Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Организация познавательной деятельности младших школьников (Понятие и суть «познавательной активности»)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Значимость проблемы изучения состоит в том, что познавательная активность является одной вечной проблемы педагогики. Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному стремились и стремятся найти ответ на вечный вопрос: что нужно сделать для того, чтобы ребенок хотел учиться?

В силу различных социокультурных отличительных черт каждая эпоха предлагала свои ответы на возникающие вопросы. Настоящее время – это период перемен. На сегодняшний день нашему обществу необходимы люди, которые могут принимать неординарные решения, которые способны к творческому мышлению. Как же достичь данного успеха? Что нужно для заинтересованности нынешних детей к учебе, мышлению, рассуждению, уметь доказывать, соглашаться и не соглашаться, отстаивать свою позицию.

Уровнем обучения и воспитания в школе в существенной мере обуславливается тем, в какой степени педагогический процесс имеет направление на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это подразумевает психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста на протяжении всего периода обучения для выявления всевозможных вариантов развития индивидуально, способностей в творчестве школьника, для того, чтобы укрепить его активность, раскрыть неповторимость его личности, своевременно оказать помощь при возможном отставании в учебе или плохом поведении.

Проблемой развития познавательной активности занимались такие ученые Галина Ивановна Щукина, Михаил Александрович Данилов, Павел Иванович Пидкасистый и др.

Познавательная активность по своей природе существует непрерывной и целостной. Познавательная активность, как и учебная, заполнена автономными единицами, которые имеют свои задачи. Каждая автономная единица является познавательной деятельностью, которая проявляется как непрерывная и восходящая познавательная активность. В сущности, данной активности компоненты имеют следующие различия: мотив, оказывающий воздействие на активность; объект познания, с дидактической организованной формой; способы и средства для его усвоения; педагога в роли посредника между познавательной силой школьника и объектом его усвоения; итог познавательной активности. В чем суть познавательной активности школьников? Находясь в постоянном движении: косвенные и «знаемые» мотивации становятся мотивами прямыми, действенными; познавательный объект постепенно усложняется со стороны его присвоения учащимися; происходит совершенствование и обогащение способов деятельности по присвоению, учащиеся пытаются обнаружить новые способы; происходит более глубокая осознанность изменений в самих себе, которые расцениваются как основные результаты познавательной активности; роль педагога ка посредника направлена на творческую работу школьника самостоятельно.

Активность помогает личности конструктивно действовать для разработки жизненных стратегий и тактик поведения, при общении и взаимодействии, для разрешения познавательных ситуаций.

Объектом исследования является познавательная активность младших школьников.

Предметом исследования являются методы и приёмы формирования в процессе обучения познавательной активности младших школьников.

Целью исследования: изучение теоретических и методологических аспектов проблем, выявление методов и приёмов формирования познавательной активности младших школьников в учебной деятельности.

Задачи исследования:

Раскрытие сущности и структуры понятия «познавательная активность».

Рассмотрение условий формирования познавательной активности.

Анализ уровня познавательной активности

Раскрытие роли учителя в развитии познавательной активности младших школьников.

Осуществление диагностики познавательной активности младших школьников.

Выявление наиболее эффективных методов и приёмов формирования познавательной активности у младших школьников в процессе обучения.

1. Теоретические основы развития познавательной активности у учащихся в учебной деятельности

1.1 Понятие и суть «познавательной активности»

Познавательная активность – важное социальное качество личности, формирование которого происходит у детей в учебной деятельности. Вопросом развития познавательной деятельности педагоги начали заниматься еще в далеком прошлом. Процесс обучения будет эффективнее, если школьники проявляют познавательную активность. Данное явление в педагогике понимается как принцип «активности и самостоятельности, учащихся в обучении». В педагогике имеет место быть постоянный вопрос позиции участников процесса в учебе (как субъекта и как объекта). Традиционная система обучения, сложившаяся с далеких времен как, бы ставит ученика в пассивную позицию (принимающая, объектная позиция) в процессе учебы. Во время активного воздействия учителя на ученика, учитель предстает как организатор (или субъект) учебного и познавательного процесса. Если ученик принимает пассивную позицию это влечет за собой отсутствие интереса, отказ принимать какие – либо действия в различных нестандартных ситуациях.

Благодаря многих психолого – педагогическим исследованиям встал вопрос о необходимом формировании у детей познавательной активности через познавательный интерес. В последнее время практика педагогов - новаторов (Софья Николаевна Лысенкова, Евгений Николаевич Ильин, Виктор Фёдорович Шаталов и др.) показала, что данное является огромным стимулом самообразования для учащихся.

