимоотношений можно определить как высокий.

- в экспериментальной группе «Б» более 50% детей имеют неблагоприятный статус («пренебрегаемые» и «отверженные»), а 47,61% - благоприятный статус («лидеры» и «предпочитаемые»). Это означает, что уровень благополучности взаимоотношений можно определить как низкий.

Статус, как бы он ни был низок, важен, ибо без него человек не имеет прав в отношении других. Обладание статусом позволяет человеку ожидать и требовать определённого отношения со стороны других людей.

Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «А» эмоциональный климат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем в экспериментальной группе «Б». В экспериментальной группе «А» более благополучные взаимоотношения в коллективе. Дети чувствуют себя комфортно, они дружелюбны по отношению друг к другу, удовлетворены общением, в группе положительный эмоциональный фон, и, значит есть условия для самореализации и свободного самовыражения.

В экспериментальной группе «Б» уровень благополучия взаимоотношений можно определить как низкий, это означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками. Дети чувствуют дискомфорт, эмоциональную незащищенность. В такой группе затруднено самовыражение, дети замыкаются в себе, проявляют агрессию к окружающим.

Обработка данных по методике определения самооценки Т. Дембо - С. Рубинштейн.

Результаты проведения представленной методики в группах детей младшего школьного возраста выглядят следующим образом:

Таблица 2.

Количественные характеристики уровня самооценки при первичной диагностике экспериментальных групп «А» и «Б».

№ п/п	Уровень самооценки	Группа «А» (В %)	Группа «Б» (В %)
1	очень высокий	21,06	9,52
2	Высокий	21,06	38,98
3	Средний	36,82	19,04
4	Низкий	21,06	33,32

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что большинство детей (36,82%) имеют средний уровень самооценки, остальные дети поровну разделились (по 21,06%) между очень высоким, высоким и низким уровнем самооценки. Это означает, что большинство детей имеют адекватную положительную самооценку, и, следовательно, чувствуют себя уверенно и комфортно, уважают себя и окружающих людей.

- в экспериментальной группе «Б» из общего количества детей:

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что большинство детей имеет высокий уровень самооценки (38,98%), немного меньшее количество детей (33,32%) имеют низкий уровень самооценки. Меньшинство детей (9,52%) имеют очень высокий уровень самооценки.

Завышенная и заниженная самооценки являются в равной мере нежелательными потому, что в первом случае имеется опасность формирования и сохранения многих отрицательных качеств, таких как нетерпимость к мнениям других, высокомерие, агрессивность, во втором – безынициативность, замкнутость, трудность общения с другими.

Таким образом, по результатам исследования, в группе «Б» более нестабильная ситуация, чем в группе «А» как по уровню благополучия взаимоотношений, так и по уровню самооценки.

Каждый конкретный участник группы оценивает других и оценивается ими. Со временем возникают предпочтения и устанавливается шаблон влечений и отвержений. Различные комбинации межличностных ролей развиваются из реакций отдельных личностей друг на друга.

Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы. Когда человек чувствует себя неполноценным, это предполагает сравнение с другим человеком или с неким стандартом либо нормой. Такие сравнения становятся отправным пунктом многих человеческих несчастий. Здесь в действие вступают и другие отрицательные факторы, например гнев, соперничество и, как следствие, утрата инициативы, поскольку сосредоточение усилий на сопернике блокирует спонтанное поведение. Кроме того, человек может вести себя высокомерно: комплекс превосходства способен компенсировать комплекс неполноценности.

В группе, где большинство чувствует себя неполноценными, отверженными напряженная эмоциональная обстановка, постоянно блокируется реализация одной из фундаментальных потребностей — потребности в уважении — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Такая ситуация образовалась преимущественно в группе «Б».

С помощью методики «Интегральная самооценка личности» мы выявили, что в группе Б преобладает тенденция к завышенной самооценке. Эти показатели считаются нормальными для данного возраста учащихся. Результаты методики «Экспресс-диагностика уровня самооценки» показывают, что в классах преобладает адекватная самооценка. Данные результаты не характерны для младшего школьного возраста, так как согласно мнению К. Роджерса, высокая самооценка в детский период – один из показателей нормального формирования самооценки.

