Дидактическая игра как метод обучения (ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с введением новых стандартов начального общего образования существенно изменились требования к математической подготовке детей к обучению в школе. Современные педагогические исследования (А.В. Белошистая, Л.В. Воронина, В.А. Козлова, Л.Г. Петерсон и др.) выявили очевидные недостатки традиционно осуществляемой в детском саду работы по формированию математических представлений, обусловленные преимущественной ориентацией образовательного процесса на освоение детьми предметных знаний, умений и навыков, преобладанием репродуктивных методов обучения и использованием фронтальных занятий в качестве ведущей формы его организации, что актуализирует пересмотр целевых и содержательных аспектов образовательного процесса, поиск новых форм и способов взаимодействия педагога с детьми.

Федеральный государственный образовательный стандарт

дошкольного образования ориентирует педагогов на широкое использование в обучении детей потенциала игровой деятельности и в частности дидактических игр. Анализ педагогической литературы (В.Н. Аванесова, А.Н. Давидчук, Ю.С. Григорьева, Д.В. Менджерицкая, А.А. Каравка, И.Л. Матасова, Н.Я. Михайленко, В.П. Мурашко, Л.Ю. Павлова, А.А. Смоленцева, А.И. Сорокина и др.) показал, что проблема дидактических игр, изучения их сущности и структуры, генезиса и особенностей педагогического руководства является достаточно разработанной, но по- прежнему привлекающей к себе внимание научного сообщества. В отечественной дошкольной педагогике дидактическая игра рассматривается в разных контекстах: и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как метод, и как эффективное средство воспитания и обучения.

В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Дидактическая игра как метод обучения».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальное изучение дидактической игры как средства формирования предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей 6-7 лет.

Объект исследования - формирование предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - дидактическая игра как средство обучения.

В основу исследования положена гипотеза о том, что дидактическая игра может способствовать повышению эффективности формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок освоения вычислительной деятельности при соблюдении следующих условий:

• дидактические игры будут иметь полноценную структуру и соответствовать интересам детей старшего дошкольного возраста;
• содержание игр будет ориентировано на наличествующий уровень сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей 6-7 лет;

- будет обеспечена последовательная и систематическая организация дидактических игр в рамках как совместной с педагогом, так и самостоятельной деятельности детей.

В соответствии с обозначенной целью исследования и сформулированной гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы становления вычислительной деятельности, сущность и структуру дидактических игр и обосновать актуальность их использования в процессе формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок освоения данной деятельности.
2. Определить параметральные характеристики, разработать диагностический инструментарий и определить уровень сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей 6-7 лет.
3. Разработать дидактические игры, способствующие формированию предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, и составить план их проведения.
4. Осуществить реализацию плана проведения дидактических игр и определить эффективность проведенной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теоретические аспекты исследований процесса формирования счетной и вычислительной деятельности и представлений о числе у детей старшего дошкольного возраста (А.В. Белошистая, Л.В. Воронина, В.А. Козлова, А.М. Леушина, З.А. Михайлова, А.А. Столяр и др.); теоретические аспекты изучения дидактической игры как вида детской деятельности и педагогического средства (В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Ю.С. Григорьева, А.Н. Давидчук, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.); теоретические аспекты использования дидактических игр в процессе формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста (А.А. Каравка, З.А. Михайлова, И.Л. Матасова, В.П. Мурашко, М.Н. Перова, А.А. Смоленцева и др.).

Методы, используемые в ходе исследования: системно-структурный анализ и обобщение научно-исследовательской и научно-методической литературы, диагностирование детей, опытно-поисковая работа, методы количественной обработки и качественного анализа результатов, статистической обработки данных с помощью t-критерия Стьюдента.

База исследования: МАДОУ «Детский сад № 256».

Контингент исследования - дети старшего дошкольного возраста в количестве 30 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Дидактическая игра как педагогическое средство, метод и форма
организации обучения

Современные государственные документы в области дошкольного образования особое внимание уделяют игре как ведущему виду деятельности детей дошкольного возраста, основной форме организации образовательной работы с ними [27].

Проблемам игры посвящены исследования многих психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогов, подчеркивающих большое значение игры для всестороннего развития человека [18]. В частности, В.А. Сухомлинский писал: «Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащения внутреннего содержания» [20].