«Активность» - понятие довольно таки сложное и неоднозначное в толкованиях многих исследователей. Словарь русского языка даёт определение термина «активный» как деятельный, энергичный, развивающийся. В литературной и бытовой речи «активность» зачастую употребляется как синоним «деятельность». Со стороны физиологии термин «активность» традиционно рассматриваемый как всеобщая характеристика всех живых существ, их личная динамика.

По мнению Алексея Николаевича Леонтьева под «активностью» понимается способность всех живых существ к произведению спонтанных движений и изменений под воздействием как внешних, так и внутренних стимулов – раздражителей.

Познавательная активность изучается психологами и педагогами с разных сторон, но любое исследование рассматривается как часть общего вопроса воспитания и развития. На сегодняшний день проблема заинтересованности учащихся все больше изучается педагогами, которые не равнодушны к своей профессии и позволяет им успешно формировать и развивать интересы учеников, мотивацию для изучения предмета, обогащая себя как личность.

Галина Ивановна Щукина «познавательную активность» отмечает как качество личности, включающее не только стремление личности к познанию, но и выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

Татьяна Ильинична Зубкова познавательную активность понимает, как естественное стремление человека к познанию.

«Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований» – отмечает Даниил Борисович Эльконин. По его мнению, развитие состоит в «качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед».

Алексей Николаевич Леонтьев познавательную активность понимает, как побуждение потребности школьника, то есть состояние нужды при конкретных условиях во время нормального функционирования индивида.

Проблеме познавательной активности учеными выделяется большое количество времени, но несмотря на это на данный момент нет понимания общепризнанной структуры познавательной активности, отсутствие структурированной и удобной системы, выделяющей показатели, критерии познавательной активности.

Исследование соответствующей литературы показало, что наблюдается наиболее аргументированные выделения авторами таких частей структуры познавательной активности как: эмоциональная, волевая, мотивационная, содержательно-процессуальная, социальной ориентации.

1.2 Уровни познавательной активности

По характеру познавательной деятельности субъектов учеными выделяются такие уровни активности, как:

-репродуктивно-подражательная активность. Охарактеризована большим стремлением запоминания и воспроизведения готовых знаний, овладением способа применять по образцу, данная форма проявления активности является наиболее ранней и элементарной. Теория Л.С. Выготского «зона ближайшего развития» говорит о том, что сложная форма развития сначала проявляется в сотрудничестве, далее – самостоятельно. Основным барьером служит формирование конкурентности; познавательная мотивация заменяет мотивацию достижения, ориентированность преподавателей и родителей на сторону деятельности как исполнителя.

-поисково-исполнительная активность. Является наиболее высоким уровнем, т.к. здесь имеет место быть самостоятельность. На данном уровне учащимся необходимо понимание задачи, какие нужны средства для ее выполнения. Учащийся выступает в роли исполнителя, поскольку задачи ставятся педагогом, но поиск пути решения осуществляется самостоятельно, отрывая его от заявленного образца, предоставляя просторы для деятельности.

-творческая активность. Школьник может сам поставить задачу, а пути решения выбираются новые и нестандартные. Творческая активность подразумевает новизну, оригинальность, возможность отойти от шаблона. Барьерами развития познавательной активности на данном уровне считаются, когда учащиеся имеют низкую самооценку личных интеллектуальных возможностей, негативные переживания и т.д.

Каждый из уровней познавательной активности является основой для следующего, более высокого уровня, включаемый в его состав и необходим для полноценных проявлений уровней познавательной активности. Условия, которые необходимы для развития познавательной активности на каждом уровне, включаемые в основу условий, для обеспечения познавательной активности более высшего уровня, но занимающие при том всё более и более подчиненное положение.

Вышеперечисленные уровни познавательной активности выделяются со стороны качественного измерения, а со стороны количественного измерения: низкий, средний, высокий.

Степень успешного процесса развития познавательной активности находится под влиянием как внешних (социальные, педагогические), так и внутренних факторов (биологические факторы, способность, характер и т.д.).

1.3 Особенности развития познавательной активности младших школьников в учебной работе

Учебная деятельность – ведущая деятельность, которая определяет характер развития детей младшего школьного возраста. Как самостоятельная деятельность складывается в период от 6-7 до 10-11 лет, определяя интеллектуальное развитие учащихся.

Ведущая деятельность охарактеризована следующими признаками:

1. С ней в зависимости находятся главные изменения в психике детей.

2. Внутри ее формы имеют возникновение и разделение новые виды деятельности.

3. С ее помощью происходит формирование и развитие частных психических процессов.

Развитие познавательной активности детей один из главных вопросов всего учебного процесса. Выделяются три этапа усвоения знаний в ходе развития познавательной активности:

-начальный, который включает актуализацию опорных знаний, мотивацию, восприятие, осмысление;

-средний, закрепление новых знаний и их применение;

-завершающий, обобщение и систематизация.

