Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как средство формирования коллектива первоклассников (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТОВМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обусловлена тем, что в наше время главной задачей современного образования является развитие многогранной, творческой, самостоятельной, свободной личности. Мы живем во время информационных технологий, которое требует абсолютно развитых, творческих и особенно мыслящих людей, которые будут стремиться изменить мир к лучшему и направлять всю свою энергию на благо общества. В младшем школьном возрасте закладывается основной фундамент для формирования основ личности. Первые годы в начальной школе крайне сенситивны для развития ребенка, а именно - для становления таких процессов, как восприятие, память, воображение и мышление. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основным звеном в развитии ребенка служит процесс деятельности. Именно в различной деятельности происходит развитие младшего школьника. Самым благоприятным для развития ребенка является такой вид деятельности, как игра, потому как именно в ней проявляются разные стороны развития ребенка. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте выступает игра, она способствует всестороннему развитию личности. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она способна удовлетворить основные его потребности: в самостоятельности, в активном участии в жизни взрослых, в общении. Игра, являясь ведущей деятельностью, наибольшим образом способствует формированию новообразований ребенка, и психических процессов в его организме. В процессе игры развивается восприятие, память, воображение и образное мышление. Также в процессе игры у младшего школьника закладывается способность использовать образы действительности в уме, это создает основу для перехода к сложным формам мышления и творчества. Для младших школьников игра служит средством познания окружающего их мира и сплочения коллектива: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства окружающих предметов, учится взаимодействовать с другими детьми, со всей очевидностью следует, что в игре закладываются благоприятные условия для развития коллектива [2]. Естественно, что, прежде всего, здесь речь идет о коллективной игре.

Объект исследования: процесс формирования коллектива младших школьников.

Предмет исследования: игры, которые способствуют эффективности формирования коллектива младших школьников.

Целью данной работы является – изучение игры, как средства формирования коллектива младших школьников.

Задачи исследования:

рассмотреть роль игры в формировании коллектива младших школьников;
изучить педагогические условия формирования коллектива младших школьников средствами игровой деятельности;
проверить на практике возможность сплочения детского коллектива через игру.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТОВМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Понятие «коллектив»

В педагогике имеются различные подходы к обозначению феномена «коллектив», а также к установлению сущности понятий «детский коллектив», «детский воспитательный (учебно-воспитательный) коллектив.

Словарь М.П. Стрелигова коллектив описывает как «группу лиц, объединённых общей работой и общими интересами».

В свою очередь А.С. Макаренко, коллективом считает группу людей, которых объединяет общественно-значимые цели и их общая деятельность, направленная на достижение целей. [6]

Детский коллектив – это союз детей, сплоченный общими переживаниями, интересами, работой, взглядами и дружбой (Н.К. Крупская).

По мнению В.А. Сластёнина, детский учебно-воспитательный коллектив – это объединенная группа, членов которой объединяют общие ценности и цели деятельности, имеющие значение для всех детей, и в которой межличностные отношения связаны социально и личностно значимым содержанием их совместной деятельности.

Детский воспитательный коллектив в своих трудах Л.П. Крившенко рассматривает как объединение младших школьников, у которых имеются общественно значимые цели; которые организуют различную совместную деятельность, а также, имеют органы управления и их связывают коллективистические отношения.

Для учащихся учебно-воспитательный коллектив – это среда их обитания, будь это класс, учебная группа или отряд в летнем оздоровительном лагере. При вступлении во взаимоотношения внутри коллектива, школьники используют свои личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, а также получают возможность самореализоваться. Для педагогического состава детский коллектив – это объект воздействия при помощи различных инструментов воспитания, а если считать, что коллективом является исключительно группа с высокой степенью развития, то его можно охарактеризовать как цель воспитательных усилий педагогов.

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что детский коллектив является важнейшим фактором целенаправленной социализации учащихся и воспитания личности. [1]

Одним из важнейших аспектов функционирования детского коллектива служит определение его функций. Согласно мнению В.А. Сластенина существуют следующие функции детского коллектива: организационная, воспитательная и стимулирующая. Б.Т. Лихачев к функциям детского коллектива относит введение детей в систему общественных взаимоотношений и организации накопления ими опыта в этих отношениях; использование коллектива как основной формы и фактора организации различной детской деятельности (учебной, трудовой, общественной, игровой); формирование моральной основы личности, её нравственно-эстетического отношения к миру и к самой себе; проявление эффективного педагогического воздействия на отдельную личность или группу людей, коррекция и регулирование их деятельности и поведения.