В настоящее время в образовательном процессе детских садов используется большее количество различных игр. С.Л. Новоселова предлагает следующую классификацию игр:

• первый класс игр - игры, возникающие по инициативе самих детей:

игры-экспериментирования (с природными объектами, общения с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования); сюжетно­самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые,

режиссерские, театрализованные);

• второй класс игр - игры, связанные с исходной инициативой взрослого:

обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные дидактические); досуговые (интеллектуальные, забавы, развлечения, театральные, празднично­ карнавальные, компьютерные);

• третий класс игр - игры народные, идущие от исторических традиции этноса: обрядовые игры (культовые, семейные, сезонные); тренинговые игры (интеллектуальные, сенсомоторные).

Одной из разновидностью обучающих игр являются дидактические. А.И. Сорокина предложила следующую классификацию дидактических игр: 1) по содержанию: игры по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию математических представлений, музыкальные игры, подвижные игры и т.д.; 2) по степени активности детей: игры-занятия, автодидактические игры; 3) по наличию игрового материала: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные игры и словесные игры [49].

Игра - это занимательная для субъекта деятельность, происходящая в условной ситуации. В этом смысле дидактическая игра представляет собой занимательную образовательную деятельность субъекта, которая происходит в условной ситуации. По мнению Г.К. Селевко, дидактическая игра является технологией, которая способна заинтересовать ученика, повысить активность и самостоятельность в процессе познания, сделать познавательную деятельность значимой для ребенка и облегчить процесс приобретения новых знаний и умений [44]. Высоко оценивал роль дидактической игры и А.Н. Леонтьев, отмечавший, что в данном виде игр проявляется «самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей» [24].

Значение дидактической игры и возможности ее использования в обучении и воспитании детей изучали многие ученые (В.Н. Аванесова [1], А.К. Бондаренко [9], Ю.С. Григорьева [14], А.Н. Давидчук [17], Л.Ю.

Павлова [36], А.И. Сорокина [49], Е.В. Удальцова [53] и др.). Так, А.Н. Давидчук пишет о том, что дидактические игры являются средством всестороннего развития детей, они имеют большое значение для обогащения детского творчества, умственного, речевого, нравственного развития; трудового, эстетического и физического воспитания [17].

Влияние дидактических игр на формирование познавательного интереса и умственных способностей детей раскрыто в работах Н.П. Аникеевой [3], М.И. Волошкина [10], Д.В. Менджерицкой [12], И.А. Сергеева [45] и др. Авторы отмечают, что большинство дидактических игр преследуют цели уточнения, закрепления, расширения уже имеющихся знаний у детей. Такие игры учат детей применять знания и умения в новых условиях и активизируют умственные процессы [10]. Как подчеркивала А.П. Усова, «каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованны» [30]. М.И. Волошкова подчеркивает, что само название «дидактическая игра» говорит о том, что она направлена на умственное развитие детей и может рассматриваться как прямое средство умственного воспитания и обучения детей дошкольного возраста [10].

Дидактическая игра является эффективным средством умственного развития детей дошкольного возраста, так как совмещает в себе элементы игры и учения, обеспечивает постепенный переход от игр-забав через игры- задачи к учебно-познавательной деятельности, осуществляемый за счет постепенного усложнения обучающей задачи и условий игры, повышения умственной активности ребенка в решении предлагаемых задач; взаимосвязи внешней (практической) и внутренней (умственной) активности ребенка [12].

Дидактическая игра включает в себя ряд структурных компонентов, которые связаны друг с другом и образуют целостное единство. Основные из них: 1) дидактическая задача, для постановки которой необходимо знать наличествующий уровень развития детей, так как задачи должны соответствовать имеющимся знаниям и представлениям детей; 2) игровые правила, целью которых является организация действий детей. Игровые правила могут разрешать, запрещать, допускать определенные действия во время игрового процесса. Соблюдение правил требует от детей преодоление волевых усилий, умений общаться с партнерами по игре; 3) игровые действия, контролирующие выполнение игровых правил; дети старшего дошкольного возраста могут сами придумывать игровые действия [5].