В проведенном исследовании выполнены поставленные задачи: изучен психологический климат обоих классов; исследован уровень самооценки младших школьников; вследствие этого проведен статистический анализ, который показал, что уровень развития межличностных отношений влияет на самооценку младших школьников. С помощью корреляционного анализа Спирмена выявлено, что чем ниже уровень развития межличностных отношений, тем выше уровень самооценки у детей младшего школьного возраста. Это можно объяснить тем, что при низкой коммуникабельности личности «включается» защитный механизм компенсация, при котором происходит прикрытие собственных слабостей за счет сильных сторон^[23]. Ребенок думает, что он «хороший», что окружающие его люди «плохие», так как он не может получить положительной оценки от окружающих, он получает только негативную оценку. Вероятно, что это еще связано с оценкой не коллектива (класса), а с оценкой взрослых (родителей, учителей) – они могут давать совершенно противоположную оценку его действиям, поступкам и личности в целом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что социометрический статус человека зависит от навыков общения и манеры поведения. Как раз в младшем школьном возрасте эти навыки и приобретаются.

Межличностные отношения формируют первые навыки общения, а оценку своему поведению дети получают от социума. Таким образом, оценка окружающих людей влияет на самооценку личности.

Гипотеза о том, что уровень развития межличностных связей может влиять на самооценку младших школьников, нашла подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человеческое общение – уникальный процесс, достаточно многогранный и сложный. Он разрушается, если между его участниками нет взаимопонимания. Понимание другого человека невозможно без его познания. Взаимопонимание встречает на своем пути различные барьеры. В основном они не связаны с чем-то внешним, а зависят от личностных характеристик объекта и субъекта, вступивших в процесс общения. Эти личностные, психологические барьеры, возможно, преодолеть или разрушить, если каждая сторона будет прилагать усилие, чтобы правильно понять и оценить друг друга. Необходимо задуматься о межличностном восприятии, чтобы увидеть свои слабые стороны в построении отношений. Чем более полно мы раскрываем другого человека, тем точнее и шире мы имеем представление о самом себе. Процесс межличностного восприятия неотделим от процесса самопознания. Познавая себя, мы видим сферы для работы. Изменяя своё отношение, характер, поведенческие реакции мы начинаем по-другому воспринимать окружающих нас людей. В данной работе были рассмотрены механизмы межличностного познания, которые формируют нашу позицию по отношению к другим. Необходимо развивать в себе способность правильно использовать эти механизмы, оттачивать навыки познания; развивать умение понимать другого человека и принимать его систему мировоззрения и ценностей, не обязательно соглашаясь с его позицией. Также было отмечено наличие и влияние эффектов восприятия. Зная о существующих эффектах, можно корректировать свою оценку, чтобы свести к минимуму ошибочную интерпретацию информации, и выстроить со своей стороны качественную основу для взаимопонимания.

На сегодняшний день вопрос взаимопонимания стоит очень остро. Мы не умеем общаться, так как неудовлетворенные потребности, стресс, постоянные проблемы выстроили прочные эмоциональные барьеры. Такое состояние не располагает к пониманию другого, мы хотим лишь достигнуть своих целей. Но не стоит забывать, что другая сторона находится в точно таком, же положении, и не заинтересована в понимании наших потребностей и внутреннего состояния.

Какой существует выход? Возможны лишь два варианта: замкнуться в себе, и из-за неудовлетворенных потребностей в общении и взаимопонимании позволить негативному восприятию накладываться на все дальнейшие отношения. Барьеры будут расти, а не только новые, но и существующие связи разрушаться. Либо, следует принять решение начать с себя: работать над своим восприятием, менять отрицательные установки, учиться понимать другого, создать среду, благоприятную для партнера по общению, искать возможности для запуска процесса взаимопонимания. Сегодня существуют различные школы, тренинги, литература по навыкам эффективного общения и процесса выстраивания отношений. Но, как сказал Паскаль: «у сердца своё разумение, недоступное разуму». Невозможно просто использовать технические приемы, не изменяя своего отношения, своего «я».

В современной психологической науке проблема направленности личности и межличностных отношений имеет широкое освещение.

Анализ психологической литературы изданий последних лет свидетельствует о возрастании интереса к исследованию направленности личности и проблем межличностных отношений.