В общем и целом, можно сделать вывод, что детский воспитательный коллектив несет на себе важнейшую воспитательную, развивающую и образовательную роль по отношению, как к отдельной личности, так и к группам людей.

Без четкого и конкретного определения соответствующих принципов педагогического взаимодействия с учащимися формирование детского коллектива является невозможным.

Принципы воспитания детского коллектива состоят из основных и исходных требований к формированию детского коллектива. [5]

Такие авторы как В.А. Сухомлинский и Б.Т. Лихачев посвятили свои труды рассмотрению такого вопроса, как проблематика определения принципов воспитания детского коллектива, а также школьного ученического коллектива.

Так, В.А. Сухомлинский в своей работе «Мудрая власть коллектива» описывает следующие принципы формирования детского коллектива, которые представлены в данной работе в контексте учета современных социально-педагогических условий: единство идейной и организационной основ школьного коллектива; руководящая роль педагога-организатора; благополучие отношений учеников и педагогов, а также просто между учениками и между педагогами; ярко выраженная гражданская сфера, духовная сфера жизни учеников и учителей; самодеятельность, творчество и инициатива как особенные грани проявления различных отношений между участниками коллектива; непрерывное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и трепетное хранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного наследия; идейное, интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; строгая дисциплина и осознание ответственности личностью за свой труд и поведение. [2]

Также невозможно не отметить, что коллектив формируется не сразу. В своем становлении и развитии он проходит несколько этапов или стадий.

В основном, существуют два важнейших подхода к определению этапов (стадий) развития коллектива: традиционный и современный.

Традиционный подход подробно рассматривается в работах А.С. Макаренко. Основание этого подхода: становление и развитие коллектива, его переход от одной стадии развития к другой находится в тесной взаимосвязи с тем, кто предъявляет требования в коллективе и как коллектив принимает эти требования. Этапы развития коллектива (по А.С. Макаренко): становление, сплочение коллектива; формирование воспитательного актива; расцвет коллектива. [12]

Исходя из данного подхода, самое главным значимым качеством группы является уровень ее социально-психологической зрелости. Только наличие высокого уровня такой зрелости превращает группу в коллектив.

С учетом уровня социально-психологической развитости группы, упомянутые раннее авторы описывают следующие этапы (уровни) развития коллектива: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. [14]

Из вышеприведенного следует, что переход от этапа становления к этапу развития коллектива – это управляемый процесс.

1.2 Педагогические условия формирования коллектива младших школьников

Вопрос образования коллектива является актуальным не только в плане выделения стадий развития детского коллектива, но и в аспекте обозначения путей его формирования, которые, в свою очередь, обеспечивают последовательное становление детского воспитательного коллектива.

Не мало внимания уделяли классики педагоги А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинский путям формирования детского коллектива.

Вышеуказанными педагогами описаны такие средства развития детского воспитательного коллектива, в том числе и в младшей школе, как организация совместной деятельности, формирование традиций коллектива, построение системы перспективных линий, соблюдение принципа параллельного действия, формирование ученического актива, органов самоуправления, формирование общественного мнения, развитие гуманистических отношений в коллективе. [5]

Кроме описанных раннее путей формирования детского воспитательного коллектива особую значимость имеет игровое и эстетические оформление всей жизни группы, а также наличие единых для всех, в том числе и для педагогов, норм жизни, правил, режима, дисциплины. [15]

Серьезную роль в вопросе решения задач коллективообразования имеет коллективная игра, которая в рамках педагогического взаимодействия с младшими школьниками может и, несомненно, должна занимать особе значимое место.

Если рассматривать игру как средство воспитания ребенка, самым методологически точным является определение данному понятию, которое было сформулировано в педагогическом словаре Коджаспировых: игра – это один из видов деятельности, значимость которой заключается не столько в результатах, сколько в самом процессе. [14]

Существует достаточно много видов игр, игровых конструкций, к одним из которых относится коллективная игра.