Наличие игровых действий, а также игровых отношений детей и игрового замысла отличает дидактическую игру от дидактических упражнений [29]. Важной особенностью дидактической игры является также преобладание практической деятельности детей, ярко выраженная ориентированность на достижение результата, что отличает ее от творческой (в частности, сюжетно-ролевой) игры [49].

Реализация разностороннего потенциала дидактической игры оказывается возможной лишь при адекватном педагогическом руководстве. Ю.С. Григорьева выделяет следующие этапы руководства:

• начальный этап, на котором происходит активизация интереса детей, мотивация детей на предстоящую деятельность;
• подготовительный этап, ориентированный на обогащение знаний детей по различным элементам в рамках определенной области;
• обучающий этап, осуществляемый в следующей последовательности: внесение новой игры, изучение и разучивание правил, формирование игрового взаимодействия; определение правил хранения игры;
• этап самостоятельной игровой деятельности, на котором происходит актуализация совместного взаимодействия, активное использование знаний в рамках определенной области;
• этап творческой игровой деятельности, на котором имеет место разработка новых правил, совместное создание новых игр [14].

А.К. Бондаренко и А.И.Сорокина в качестве одной из главных ошибок, которую совершают педагоги при руководстве дидактической игрой, выделяют чрезмерное усиление ими обучающего воздействия, что лишает дидактическую игру её особенностей как игровой деятельности. В этом случае педагоги подменяют дидактическую игру другой форой обучения - занятием. Совершая подобную ошибку, педагог не получит тот результат, на который рассчитывал изначально [9, 49].

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Рассматривая дидактические игры как игровой метод обучения, А.К. Бондаренко считает, что они делятся на игры-занятия и дидактические (или автодидактические) игры. Игра становится методом обучения, если в ней четко определены все структурные компоненты. В первом случае дидактическая игра относится к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов, в такой форме педагог не только передает какие-либо знания и умения, но и учит детей играть. Второй вариант использования дидактической игры как метода - автодидактическая игра. Она применяется для повышения интереса к занятию, например, педагог может ввести игровую ситуацию или соревновательный момент [9].

Дидактическая игра как форма обучения может использоваться во всех возрастных группах детского сада. Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией [51].

В обучении и воспитании детей дидактическая игра выступает как самостоятельная деятельность детей. По мнению А.А. Каравка, самостоятельная игровая деятельность может осуществляться при условии, что дети проявляют интерес к игре и усвоили её правила [21]. Для того, чтобы у детей сохранялся интерес к игре, воспитатель должен уделить внимание вариативности игр, возможности их усложнения. Самостоятельно играть в дидактические игры дети могут на занятиях, так и вне их [28].

При использовании дидактических игр в образовательном процессе детского сада следует соблюдать общие дидактические принципы:

• системности - необходимо выстраивать систему игр, последовательно развивающуюся и усложняющуюся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам;
• повторности - игры должны повторяться несколько раз, лишь в этом случае дети научатся выделять в предметах признаки и качества (это требование относится как к применению дидактических игр на занятиях, так и как к самостоятельной деятельности);
• наглядности - использование разнообразных видов наглядности позволяет обеспечить высокий уровень результативности в решении задач обучения [35, 46].

Таким образом, дидактическая игра рассматривается в педагогике как метод обучения, форма организации и средство разностороннего развития детей. Однако проблема изучения её потенциала в обучении детей дошкольного возраста остается актуальной в настоящее время.

1.2 Использование дидактических игр в формировании
математических представлений у детей старшего дошкольного возраста

Дидактические игры активно используются в процессе формирования у детей дошкольного возраста математических представлений. В частности, З.А. Михайлова отмечает, что дидактические игры математического содержания способствуют созданию познавательного интереса, а также его поддержанию и развитию. У детей проявляется интерес к результату игры, который стимулирует их проявлять активность в ходе игры. Выбор дидактических игр во время самостоятельной деятельности также основан на интересе детей к данному виду деятельности [30]. При этом, уточняет Д.В. Менджерицкая, вначале дети проявляют интерес лишь к самой игре, но спустя какой-то время наблюдается повышение интереса к учебному материалу, который заложен в ней [12].

По мнению А.И. Сорокиной, использование дидактических игр будет успешнее при условии их применения в системе, которая должна предполагать вариативность игр и их постепенное усложнение, а также взаимосвязь с другими формами и методами работы по формированию элементарных математических представлений [49].