В настоящее время актуальными путям для активизации познавательной деятельности являются экстенсивный и интенсивный. Оба пути нацелены на один и тот же итог: развитие и воспитание образованных, нравственных, творческих, социально активных личностей учащихся. Подходы, используемые для достижения данной цели, применяются разные.

При применении экстенсивного пути увеличивается количество учебных предметов, т.е. увеличение получаемых знаний. При использовании интенсивного пути формируется субъектная, личностно заинтересованная позиция учащихся, данное влечет за собой изменение структуры учебной программы и используемых способов обучения.

Чтобы активизировать познавательную деятельность необходима определенная стимуляция, усиление познавательного процесса. Активизация может возникнуть не только на всех без исключения последовательных этапах, но и на каком – либо одном. Стимуляцией познания занимается преподаватель, его задачей является усиление каждого из этапов познания при помощи различных приемов.

Зная основные четыре типа учебной активности возможно выработать тактику, стратегию в педагогической работе.

Первый тип (нулевая активность). Ребенок пассивен, отсутствует интерес к совместным и индивидуальным работам, включение в деятельность происходить только под давлением учителя. Отсутствие эмоциональных, интеллектуальных, поведенческих навыков. Учащийся занимает объектную позицию в учебном процессе. Разрабатываемая учителем тактика и стратегия должна быть направлена на преодоление учеником чувства страха и зажатости. Такие дети, вспомнив свое неудачи в прошлом, заранее снижают свои способности для конструктивного подхода к новой задаче, поэтому нужна нейтрализация негативных воспоминаний. Для налаживания отношений необходимо обращаться к данному ребенку по имени, добрым ласковым тоном. Во время работы с данными учащимися не следует предлагать им задания, которые требуют быстрый переход от одной деятельности к другой. Детям необходимо время обдумать свой ответ, во время ответа не сбивать, не отвлекать вопросами.

Второй тип (ситуативная активность). Ученик занимает объектную позицию, проявляя интерес и активность в каких – либо определенных ситуациях (во время интересного содержания урока, необычных приемов преподавания), все перечисленное тесно связанно с эмоциональной возбудимостью. Такие учащиеся предпочитают объяснение нового материала, без труда включаются в новые виды работы, но при каком – либо затруднении легко теряют интерес. Здесь так же детям необходима помощь преподавателя, который способен помочь в снятие интеллектуальной усталости, преодолении волевой апатии, стимулировании интереса учащихся. В данном вопросе можно воспользоваться приемами активизации, приведенных ниже:

В начале урока учителем предлагается загадка, отгадав которую можно только в процессе работы над новой темой;
Кроссворд. Учениками заполняется кроссворд по изучаемой теме (который заранее готовится учителем).

Школьники данного типа торопливы и не доводят до конца свои действия, поэтому для них очень важно уметь пользоваться планом ответа, опираясь на опорные сигналы, рисунки, таблицы. Но учащиеся легче запоминают те схемы, таблицы, которые создали сами, либо вместе с педагогом. Ученик, испытав чувство успеха однажды, захочет повторить это снова и снова, проявив для этого свои интеллектуальные и волевые усилия.

Третий тип (исполнительская активность). Ученики, которые активны к познавательной деятельности, занимаются систематически выполнением домашнего задания, готовы включаться формы работ, предлагаемые педагогом. Именно на таких детей опирается учитель во время изучения новой темы, так же являются палочкой – выручалочкой для учителя в трудных ситуациях (открытый урок, посещение администрации и др.). Данные учащиеся стабильны и постоянны., но есть и свои минусы, таких детей зачастую называют «зубрилками». Такие ученики зачастую нуждаются во внимательном отношении со стороны учителя, нередко им становится скучно, если изучаемая тема достаточна проста, а преподаватель все свое внимание направляет на слабых учеников. Со временем они имеют привычку в ограничении рамок учебных задач и отвыкают заниматься поисками нестандартных решений.

Четвертый тип (творческая активность). Познавательная активность охарактеризована как субъектная позиция учащихся. Данные учащиеся имеют нестандартное мышление, яркую образность восприятия, индивидуальное воображение, неповторимое отношение к окружающему миру.

Работа педагога состоит в том, чтобы на этом уровне познавательной активности у учащихся развивалась потребность в творчестве, в самовыражении, самоактулизации. При работе с детьми данного типа, учителю следует помнить, что все дети равноправны, не стоит делить детей на талантливых и «оставшихся», даже если проявления в творчестве не устраивают учителя.

Главные общими показателями познавательной активности считаются:

- ученик сосредоточен, его внимание сконцентрировано на изучаемом предмете;

- стремления ребенка искать дополнительную информацию, участие в дискуссиях;

- при преодолении затруднения, испытывать положительное переживание.