Коллективную игру можно описать как коллективное взаимодействие субъектов воспитательного процесса при помощи игровой деятельности. Ее также рассматривают как вариант игрового взаимодействия, при котором задействован весь коллектив. В то же время игровым взаимодействием является взаимодействие в процессе игровой деятельности, следствием которого служат взаимные изменения его участников.

Из вышеприведенного следует, что коллективная игра в процессе воспитания играет крайне важную роль. Она служит основой для снятия стрессовых ситуаций; способствует благополучному включению ребенка в мир человеческих взаимоотношений; обеспечивает необходимые условия для познания детьми окружающего их мира; является помощником в физическом, нравственном воспитании детей; способствует накоплению немаловажных навыков коллективной работы; позволяет решать задачи коррекции личности; формирует стремление к совершенству, а также способствует психологической разрядке.

Наряду с этим коллективная игра в младшем школьном возрасте выполняет определенные функции: развлекательная, релаксационная, коммуникативная, функция самореализации, игротерапевтическая, диагностическая, функция коррекции, дидактическая, функция социализации, воспитательная и развивающая. [12]

Важность коллективной игры как педагогического инструмента определяется тем вниманием, которое уделено данному вопросу в трудах отечественных педагогов и психологов.

Так, например, Г.К. Селевко описывал игру как вид деятельности в условиях определенной ситуации, ориентированной на создание, усвоение и закрепление общественного опыта, в котором вырабатывается и совершенствуются самоуправление с поведением.

С.А. Шмаков характеризовал игру как социокультурное и педагогическое явление по следующей концепцией: она многомерна, потому как определяется в педагогическом процессе как вид творческой деятельности, принцип, метод, способ, стиль воспитательного процесса; она пробуждает, в основном, положительные чувства, энергию, комфортное состояние, позитивное мировоззрение. [6]

Следует подчеркнуть, что коллективная игра занимает особое положение в подходах к систематизации игровых конструкций.

В обычной классификации игровых педагогических средств по количеству участников коллективную игру можно ассоциировать с групповыми и массовыми (коллективными) играми.

В классификации игр по времени проведения разбираемый ввод игровой конструкции может быть кратковременной либо длительной.

С позиции новизны коллективную игру можно отнести как к традиционным, так и к нетрадиционным педагогическим средствам.

В отдельных классификациях игровых педагогических средств Г.К. Селевко место коллективной игры более рационально сформировать в рамках следующих групп:

по сфере деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);
по игровой среде (игры с предметами, игры без предметов, в помещении, на улице, на местности, компьютерные, технические, с различными средствами передвижения);
по предметной области (математические, литературные, спортивные, экологические, музыкальные и т.п.);
по направленности педагогического процесса (познавательные, обучающие, воспитательные, психологические и т.п.). [13]

Актуальной в данном вопросе является логичная систематизация по видовому разнообразию коллективных игр, применяемых в начальной школе в рамках решения задач формирования и сплочения детского коллектива.

Опираясь на идеи классификации игровых конструкций Г.К. Селевко и В.С. Селиванова целесообразно выделить некоторые подходы к систематизации исследуемого типа игр.

С точки зрения применения предметов коллективные игры делятся на игры с предметами и игры без них; по содержанию (по предметной области) – на спортивные, народные, музыкальные и экологические; по характеру игрового пространства – игры в помещении и на открытом воздухе.

С позиции участия школьников в планировании и подготовке к игре: коллективные игры, которые готовит взрослый; коллективные игры, которые планируют дети; коллективные игры, которые планируются на основе сотрудничества.

По методу статуса ведущего выделяются игры, которые проводит взрослый и игры, проводимые детьми.