При выборе дидактических игр необходимо учитывать возрастные особенности детей. Д.В. Менджерицкая считает, что для детей дошкольного возраста больше подходят игры, в которых есть наглядная основа: игры с предметами, настольно-печатные. Эти игры наиболее доступны детям и основаны на непосредственном восприятии [12]. Определяя место дидактической игры в образовательном процессе, А.А. Столяр утверждает, что использование предметных и словесных игр эффективнее осуществлять на занятиях по математике, а настольно-печатные игры он рекомендует применять в свободное от занятий время [50].

М.Н. Перова считает, что наиболее ценными в педагогическом аспекте дидактическими играми являются те, в которых дети проявляют наибольшую самостоятельность. Благодаря этому воспитанники, ранее нуждающиеся в постоянной помощи, преодолевают неуверенность в собственных знаниях [37]. О самостоятельности в игровом процессе также пишет И.Н. Смолякова: «В старшей группе дошкольники приучаются уже самостоятельно организовывать игры, объединяясь в подгруппы по 2-4 человека, повышаются требования к точности выполнения ими правил и игровых действий» [48].

При использовании дидактических игр с математическим содержанием необходимо соблюдать временные рамки (10-20 минут) с целью предотвратить снижение умственной активности детей [12]. М.Н. Перова отмечает, что для эффективной организации игры большое значение имеет правильный темп. Игра должна быть четкой и понятной для всех детей, а результат игры должен быть хорошо представляем всеми участниками. Успешность проведения игры зависит от соблюдения детьми правил, поэтому правила не должны быть многословны, а педагог должен контролировать детей, не делая при этом длинных нравоучений по поводу нарушений правил, поскольку тем самым дети могут потерять интерес к игровой деятельности. Лишь после того, как все дети успешно освоят правила игры, ее можно предлагать в самостоятельной деятельности [37].

М.Н. Перова отмечает, что при проведении дидактических игр необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Автор предлагает индивидуализировать некоторые задания в играх, например, дать ребенку, который испытывает затруднения, посильное задание, тем самым, выполнив его, он почувствует уверенность в себе и будет готов к более сложным заданиям. Для повышения самостоятельности в игровой деятельности можно попросить ребенка объяснить правила игры детям другой группы. Особое внимание необходимо уделить подведению итогов, педагог должен научить детей адекватно принимать любой исход игры [37].

Проанализировав работы А.И. Сорокиной [49], М.Н. Перовой [37], И.Н. Смоляковой [48], А.А. Столяра [50] и других авторов, мы определили, что среди дидактических игр математического содержания, используемых в работе с дошкольниками, преобладают игры, в которых необходимо подбирать карточки парами по сходству (по какому-либо признаку) - «Найди пару», «Наоборот» и т.п.. Достаточно распространенными являются игры на классификацию предметов, например, «Раздели фигуры», «Сделай поровну», «Размести фигуры» и т.д. Часто используются различные вариации игры «Домино», которые охватывают разные области элементарных математических представлений (геометрические фигуры, части суток), а также часто вариации игры «Лото» («Мы считаем», «Математическое лото» и т.д.).

В настоящее время дидактические игры применяются в решении задач, относящихся ко всем разделам технологии формирования математических представлений дошкольников: «Количество и счет» («Кто знает, пусть дальше считает», «Спор чисел», «Чья команда быстрее построится», «Сделай поровну», «Путешествие по лесенке» и т.д.), «Величина» («Мосты через реку», «Коврики для котят», «Построй лесенку», «Напои гостей» и т.д.), «Форма» («Засели домики», «Волшебное дерево», «Магазин», «Угадай какая фигура» и т.д.), «Ориентировка в пространстве» («Найди игрушку», «Кто внимательнее», «Составь узор», «Поезд», «Найди свое место», «Опиши картину» и т.д.), «Ориентировка во времени» («Угадай, когда это бывает», «Вчера - сегодня - завтра», «Исправь ошибку», «Времена года», «Верно - неверно», «Дружная неделя», Назови соседей» и т.д.) [32].