Один из известных ученых в сфере эмоций Кэррол Изард установил: «Эмоция интереса выражает себя несколько иначе, чем остальные эмоции. Уже с первых дней жизни человека его интерес может проявляться одним-единственным мимическим движением в одной из областей лица — приподнятыми или слегка сведенными бровями, перемещением взгляда по направлению к объекту, слегка приоткрытым ртом или поджатием губ. Каждое из этих движений как само по себе, так и в их комбинации может свидетельствовать об эмоции интереса... Следует отметить, что мимическое выражение эмоции, как правило, кратковременно, оно длится от 1/2 до 4–5 сек., тогда как нейронная активность, сопряженная с эмоцией, и переживание эмоции обычно длятся дольше. То есть человек может продолжать испытывать интерес, уже не обнаруживая его мимически; однако если он в течение долгого времени не высказывает внешних признаков интереса, то можно заключить, что его интерес угас».

Познавательная активность со стороны педагогического явления является двусторонним взаимосвязанным процессом: с одной стороны, это процесс самоактулизации ученика; с другой – итог особых усилий преподавателя при организации познавательной деятельности учащихся.

Из вышесказанного следует, что включение учащихся в образовательный процесс (новая социальная ситуация), как и обязательство взрослых, которые находятся рядом с младшими школьниками – довольно сложно переоценить. В этот период возможно продуктивное использование потенциала развития, который накоплен в предыдущее время, сформирована основа результативного развития школьника и основа его совершенствования как личности. Но возможна и блокировка личных возможностей ученика (интеллектуальных, нравственных, социальных, физических); развитие комплексов, которые в будущем на протяжении долгого времени будут усложнять жизнь человеку. По вышеперечисленным причинам педагогу, воспитателю и т.д. – необходимо знание специфики этого возраста, осмысление, преодолении распространенных, но неправильных стереотипов сознания в педагогике и обществе.

2. Исследование развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроке русского языка.

2.1 Изучение актуального состояния развитости познавательных универсальных учебных действий учащихся.

Целью данного этапа опытно-экспериментального исследования является определение сформированности познавательных универсальных учебных действий (далее – УУД) у учащихся 2 класса «Воздвиженская ООШ».

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент – диагностировать уровень познавательных учебных действий;

2 этап – формирующий эксперимент – развитие познавательных универсальных учебных действий;

3 этап – итоговый эксперимент – повторная диагностирование степени развитости познавательных универсальных учебных действий.

Показателями развития познавательных универсальных учебных действий основываются на:

- совершении какой – либо логической операции;

- определении количества слов в предложениях;

- учет позиции собеседников;

- умение договориться, привести аргументы;

- осуществление взаимного контролирования.

Для того чтобы выявить исходное состояние уровня развитости познавательных УУД применялись нижеперечисленные методики.

Методика №1. Построить числовой эквивалент или взаимно однозначное соответствие (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).

Цель: выявить сформированность логического действия установления взаимно однозначных соответствий и сохранение дискретных множеств предметов на уроке русский язык.

Для выполнения задания необходимо 7 красных фишек выстроить в один ряд (на расстоянии примерно 2 см друг от друга).

Вариант 1

Попросить учеников положить рядом столько же синих фишек, сколько красных. Ребенку позволено заниматься манипуляцией фишек, пока он не скажет, что работа закончена. Затем педагогу следует спросить, что получилось у ребенка; точно ли количество синих фишек равно количеству красных; почему фишек одинаковое количество?

К следующему пункту переход можно осуществлять только после того как ребёнок сможет установить взаимно-однозначные соответствия элементов. Если у ученика не получается, то учитель сам раскладывает фишки, чтобы они взаимно – однозначно соответствовали, поинтересовавшись у ребенка поровну ли стало фишек.

Вариант 2

Попросить ребенка сделать так, чтобы между красными фишками не было свободного места, т.е. сдвинуть их, если данное не получается у ребенка – учитель делает сам. Затем спросить у учащегося равно ли количество синих и красных фишек; как он это понял; если ответ ребенка отрицательный, то следует задать вопрос: «Что нужно сделать, чтобы фишек снова стало поровну?». При незнании ученика, педагог задает вопрос о возможности убрать несколько фишек из ряда, где по мнению ребенка фишек больше; либо добавить в тот ряд, где их меньше.

Для оценки уверенности ответа учащегося, педагогу следует рассказать вымышленный диалог: «Одна девочка мне сказала… (далее повторив слова ребенка, с которым ведется работа), а другая не согласилась с ней и сказала…»

Если ответ ребенка не меняется, то продолжение вымышленного диалога учителем может иметь продолжение: «Эта девочка сказала, что фишек поровну, т.к. их не клали и не убирали. Но другая девочка сказала, что вот здесь их больше, потому что ряд длиннее». А как ты считаешь? Какая из девочек права? При смене первоначального ответа ребенка предыдущие несколько подпунктов необходимо повторить.