Объясняется это тем, что направленность личности является одним из важнейших личностных образований, и личность формируется только в процессе ее социализации, т.е. непосредственно при межличностном взаимодействии.

Проблема взаимосвязи видов направленности личности и межличностных отношений актуальна и обосновывается происходящими социально-экономическими процессами в современном обществе и, как следствие, трудностями в определении целей воспитания, подготовкой школьников к новой реальности, к вступлению в жизнь в резко изменившихся условиях, проблемами формирования в подрастающем поколении устойчивых качеств личности, способствующих социальной, творческой активности.

Судить об успешном функционировании коллектива позволяет характер межличностных отношений в группе, а именно, ценностно-ориентационное единство, эмоциональная сплоченность в ней. Изучение межличностных отношений младших школьников имеет место при совершенствовании учебно-воспитательного процесса, профессиональной ориентации, способствует полноценной социализации учащихся младших классов.

Целесообразность данного экспериментального исследования, продиктованная психолого-педагогической практикой, нашла отражение в его результатах, а основные гипотезы оказались подтвержденными.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андриенко Е.В.: Социальная психология. - М.: Академия, 2011. – 156 с.
2. Абрамов В.В. Проблемы межличностной аттракции с позиции концепции включенности в социальные группы // Мир психологии. – 2011. – № 4. – С. 151-15.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2012. - 363 c.
4. Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.В. Андриенко; Под ред. В.А. Сластенин. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 264 c.
5. Веракса, Н.Е. Социальная психология: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 224 c.
6. Ильин Е.П.: Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2010. – 256 с.
7. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб., 2013. - 573 с.
8. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений : учеб. пособие / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2009. – 576 с.
9. Кацапова И.А. Общественный статус современного человека // Гуманитарные научные исследования. - 2012. - № 12. - С. 11.
10. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости / М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев. - М., 2012. - 272 с.
11. Леонова И.А. Гуманные начала морали и нравственности // Наука и практика. - 2014. - № 3. - С. 72-75.
12. Малинина К.О. Аномия в социокультурном пространстве // Психология и психотехника. - 2014. - № 4. - С. 361-369.
13. Москвина А.С. Основные психолого-педагогические причины эмоциональных нарушений у детей // Теоретические и прикладные аспекты современной науки: сборник научных трудов по материалам II научно-практической конференции 31 августа 2014 года.: Часть II. – Белгород., 2014. C. 36-38.
14. Мананикова Е. Н. Социальная психология / Е. Н. Мананикова. - М., 2014. - 251 с.
15. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; Пер. с англ. З.С. Замчук. - СПб.: Питер, 2013. - 800 c.
16. Молчанов С. В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 2011. - №2. - С. 59-72.
17. Мочалов Е.В., Фурманова В.П. Этика как механизм гармонизации отношений в межкультурной коммуникации // Интеграция образования. - 2014. - Т. 18.- № 4. - С. 37-43.
18. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. - М., 2002. - 295 с.
19. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. Учебное пособие. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000. – 298 с.
20. Сухов, А.Н. Социальная психология: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / А.Н. Сухов. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 240 c.
21. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Социальный интеллект и моральное развитие ребенка // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2011. - № 5. - С. 88-93.
22. Столяренко, Л.Д. Социальная психология: Краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 219 c.
23. Социальная психология. Учебное пособие / Отв. ред. А.Л.Журавлёв. М.: ПЭР СЭ, 2002. - 351 с. (Серия «Высшее психологическое образование»)
24. Черепанова М.В., Этштейн М.З. Моральные кодексы как феномен культуры // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. - 2012. - № 1. - С. 25-30.
25. Шуванов, В.И. Социальная психология управления: Учебник для студентов вузов / В.И. Шуванов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. - 463 c.

Приложение 1

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЖ. МОРЕНО

 Методика «Cоциометрия» Дж. Морено используется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений у учеников 2-11 классов.

Данная методика позволяет косвенно определить уровень сформированности коммуникативных навыков у учащихся.

Задачи диагностического исследования:

1. измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
2. выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, от­вергнутые);
3. обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем,  чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Материалы для проведения диагностики.

Бланк социометрического опроса, список членов группы, социоматрица (Пример заполнения см. в табл.).