Вместе с тем проведенный методический анализ представленных в литературе дидактических игр, ориентированных на формирование количественных представлений, счетной и вычислительной деятельности детей старшего дошкольного возраста, свидетельствует, что большинство авторов подменяют игры дидактическими упражнениями. Так, в пособии И.Н. Смоляковой в разделе «Количество и счет» представлена лишь одна игра - «Чья команда быстрее построится?», в которой дети упражняются в составлении числового ряда. Все остальные разработки являются игровыми дидактическими упражнениями, поскольку не содержат игровой задачи и игровых правил [48].

В пособии М.Н. Перовой присутствуют как дидактические игры, так и «занимательные упражнения» (такой термин использует автор), причем последние преобладают над играми. Задачи формирования предпосылок вычислительной деятельности отражаются в таких играх, как: «Кто из них прав?», «Каких чисел недостает?», «Назови соседнее число» и т.д., большинство из которых являются словесными, предназначенными для использования на занятиях [37].

А.А. Смоленцева изучала возможности сюжетно-дидактических игр как формы организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию количественных представлений и счетной деятельности: «Магазин», «Почта», «Подготовка к открытию детского сада» и др. В таких играх у детей совершенствуются представления о труде взрослых, участники берут на себя соответствующие роли и выполняют различные игровые действия, не все из которых требуют применения математических знаний и умений. В отличие от дидактических игр, данный вид направлен не на достижение выигрыша, а на сам игровой процесс [47].

Игры, представленные в пособии А.И. Сорокиной, являются игровыми дидактическими упражнениями; их описание строится как конспект занятия, на котором они и используются в статусе метода обучения. Автор не уделяет должного внимания мотивационным аспектам деятельности [49].

А.А. Столяр представляет в своем пособии достаточно большое количество дидактических игр с математическим содержанием. Автор включает игры, с помощью которых можно упражнять детей в счете предметов («Сколько? Какой?»); в знании состава чисел («Примеров много - ответ один», «Торопись, да не ошибись»); умении пользоваться приемами сложения и вычитания («Цепочка», «Сколько вместе», «Сколько осталось?»). Однако в большинстве игр предусмотрено участие лишь двоих игроков, а условия выигрыша весьма однообразные (кто сделает меньше ошибок, кто сделает быстрее) [50].

Таким образом, изучение методической литературы позволило установить, что количество дидактических игр, ориентированных на формирование у детей предпосылок освоения вычислительной деятельности, очень ограничено. В большинстве случаев авторы представляют дидактические упражнения учебного характера, что не соответствует возрастным особенностям и интересам детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРЕДПОСЫЛОК ОСВОЕНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 лет

2.1 Задачи и организация исследования

Практическая часть исследования представляет собой опытно­поисковую работу, направленную на подтверждение гипотезы о том, что дидактическая игра может способствовать повышению эффективности формирования предпосылок вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи опытно-поисковой работы:

1. Определить диагностируемые показатели, критерии оценки, уровни сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста; разработать соответствующий диагностический инструментарий;
2. Определить наличествующий уровень сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы ;
3. Разработать дидактические игры, способствующие формированию предпосылок освоения вычислительной деятельности, и составить план их проведения;
4. Осуществить опытную апробацию разработанных дидактических игр в экспериментальной группе;
5. Провести повторное диагностическое обследование детей экспериментальной и контрольной групп, сопоставить динамику сформированности у них предпосылок освоения вычислительной деятельности и на этой основе определить эффективность проведенной работы (подтвердить или опровергнуть гипотезу).

Решение поставленных задач осуществлялось на базе МАДОУ «Детский сад № 256». В опытно-поисковую работу были включены дети старшего дошкольного возраста в количестве 30 человек (воспитанники двух возрастных групп). Возраст детей на момент начала исследования варьировался от 6 до 7 лет.

В соответствии с традиционной логикой исследования опытно - поисковая работа включала в себя три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент.

Для проведения исследования дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Дети экспериментальной группы были включены в опытную апробацию разработанных дидактических игр.