Критерии для оценки:

— уметь устанавливать взаимно-однозначные соответствия;

— сохранять дискретное множество.

Уровни для оценки:

Низкий уровень – отсутствие учения установки взаимно-однозначных соответствий. Отсутствует сохранение дискретных множеств предметов (изменив пространственное расположение фишек учащийся отказывается согласиться, что равенство множеств фишек двух цветов).

Средний уровень - Сформированность умения установки взаимно-однозначных соответствий. Нет сохранения дискретных множеств предметов.

Высокий уровень – Сформированность умения установки взаимно-однозначных соответствий. Сохранение дискретных множеств предметов, которые основываются на принципе простых обратимостей, компенсаций или признаний того, что мы ничего не прибавили и не убавили.

Исследование качественного результата методики показывает, что самый высокий уровень выявлен у двух детей (8%) в классе. Средний уровень у 13 детей (52%). Низкий уровень у десяти детей (40%).

Исходя из высказанного, вывод строится на том, что уровень развития логических действий находится у большинства учеников на среднем уровне.

Методика №2. Определение количества слов в предложениях (С.Н. Карпова)

Цель: выявить умение ученика различать действительность такую как предметная и речевая.

Описание задания: учитель зачитывает предложения и просит учащегося посчитать количество слов в предложениях, называя их.

1. Назвать количество слов в предложении.

2. Назвать первое, второе, третье слово и т.д.

На пример:

Света и Саша вышли на прогулку.

Гриша и Маша читают книгу.

Критерии для оценки: ориентированность на речевую действительность.

Уровни для оценки:

Низкий уровень - Ориентированность на предметную действительность, отсутствует осознание особенного существования речевых действительностей как знаково-символической. Дети отвечают неправильно, ориентированность только на слова, называя существительные предметы.

Средний уровень - Неустойчивость ориентации на речевую действительность. Дети частично отвечают верно, называют слова, игнорируя предлоги и союзы.

Высокий уровень - Ориентированность на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного образа. Учащиеся отвечают частично правильно (называя слова, пропуская либо предлог, либо союз) или полностью правильно.

Исследование результата методики показывает, что самый высокий уровень выявлен у двух детей (8%) в классе. Средний уровень у 8 детей (32%). Низкий уровень у 15 детей (60%).

Таким образом напрашивается вывод, что умение различать такую действительность как предметная и речевая у большей части класса находится на низком уровне.

Методика №3. «Кто прав?» (Галина Анатольевна Цукерман и др.)

Цель: выявить сформированность действий, которые направлены для учета позиции собеседника.

Описание задания: ребенку дают для ознакомления три текста и вопросы к данным текстам.

Текст 1

Маша нарисовала Змея Горыныча и показала рисунок своим одноклассникам. Аня сказала: «Ничего себе! Получилось очень здорово!» А Оля воскликнула: «Фу, ну и чудовище у тебя получилось!»

Необходимо спросить у ребенка кто из девочек прав? Почему так сказала Аня? Почему так выразилась Оля? Что ответит Маша каждой из девочек? Каков был бы твой ответ на месте Маши?

Текст 2

После школьный занятий три друга решили заняться подготовкой домашнего задания вместе.

—Давайте начнем с заданий по математике, — сказал Паша.

— Нет, лучше начать с упражнений по русскому языку, —

предложил Коля.

— В первую очередь лучше заняться чтением, — возразил Сережа.

Кто из мальчиков прав? Почему? Как лучше им поступить, с чего начать?

Текст 3

Два брата собрались выбрать подарок своей маленькой сестренке к её дню рождения.

— Может купим ей настольную игру? — предложил Леша.

— Нет, давай лучше куклу, — возразил Саша.

Кто из братьев прав? Почему ты так думаешь? Чем объяснил выбор каждый из мальчиков? Как лучше поступить в такой ситуации?

Уровни оценивания:

Низкий уровень: ребенок не может учитывать разные основания для оценивания одних и тех же предметов, либо выбора, исключая возможности разных точек зрения; либо учащийся принимает сторону одного из участников, посчитав другую позицию неправильной.

Средний уровень: учащийся понимает возможности разных подходов для оценки предметов или ситуаций и допускает, что различные взгляды по-своему являются справедливыми или ошибочными, но обосновать свой ответ не может.

Высокий уровень: учащийся понимает относительность оценки и подхода к выбору, учитывая различия позиций участников, может рассказать, обосновав свое мнение.

Исследование результата методики показывает, что самый высокий уровень выявлен у двух детей (8%) в классе. Средний уровень у 13 детей (48%). Низкий уровень у 12 детей (44%).