№	Фамилия, имя	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	Итого
1	А.			1			3		3		2
2	Б.	2			2		2			3
3	В.		3				3			3
4	Г.	1					1			2
5	Д.							2		3	3
6	Е.									3	3	3
7	З.	1		3						2		3
8	И.
9	К.		2
10	Л.	1		1	2		1		1			3
11	М.		2	1	1			2			3
Кол-во выборов		5	7	6	7	0	10	7	4	16	11	12	79
Кол-во взаимных выборов		1	1		1					1	0,5		4,5

Подготовка исследования. Обследованию может подвергнуться любая группа лиц любого возраста, начиная от дошкольного, имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от задач, которые призвано решить исследование, и от особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп формируются критерии социометрического выбора. Критерий — это вид деятельности, для выполнения которой индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и неформальными, С помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор "товарищи для досуга").

Порядок исследования.

Перед началом опроса — инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка). И ходе него следует объяснить группе цель исследования, подчеркнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов.

Инструкция для учащихся:

«Отвечая на вопрос, укажи фамилии одноклассников, которых ты бы выбрал.
Постарайтесь быть искренними в ответах. Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов».

Необходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводят к отказу выполнять задание в целом либо к отказу осуществить негативный выбор. После этого приступаем непосредственно к опросу. Ему подвергаются все члены группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию. В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно подчеркивать и напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.

Возможны три основных способа выбора:

1. Количество выборов ограничивается 3—5;
2. разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько решений, сколько пожелает);
3. испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного критерия.

С точки зрения простоты и удобства обработки результатов предпочтительнее первый способ.
С точки зрения надежности и достоверности полученных результатов — третий.

Бланк социометрического опроса Ф.И.О. _________________________________________, класс _______ Ответь на поставленный вопрос, записав три фамилии одноклассников с учетом отсутствующих. Кого бы ты из класса пригласил на свой день рождения? а) _______________________________________________________________ б) _______________________________________________________________ в) _______________________________________________________________

Обработка данных и интерпретация результатов

1. Составление социоматрицы.

Социоматрица — это таблица, в которую вносятся результаты опроса.

2. На основе социоматрицы возможно построение социограммы, которая делает возможным наглядное представление социометрии в виде схемы — «мишени».

Каждая окружность в социограмме имеет свое значение.

I. Внутренний круг —
это так называемая «зона звезд», и которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов.

II. Второй круг —
зона предпочитаемых, в которую входят лица, набравшие выборов в количестве выше среднего по­казателя.

III. Третий круг —
зона пренебрегаемых, в которую вошли лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя.

IV. Четвертый круг —
зона изолированных, это те, которые не получили ни одного очка.

Социограмма наглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты).

Интерпретация результатов:

Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков (5 и более выборов, «звёзды») – 3 балла.

Средний уровень сформированности коммуникативных навыков (2 - 4 выбора, «предпочитаемые») – 2 балла.

Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (0 - 1 выборов, «пренебрегаемые») – 1 балл.

Приложение 2

ИНТЕГРАЛЬНАЯ САМООЦЕНКА ЛИЧНОСТИ

«КТО Я ЕСТЬ В ЭТОМ МИРЕ»

(методика В.В.Новикова)

Цель: выявить уровень самооценки личности.
Инструкция. Перед вами 10 семибалльных линий, обозначающих довольно важные качества человека. В левой части расположены качества людей с самыми низкими оценками (больные, лживые, трусливые и т. д.), а в правой - самые высокие оценки (самые добрые, умные, здоровые и т. д.). Теперь оцените свое собственное здоровье и другие девять качеств на прямых линиях любым знаком (точкой, крестиком, галочкой). Действуйте не торопясь, но и не раздумывая слишком долго: не ищите удобных вариантов, так как нет плохих или хороших ответов, а есть правильные и неправильные.