С точки зрения организации взаимодействия как сущностной характеристики, коллективные игры включают в себя сюжетно-ролевые, деловые и подвижные игровые конструкции. [9]

Проанализировав исследования В.С. Селиванова, целесообразно описать следующие группы коллективной игры по отношению к разным возрастным категориям:

дошкольный возраст – символические игры, ролевые, сюжетные, строительно-конструктивные («строительство», «конструирование одежды», «приготовление пищи»), дидактические игры;
младший школьный возраст – сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, деловые игры;
подростковый возраст – дидактические, деловые игры, профессионально-ориентированные игры;
старший школьный возраст – деловые, профессионально-ориентированные игры. [7]

Из вышеприведённого анализа следует, что коллективная игра имеет довольно большое видовое разнообразие по разным критериям систематизации. Учителю в своей профессиональной деятельности необходимо проводить учет этого многообразия и использовать как необходимую базу для целенаправленного, комплексного и разностороннего применения игры как средства формирования детского воспитательного коллектива.

От профессиональной компетентности учителя начальных классов в области методики реализации игровой деятельности напрямую зависит качество и успех осуществления коллективных игр в классе.

Следует отметить, что методика воспитательной работы подразумевает собой изложение конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных воспитательных процессах (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров). [5]

Методику осуществления игровой деятельности необходимо определять как изложение конкретных педагогических средств, характеристику систематичных этапов игрового взаимодействия, которые необходимы для полноценной реализации игровой композиции.

Вопросами исследования специфики общей методики осуществления игровой деятельности занимались такие ученые-педагоги, как П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, С.А. Шмаков.

Для благополучного осуществления коллективной игры необходимо знать общие черты игровых конструкций, принципы и средства организации игрового взаимодействия, а также общие этапы осуществления игровой деятельности.

В основном в общей методике игры целесообразно выделять такие этапы педагогического взаимодействия, как подготовительная работа, проведение игры, педагогическая рефлексия.

Подготовительная работа заключается в целеполагании, подборе или разработке игровых конструкций, составлении проекта занятия, подготовительной работе с младшими школьниками (при необходимости), соответствующую подготовку игрового взаимодействия, в том числе организацию игрового воспитательного пространства.

Проведение любой игры состоит из трех компонентов: организация начала (определение названия, назначения игры; формулировка условий и правил игры, пробные действия в игре), основная часть (фактическое проведение игры, опираясь на ее условия и правила), заключительная часть (подведение итогов игры, награждение победителей).

Анализ игры реализовывается на двух уровнях: анализ успешности игры с детьми и педагогическая рефлексия. [1]

Несомненно, что пописанная раннее общая методика реализации коллективных игр имеет свои определенные индивидуальные трансформации применительно к каждому отдельному виду игровой конструкции.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ИГРУ

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

На первом этапе были проведены тесты, результаты которых показали, что в классе на данный момент средний уровень сформированности коллектива.

Тест “Пьедестал”

Ученикам в классе выдают листы бумаги, на которых они должны построить пьедестал для награждения. Пьедестал состоит из 3 ступенек. На каждую ступеньку они должны возвести по 1 человеку из класса (написать имена). Ученик имеет право одну ступеньку оставить для себя, если считает нужным. На пьедестал возводят тех ребят, кто, по их мнению, является значимой фигурой в жизни класса. (Приложение 1)

Данная методика позволяет увидеть взаимоотношения учащихся в коллективе, их привязанность друг к другу, определить нравственную сторону взаимоотношений учащихся. Можно разыграть ситуацию: “Вам предстоит участвовать в спортивных соревнованиях. Кого вы хотели бы видеть победителем?”

Полученные результаты дадут представление о главных свойствах личности ребёнка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, мотивах поведения и действий.

Методика “Психологическая атмосфера в коллективе”

Цель: изучить психологическую атмосферу в коллективе.

Ход проведения. Каждому ученику предлагается оценить состояние психологической атмосферы в коллективе, используя рисунки. (Приложение 2)

Анализ результатов предполагает субъективные оценки состояния психологического климата и их сравнения между собой. [8]

Анализ проведенной работы на первом этапе показал, что в классе недостаточно хорошо развит коллективизм, что учащиеся играют и проводят время в отдельных парах или группах.

На втором этапе с учениками в течение недели регулярно проводились различные коллективные игры, направленные на сплочение коллектива. Подобранные игры требуют от детей сплочения, организованности и взаимодействия друг с другом, что послужит средством сплочения коллектива.

«Перемена мест»

Несколько ребят становятся в шеренгу и называют водящему свои имена. Потом водящий отворачивается, участники меняются местами и водящий должен правильно назвать их по именам.