Можно сделать вывод, что уровни сформированных действий, которые направлены на учет позиции своего партнера у большей части класса находится на среднем уровне.

Вышеперечисленные данные говорят о том, что уровни сформированности познавательных УУД у учащихся находится на среднем и низком уровне (46%).

Исходя этого, для того чтобы повысить эффективность формирования познавательных УУД у младших школьников, ниже предлагаются комплекс занятий по русскому языку, которые будут способствовать развитию познавательных УУД у учащихся.

2.2 Содержание, формы и методика работы по развитию познавательных универсальных учебных действий у учащихся на уроке русского языка

На данном этапе эксперимента осуществлялась работа по развитию познавательных УУД у учащихся 2 «А» класса на уроке русского языка.

На сегодняшний день наиболее актуальным в процессе образования становится применение в обучении технологии, приема и метода, которые развивают умение самостоятельно добыть знания, собрать нужную информацию, выдвинуть гипотезу, сделать вывод и умозаключение. Вышесказанное говорит о том, что у современных детей должны быть развиты УУД, которые обеспечивают способности для организации учебной работы самостоятельно. Наиболее часто для этого применяются системно-деятельностный подход, т.е. направление учащихся на поиск путей решения задач проектной формы организации обучения, в котором следует выделить важное: применять активные формы познания (наблюдение, опыты); создать условия для формирования рефлексии, для осознания и оценки своих мыслей и действий со стороны.

Итогом развития познавательных УУД считаются умения: осуществления поиска нужной информации для решения учебных вопросов; использования знаково-символических средств, выделение существенной информации из различных текстов; осуществление анализа объектов, выделяя существенные и несущественные признаки; умение установить причинно-следственные связи; осуществление расширенного поиска информации, используя ресурсы библиотеки.

Педагогические условия необходимые для развития познавательных универсальных учебных действий:

1. «Слитная» познавательная активность с эмоциональным состоянием учащихся: для того чтобы возникла заинтересованность и стала устойчивой, необходима своевременная «эмоциональная поддержка».

2. Поддержка любой инициативы, самостоятельности учащихся, их стремления самостоятельно выбрать задание, партнера для деятельности, способ для выполнения задания.

3. Использование речевых разминок, для решения следующих конкретных задач:

а) обучать учащихся слушать вопрос, отвечая на него с высказыванием, построить свой вопрос, обращаясь к различным людям (учителю, взрослому человеку, однокласснику, другу и т.д.);

б) развивать умение участвовать в разговоре;

в) развивать у школьников умение разыгрывать какие – либо сценки (реальные, воображаемые).

В данной работе разработан комплекс занятий, состоящий из несколько блоков, направленный на развитие познавательных УУД у учащихся младших классов.

Первый блок включает в себя самоопределение в деятельности, здесь необходима организация стимула заинтересованности детей для изучения конкретной темы, выявить отсутствующие знания и умения. Итогом данного этапа является желание ученика, для осваивания учебного материала, понимая необходимость его изучения.

Второй блок включает в себя организацию освоения содержания учебной темы, для того чтобы успешно выполнить ситуативное задание. Данный блок состоит из нескольких этапов, каждый из которого включает определенную информацию, являясь лишь частью от содержания изучаемой темы. Число блоков определяется учителем, для достижения поставленной цели, изучая определенную тему.

Положительное выполнение задание – переход к освоению последующего блока. Итогом являются новые знания, умения, которые необходимы для того, чтобы решить ситуативное задание.

Третий блок включает в себя выбор ученика уровня выполнения задания, способа (коллективно, индивидуально) для выполнения необходимого ситуативного задания. Итогом данного блока является успешное выполнение ситуативного задания.

Четвертый блок включает соотношение полученного результата и поставленной цели, проведение самоанализа и самооценки своей работы при выполнение ситуативного задания. Итогом является умение проводить анализ, оценку успешности своей работы.

На уроке русского языка формировались познавательные универсальные учебные действия.

На уроке русского языка занимались развитием познавательных универсальных учебных действий. Учащиеся учились постановки познавательной цели урока, с осознанием строили речевые высказывания устно и письменно.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у каждого ребенка происходило по-разному. Одни дети нуждались в общении с педагогом, выкрикивали правильные ответы, просились выйти к доске. Другие дети с особым вниманием слушали учителя, только после вопроса учителя или приглашения выйти к доске – вступали в диалог. А некоторые дети и вовсе работали на уроке без особой заинтересованности.

Под конец урока ребятам было предложено оценить свою работу и работу своих одноклассников. Несколько детей были не согласны с оценкой их деятельности, высказывали свою точку зрения.

«Второстепенные члены предложения. Определение». На уроке учащиеся разделились на 5 групп по 5 человек. Детям было предложено совместно с учителем определить цель, функции участников, способы взаимодействия и т.д.