Здоровье

-1 2 3 4 5 6 7+

самые больные самые здоровые

Ум

-1 2 3 4 5 6 7+

самые глупые самые умные

Доброта

самые -1 2 3 4 5 6 7+

самые злые самые добрые

Честность

-1 2 3 4 5 6 7+

самые лживые самые правдивые

Общительность

-1 2 3 4 5 6 7+

самые необщительные самые общительные

Принципиальность

-1 2 3 4 5 6 7+

самые безпринципные самые принципиальные

Искренность

-1 2 3 4 5 6 7+

самые неискренные самые искренние

Смелость

-1 2 3 4 5 6 7+

самые робкие самые смелые

Привлекательность

-1 2 3 4 5 6 7+

самые непривлекательные самые привлекательные

Счастье

-1 2 3 4 5 6 7+

самые несчастные самые счастливые

Обработка результатов. Вычисление общей суммы баллов по всем 10 индексам. В зависимости от полученной суммы показатель самооценки может быть таким:

Адекватная самооценка - около 40 баллов (±5)

Тенденция к завышению - 46-59 баллов

Тенденция к занижению - 34- 21 балл

Явно завышенная самооценка - 60-70 баллов

Явно заниженная самооценка - 20- 10 баллов

Содержательное толкование результатов тестирования проводится на основе анализа графика (профиля) самооценки.

Интерпритация результатов: Особенности поведения учащихся с различным уровнем самооценки

Самооценка	Особенности повелений	Отношение к ошибкам
		Своим	Чужим
Адекватная	Активность, общительность, оптимизм	В целом — адекватное: могут огорчиться; свои стараются исправить, чужим сочувствуют.
Высокая	Стремление к успехам в различных видах деятельности, уверенность в своих силах.	Чаще предпочтут не исправить, а забыть, не думать о них.	Сравнительно безразлично.
Завышенная	Высокомерие, бестактность. Переоценка своих возможностей, недооценка чужих.	Считают случайными, вызванными посторонними факторами («плохо себя чувствовал», «учитель придирался»)	Считают закономерными, само собой разумеющимися
Низкая	Неуверенность в себе, застенчивость, повышенная тревожность.	Переживают, но не стремятся исправить.	Сравнительно безразлично.
Заниженная	Пассивность, замкнутость. Постоянная недооценка своих возможностей, переоценка чужих.	Считают закономерными, воспринимают как должное.	Оправдывают, считают случайными.

1. Андриенко Е.В.: Социальная психология. - М.: Академия, 2011. – С. 12. ↑

2. Там же. ↑

3. Ильин Е.П.: Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2010. – С. 10. ↑

4. Ильин Е.П.: Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2010. – С. 10. ↑

5. Там же. ↑

6. Кацапова И.А. Общественный статус современного человека // Гуманитарные научные исследования. - 2012. - № 12. - С. 11. ↑

7. Мананикова Е. Н. Социальная психология / Е. Н. Мананикова. - М., 2014. – С. 183. ↑

8. Там же. ↑

9. Мананикова Е. Н. Социальная психология / Е. Н. Мананикова. - М., 2014. – С. 185. ↑

10. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. - М., 2002. – С. 98. ↑

11. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. - М., 2002. – С. 98. ↑

12. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию личности и межличностных отношений / С. К. Нартова-Бочавер. - М., 2002. – С. 98. ↑

13. Там же. ↑

14. Сухов, А.Н. Социальная психология: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / А.Н. Сухов. - М.: ИЦ Академия, 2013. – С. 45. ↑

15. Там же. ↑

16. Сухов, А.Н. Социальная психология: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / А.Н. Сухов. - М.: ИЦ Академия, 2013. – С. 45. ↑

17. Сухов, А.Н. Социальная психология: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / А.Н. Сухов. - М.: ИЦ Академия, 2013. – С. 45. ↑

18. Андриенко Е.В.: Социальная психология. - М.: Академия, 2011. – С. 12. ↑

19. Социальная психология. Учебное пособие / Отв. ред. А.Л.Журавлёв. М.: ПЭР СЭ, 2002. – С. 165. ↑

20. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. Учебное пособие. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000. – С. 128. ↑

21. Москвина А.С. Основные психолого-педагогические причины эмоциональный нарушений у детей // Теоретические и прикладные аспекты современной науки: сборник научных трудов по материалам II научно-практической конференции 31 августа 2014 года.: Часть II. – Белгород., 2014. - C. 37. ↑

22. Быстрова Е.В. «Психологическое сопровождение младших школьников в рамках ФГОС», http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskienauki/ library/2013/04/25/psikhologicheskoe-soprovozhdenie-realizatsiifgos. ↑

23. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан – СПб., – 2002. – С. 21. ↑