«Сиамские близнецы»

Способствует развитию умения работать в парах, чувствовать друг друга.

Дети разбиваются на пары, встают плечом к плечу, обнимают друг друга одной рукой за пояс, одну ногу ставят рядом. Чтобы третья нога была «дружной», можно две ноги скрепить веревочкой. Теперь они сросшиеся близнецы: 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2 руки. Близнецам предлагается:

-походить по помещению

-присесть

-лечь, встать

-нарисовать что-то

«Мышь и мышеловка»

Учить детей преодолевать проблемы.

Все встают в круг, плотно прижавшись друг к другу ногами, плечами и обнимаются за пояс, образовав «мышеловку». «Мышонок» находится в кругу. Его задача – всеми возможными способами вылезти из мышеловки: отыскать «дыру», уговорить кого-то расслабить «цепь», найти другие способы, но выбраться из создавшейся ситуации.

Примечание. Если учитель замечает, что мышонок загрустил и не может выбраться, он регулирует ситуацию. Например: «Давайте все вместе поможем мышонку, расслабим ноги и руки, пожалеем его».

«По грибы»

Учить детей чувствовать настроение других.

Детям предлагается изобразить с помощью позы, мимики, жестов какой-либо из грибов: съедобный или несъедобный. Водящий – «грибник», он бродит между «грибами» и по внешним признакам пытается рассортировать их. Если он почувствовал, что гриб съедобный, он говорит: «Хороший грибок, полезай в кузовок!» - и уводит игрока в одну сторону. Если ему кажется, что это не так, то он со словами: «Несъедобный грибок, марш в уголок!» - уводит игрока в противоположную сторону. В конце игры грибник проверяет правильность своего выбора и приносит извинения, если что-то перепутал.

«Дотронуться до одежды …цвета»

Играющие должны дотронуться до одежды (своей или чужой) того цвета, которого скажет ведущий. Ведущий должен успеть осалить кого-нибудь, кто не успел дотронуться. Осаленный становиться водящим.

«Зеркало»

Играющие выстраиваются в колонну. Один из них назначается "зеркалом" и становится перед колонной. Его задача - объяснить без звуков и слов первому из колонны, кто находится за его спиной (как будто тот отражается в зеркале). Далее зеркалом становится тот, кто угадывал "отражение", а "отражение" в свою очередь становится на место угадывающего. [10]

«Носок-пятка»

Все становятся в круг очень плотно, так чтобы носок упирался в пятку впереди стоящему. Когда встали как надо, все начинают в таком положении медленно приседать - получается, что каждый садится на колени предыдущему. Если успешно сели - нужно попробовать так немного продержаться.

«Ассоциации»

Выбирается водящий, которому предлагается на время покинуть аудиторию. После того, как водящий вышел, оставшиеся игроки выбирают того, о ком они будут рассказывать. Вернувшийся водящий задает каждому игроку по очереди вопросы – ассоциации (например – с каким деревом у тебя ассоциируется этот человек, с каким цветом, животным и т.д.). Игроки должны откровенно отвечать на заданный вопрос – задача водящего – угадать кто загадан.

«Поймай хвост дракона»

Ребята выстраиваются в колонну, каждый держит впереди стоящего за пояс. Они изображают «дракона». Первый в колонне — это голова дракона, последний — хвост. По команде ведущего «дракон» начинает двигаться. Задача «головы» — поймать «хвост». А задача «хвоста», в свою очередь, — убежать от «головы». Туловище дракона не должно разрываться, т. е. играющие не имеют права отцеплять руки. После поимки «хвоста» можно выбрать новую «голову» и новый «хвост».

«Магнит»

Люди стоят в шеренгу у стены, им говорится, что они к ней «прилипли». Один выходит в центр. Это «магнит». Он закрывает глаза, сосредотачивается и начинает «притягивать» людей к себе. Тот, кто чувствует, что его «выдернули из клея» присоединяется к магниту и они начинают тянуть вместе. Наблюдая порядок, в котором люди будут «отлипать» от стены можно смотреть на отношение группы к человеку «магниту». [4]

На третьем этапе целью диагностических исследований является определение динамики развития коллектива, уровня развития самоуправления, сформированности межличностных отношений, определение степени удовлетворённости своим коллективом.