Далее была проверка домашнего задания, начиная с повторения. Учителем задавались вопросы, учащиеся отвечали, проводя анализ объектов для выделения признаков, синтез – состав целого из частиц, так же достроив самостоятельно недостающие компоненты.

Далее была проведена минутка чистописания. Дети были ориентированы на проверку выполнения задания, согласно правилам, алгоритмам, таблицам, рисункам на уроке русского языка. В данной части урока происходило развитие регулятивных универсальных учебных действий.

В последующей части урока учащиеся познакомились с новой темой.

Далее подводились итоги урока, ученики оценивали собственную работу, для этого использовали три разноцветных круга, которые означали: имею затруднения; знаю, но могу больше; хочу знать больше. В итоге дети учились выделять и осознавать то, что уже усвоили и что нужно усвоить.

По плану было 5 уроков русского языка по 35 минут, в ходе каждого урока применялись комплексы методов обучения, которые направлялись на развитие познавательных УУД.

Анализ итогов показывает, что в ходе обучения видны положительные изменения в работе учеников:

- устойчивая мотивация к обучению, проявляется желанием и потребностью изучить новое;

- учащиеся становятся активными, самостоятельными;

- с успехов происходит освоение сложного учебного материала;

- учащиеся могут свободно излагать собственные суждения;

- проявление желания планирования своей деятельности, осуществление само и взаимоконтроля;

-наличие конструктивной коммуникации ученика с одноклассниками и педагогом;

- успешное использование и оценка приобретенных знаний и умений в рамках освоения новой темы.

2.3 Результаты эксперимента по развитию познавательных универсальных учебных действий.

Чтобы выявить динамику развития познавательных УУД учеников, были использованы те же самые методики, что и на констатирующей ступени.

Методика №1. Построить числовой эквивалент или взаимно однозначное соответствие (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).

Вариант 1

Вариант 2

Критерии для оценки:

— уметь устанавливать взаимно-однозначные соответствия;

— сохранять дискретное множество.

Уровни для оценки:

Методика №2. Определение количества слов в предложениях (С.Н. Карпова)

Цель: выявить умение ученика различать действительность такую как предметная и речевая.

1. Назвать количество слов в предложении.

2. Назвать первое, второе, третье слово и т.д.

На пример:

Света и Саша вышли на прогулку.

Гриша и Маша читают книгу.

Критерии для оценки: ориентированность на речевую действительность.

Уровни для оценки:

Методика №3. «Кто прав?» (Галина Анатольевна Цукерман и др.)

Цель: выявить сформированность действий, которые направлены для учета позиции собеседника.

Описание задания: ребенку дают для ознакомления три текста и вопросы к данным текстам.

Текст 1

Текст 2

После школьный занятий три друга решили заняться подготовкой домашнего задания вместе.

—Давайте начнем с заданий по математике, — сказал Паша.

— Нет, лучше начать с упражнений по русскому языку, —

предложил Коля.

— В первую очередь лучше заняться чтением, — возразил Сережа.

Кто из мальчиков прав? Почему? Как лучше им поступить, с чего начать?

Текст 3

Два брата собрались выбрать подарок своей маленькой сестренке к её дню рождения.

— Может купим ей настольную игру? — предложил Леша.

— Нет, давай лучше куклу, — возразил Саша.

Уровни оценивания:

Данная работа по развитию познавательных УУД включает в себя несколько этапов:

1. Констатирующий этап. Данный этап определяет наличие уровня развития познавательных УУД учащихся. Результат, проведенный работы, говорит о том, что средний и низкий уровень преобладает в изученных группах.

2. Формирующий этап. Этап имеет направление на развитие познавательных УУД во время урока русский язык. В этой методике необходимо соблюдать определенные условия для развития познавательных УУД.

3. Контрольный этап. Происходит оценка достигнутого уровня развития познавательных УУД младших школьников. Итогом является самостоятельность поиска новой информации, новых умений, активное присвоение нового социального опыта; ученики способны эффективно осуществить различную деятельность, стремятся саморазвиваться и самосовершенствоваться.

Результаты, полученные в данной работе, подтверждают, что внесение определенного комплекса в практику начальной школы, является необходимым для достижения высоких результатов, т.е. для повышения уровня развитости познавательных УУД учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос эффективного развития УУД учащихся является сложным и противоречивой проблемой нынешней педагогической науки. С одной стороны, выражаются потребности общества, выраженные в образовательном заказе на учеников, которые способны самореализоваться, добыть необходимые знания и эффективно осуществлять различную деятельность. С другой стороны, происходит отражение современной системы образования и организации учебной работы с соответствующими методическими обеспечениями и неготовностью справиться с различными объективными фактами, определяющими развитие общих познавательных действий учеников, и грамотного обеспечения развития предметных действий учащихся во время оценочной работы.