Методика “Какой у нас коллектив”.

Цель: выявить степень удовлетворённости учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Ход проведения. Учащимся предлагается шесть утверждений. Нужно записать номер утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением. (Приложение 3)

Наш класс очень дружный и сплочённый.
Наш класс дружный.
В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.
Наш класс недружный, часто возникают ссоры.
Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Обработка результатов. Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, говорят об определённых взаимоотношениях в коллективе и конкретно о каждом ученике, как ощущает он себя в системе этих отношений. [3]

2. Диагностическая методика “Анкетирование”

Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы анкеты: (Приложение 4)

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень

- нравится

- не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома

- бывает по-разному

- иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался бы дома?

- не знаю

- остался бы дома

- пошёл бы в школу

4. Тебе нравится. Когда у вас отменяются какие-нибудь уроки?

- не нравится

- бывает по-разному

- нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы

- не хотел бы

- не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю

- не хотел бы

- хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школьной жизни своим родителям?

- часто

- редко

- не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?

- точно не знаю

- хотел бы

- не хотел бы

9. У тебя много друзей в твоём классе?

- мало

- много

- нет друзей

10. Тебе нравится твой класс?

- нравится

- не очень

- не нравится

Для анализа анкеты можно использовать следующий ключ:

Вопросы	Оценка за 1ответ	Оценка за 2 ответ	Оценка за 3 ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Анализ анкетирования:

25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, познавательной активности. Такие ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания.

20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Такой мотивацией обладают большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

19-11 баллов – положительное отношение к школе, которая интересна учащимся внеучебной деятельностью. Это учащиеся, которым интересно общаться в школе со сверстниками, с учителем. Познавательные интересы у них развиты мало.

10-14 баллов – низкая школьная мотивация. Учащиеся ходят в школу без желания, иногда пропускают занятия. Такие учащиеся испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности, им трудно адаптироваться к школьному обучению.

Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. [14]

Анализ проведенных тестов показал, что у большинства учеников хорошая школьная мотивация. Ученики больше времени проводят друг с другом в коллективе, самостоятельно проводят различные игры.

К концу экспериментальной работы по формированию детского коллектива ученики отличаются особым психологическим настроем, у них появляется своё позитивное отношение к действительности, к коллективной жизни, осознание своего “Я”. Дети живут по правилу “Один за всех и все за одного”. Можно сказать, что при определённых условиях диагностика может помочь учащимся правильно поступить в той или иной ситуации, дать правильную оценку своим поступкам и поступкам своих товарищей, способствует формированию представления о достойном поведении и нравственных качествах человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно сделать вывод, что игра является основным средством формирования и развития детского коллектива в младшей школе, представляя при этом собой особое коллективное взаимодействие субъектов воспитательного процесса в игровой деятельности.

Проанализировав источники, мы выяснили, что детский коллектив - это группа учащихся, объединенная социально-значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при бесспорном равенстве всех членов в их правах и обязанностях.

Несомненно, опыт и знание о способах формирования и управления детским коллективом является необходимым для учителя младших классов. Именно ему по причине возрастных особенностей учеников и специфики педагогической работы наиболее подвластны механизмы управления этим явлением, а, соответственно, именно на него ложится вся нагрузка ответственности за формирование детского коллектива и качество психологического климата в классе.

Дети, объединенные в коллектив, развиваются намного быстрее, приобретают самостоятельность, приобщаются к культуре поведения, познают и признают законы общества, становятся личностью со своим мнением и чувством уважения мнения других людей, приобретают навыки управления собой. Все эти качества помогают растущему ребенку противостоять негативным явлениям нашего общества, вовремя видеть и распознавать негатив в отношениях между людьми. [11]

Перед учителем возникает немало вопросов: насколько сплочен класс, кто является лидером, насколько комфортно чувствует себя каждый ребенок в классе и т.д. Педагогу бывает необходимо выявить детей, имеющих проблемы адаптации в данном классе, определить причины нарушения адаптации с тем, чтобы правильно построить свою коррекционную работу с этими детьми и оказать им посильную помощь. Благодаря диагностике, зная уровень сплоченности коллектива и основные его проблемы, педагог может вернее определить цели и расставить акценты в своей воспитательной работе в классе.

Изучение и учет актуального уровня сформированности опыта межличностного общения у детей младшего школьного возраста способствует более эффективному сплочению детского коллектива.

Так как дети младшего школьного возраста проводят много времени в различных играх, то во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений. Поэтому необходима программа игровых занятий, способствующая формированию коллектива младших школьников.

У одних детей уровень межличностного общения развит хорошо, у других в силу индивидуальных особенностей – хуже. Нужно знать индивидуальные особенности каждого ученика. Только тогда можно ставить определенные задачи по формированию навыков межличностного общения у младших школьников. Надо знать причины, породившие эти недостатки и постараться устранить их.

Итак, сплочение детского коллектива посредством игры будет успешнее, если: изучается и учитывается актуальный уровень сформированности опыта межличностного общения у детей; целенаправленно формируются навыки межличностного общения у младших школьников; осуществляется индивидуальная поддержка детей с низким уровнем межличностного общения. [13]

Таким образом цель работы достигнута, и можно сказать, что детский коллектив способен развиваться с помощью и во время игровой деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Аммосова, Р.Е. Формирование коллектива в 1-м классе через игровую деятельность / Р.Е. Аммосова // Начальная школа. - 2008.
Банных, Н.М. Сплоченный коллектив – залог успешного обучения / Н.М. Банных // Начальная школа. - 2008.- № 2.
Битянова, М. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М. Битянова. - М.: Чистые пруды, 2005.
Гринчинко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе: учебно-методическое пособие / И.С. Гринченко. – М.: ЦГЛ, 2002.
Сковородкина, И.З. Общая и профессиональная педагогика: учебник / И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов; Сев. (Арктич.) федер. Ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: ИД САФУ, 2014.
Сковородкина, И.З. Основы педагогики: учебное пособие для студентов профессиональных образовательных организаций, обучающихся по специальности 050146 (44.02.02) Преподавание в начальных классах / И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов; ФГНУ «Ин-т теории и истории педагогики» РАО. – М.: 2014.
Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов вузов. / В.С. Селиванов. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2005.
Фёдорова, Л.И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая: решение учебных и профессиональных проблем / Л.И. Федотова. – М.: Форум, 2009.
Сластёнин, В.А. Педагогика: учебник для студ. средних пед. учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – 6-е изд., стереотип. – М.: ОИЦ «Академия», 2013.
Миняева, С.А. Подвижные игры дома и на улице. От 2 до 14 лет / С.А. Миняева. – М.: Айрис-пресс, 2006.
Селиванова, Н. Коллектив в современной школе: нужен ли он? / Н. Селиванова // Народное образование. - 2006.- № 2.
Каджаспиров, Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М.: КНОРУС, 2010.
Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории / Л.И. Новикова. - М.: Просвещение, 2000.
Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе учебное пособие / В.Г. Максимов. – М.: Академия, 2002.
Шкуричева, Н.А. Деятельность учителя по формированию межличностных отношений школьников в процессе их социализации / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. - 2009.- № 3.

Приложения

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Соедини линией картинку слева и описание справа.

Дружелюбие

Согласие

Удовлетворённость

Увлечённость

Теплота взаимоотношений

Взаимная поддержка

Занимательность

Скука

Успешность

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Выдели утверждение, которое, по твоему мнению, больше всего подходит под описание вашего класса.

Наш класс очень дружный и сплочённый.
Наш класс дружный.
В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.
Наш класс недружный, часто возникают ссоры.
Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень

- нравится

- не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома

- бывает по-разному

- иду с радостью

- не знаю

- остался бы дома

- пошёл бы в школу

4. Тебе нравится. Когда у вас отменяются какие-нибудь уроки?

- не нравится

- бывает по-разному

- нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы

- не хотел бы

- не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю

- не хотел бы

- хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школьной жизни своим родителям?

- часто

- редко

- не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?

- точно не знаю

- хотел бы

- не хотел бы

9. У тебя много друзей в твоём классе?

- мало

- много

- нет друзей

10. Тебе нравится твой класс?

- нравится

- не очень

- не нравится