В данной работе были решены нижеперечисленные задачи:

Взяв за основу анализ психологическую, педагогическую, методологическую литературу по изучаемому вопросу и исследованию практики современного образования, определились теоретические условия развития УУД у учащихся младших классов. Проведенная работа доказала существование рассматриваемого вопроса и указала на недостаточное изучение в теории, практике настоящего образования.

Сравнительно – сопоставительное исследование соответствующей литературы по вопросу изучения позволило определить сущность термина «познавательные универсальные учебные действия (УУД) учащихся младших классов на уроке русского языка». «Универсальные учебные действия» - сочетание общих действий учащихся, умений, навыков учебной деятельности, которые обеспечивают возможность субъектов самостоятельно усвоить новые знания и умения, также сознательное и активное присвоение нового социально опыта.

В основе данной курсовой работы лежит классификация УУД, которая предложена разработчиками, которые занимаются федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения.

В процессе исследования соответствующей литературы отмечается, что проявление универсального характера познавательных УУД в:

1) имеют надпредметный и метапредметный характеры;

2) являются основанием для того, чтобы организовать или регулировать деятельность учащихся, не находясь в зависимости с специальным – предметным содержанием;

3) обеспечивая усвоение этапов учебного содержания и развития различных психологических возможностей ученика;

4) обеспечение целостности развития, включающая в себя общекультурное, личностное, познавательное развитие, саморазвитие и самосовершенствование личности.

Интегративной способностью к саморазвитию является определение системы УУД как ключевой компетенции, которая обеспечивает учащихся «умением учиться». Основа «умения учиться» закладывается на этапе начального обучения учащихся в школе, опыт, который получен в данное время предсказывает успешное обучение учеников в течение последующего времени.

Русский язык, являясь школьным предметом играет важную роль, не только как объект изучения, но и как средство обучения всем школьным предметам. Невозможно решить школьную проблему, какая она бы ни была, если учащихся на низком уровне владеет русским языком, т.к. именно родной язык является основанием для развития мышления, интеллектуальных возможностей, умений и навыков самостоятельной учебной работы.

На уроке русского языке есть возможности для эффективной организации работы по развитию познавательных УУД.

Уметь учиться – важный фактор для эффективного освоения учениками необходимыми знаниями, в частности знаний по русскому языку.

Список использованных источников

Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: (начальные классы): учебник / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. - Гриф УМО. - М.: Академия, 2010. - 447, [1] c.
Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения [Текст]: учеб. - метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.
Бархаев, Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б. П. Бархаев. - Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2009. - 444 с.
Бордовская, Н. В. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб: Питер, 2000.
Бройде, М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. - М.: Академия, 2001. - 307с.
Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Академия, 2010. – 338 с.
Волина, В. В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах / В. В. Волина. - М.: АСТ, 1996. - 462 с.
Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте: практич. Пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 343 с.
Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации «Школа 2000…» и апробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998-2006.
Ефремов, О. Ю. Педагогика: [учеб. пособие для вузов] / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2010. - 351 с.
Изард К.Э Психология эмоций / Перев. с англ. – СПб: Издательство «Питер», 1999. – 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»)
Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е. Н. Каменская. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 251 с.
Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2010. - 740 с.
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. – 180 с.
Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М.: Профит Стайл, 2007. – 362 с.
Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. -С. 16-24.
Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 59.
Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2009. – 194 с.
Пахнова, Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т. М. Пахнова // РЯШ. – 2004. - № 4. - С. 8-16.
Педагогика: учебник для вузов / Л. П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект, 2010. - 428 с.
Педагогика [Электронный ресурс]: электронный учебник / под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект: Кнорус, 2010.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. - М., 2010. - (Стандарты второго поколения.)
Программа формирования универсальных учебных действий: Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Линка-Пресс, 2009. – 284 с.
Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А.А.Вахрушев и др. // Начальная школа плюс до и после. - 2006. - № 6. – С. 25.
Русский язык в начальных классах: сб. метод. задач / М. С. Соловейчик [и др.]. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 1999. - 255 с.
Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. М. С. Соловейчик. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 1998. - 384 с.
Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высш. шк., 2004. – 197 с.
Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: сб. методических задач. Ч. 1. Методика развития речи младших школьников / М. С. Соловейчик. - М.: Линка-Пресс, 1994. - 80 с.
Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. - СПб., 2004. – 112 с.
Тихомирова, Е. М. Занимательный материал по русскому языку / Е. М. Тихомирова // Начальная школа. – 2010. - № 7. – С. 29.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 251 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. - М., 2009.
Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни / Г, А Цукерман. - М.: Московский центр качества образования, 2010. – 156 с.
Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. -М.; Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2006. – 354 с.