1.2 Описание характеристик и диагностического
инструментария оценки уровня сформированности предпосылок
освоения вычислительной деятельности у детей 6-7 лет

Проведенный в первом параграфе первой главы анализ работ А.М. Леушиной, Е.И. Щербаковой и других ученых, а также современных программ дошкольного образования («От рождения до школы», «Истоки») позволил выделить в качестве предпосылок освоения вычислительной деятельности следующую совокупность знаний и умений:

• умение обозначать количество предметов условным знаком (числовой карточкой, цифрой);
• умение сравнивать количество элементов двух множеств предметов, различающихся пространственными признаками;
• знание последовательности натурального ряда чисел в пределах 10;

- знание цифр (0-9);

• умение осуществлять разностное сравнение чисел;
• знание состава чисел первого десятка;
• умение образовывать предыдущее и последующее число от указанного (отсчитывать / присчитывать единицу);
• умение отсчитывать / присчитывать число 2.

В соответствии с выделенными показателями нами была составлена диагностическая методика, которая имеет блочную структуру и включает 7 блоков. Каждый блок соответствует одному диагностируемому показателю (за исключением первого блока, состоящего из нескольких частей, ориентированных на выявление двух показателей). В каждом блоке предусматривается три уровня сложности заданий, которые подразделяются на базовый, упрощенный и усложненный и в диагностических заданиях имеют названия: 1, 2 и 3 задание.

Каждое диагностическое задание было описано по следующей схеме: название диагностируемого показателя, материал, диагностическая процедура, допустимая помощь, критерий оценки действия.

Диагностические задания предлагаются ребенку по следующей схеме: вначале ребенок выполняет базовое задание (2 задание). При условии, что он выполняет задание, ему предлагается более сложный вариант (3 задание); а если ребенок не справляется с базовым заданием, то ему дается упрощенный вариант (1 задание).

За выполнение заданий начисляются следующие баллы: базовый уровень - 1 балл; усложненный - 2 балла; упрощенный - 0,5 балла. Баллы в каждом блоке заданий складываются следующим образом: если ребенок выполняет базовое задание полностью, он получает за него 1 балл и переходит к более сложному, при условии выполнения этого задания, он получает еще 2 балла. Если же ребенок выполнил базовое задание частично, он получает 0,5 баллов и переходит к более простому заданию, за выполнение которого может получить еще 0,5 балла.

Блок 1 включает две части, в каждую из которых включены 2 задания (одно - базового уровня, другое - упрощенное). Вначале ребенку предлагается выполнить базовое задание первой части. При успешном выполнении этого задания он переходит выполняет базовое задание второй части. Если же ребенок не справляется с базовым заданием первой части, то ему предлагается упрощенный вариант задания первой части и только после его выполнения дается базовое задание второй части. Если ребенок не справляется с базовым заданием второй части, то ему предлагается более простое. В первый блок включены также дополнительные задания (1Б): они не имеют уровней сложности и оцениваются по-другому: при выполнении каждого задания ребенок получает 1 балл.

Максимальная сумма баллов, которая могла быть начислена за успешное выполнение ребенком всех диагностических заданий (базового и усложненного уровня), - 22 балла. Соответственно была определена поэтому следующая шкала распределения по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности:

22 - 18 - оптимальный уровень.

17 - 13 - средний уровень.

12 - 6 - низкий уровень.

6- 0- критический уровень.

2.3 Анализ результатов диагностического обследования
сформированности предпосылок вычислительной деятельности
у детей 6-7 лет

В нашем исследовании были определены возрастные границы контингента: дети от 6 до 7 лет. В данные возрастные рамки попадают воспитанники двух групп: старшей и подготовительной. Воспитанники старшей группы, которым на 1.02.16 исполнилось 6 лет, составили экспериментальную группу (далее по тексту - ЭГ); воспитанники подготовительной группы, возраст которых на момент начала исследования не превышал 7 лет, составили контрольную группу (КГ). В каждую группу было включено по 15 детей.

Обследование детей проводилось индивидуально. Все задания дети выполняли заинтересованно, с удовольствием демонстрируя свои математические знания и умения.

Наиболее успешно (100%) все дети выполнили задание 1Б: они не допускали ошибок в сравнении на основе счета двух предметных множеств, различающихся пространственными признаками. Так называемый «феномен Пиаже», заключающийся в том, что на восприятие детьми количества элементов множества оказывает влияние площадь занимаемого пространства, не был обнаружен.

В наибольшей степени детей затруднило выполнение задания №5, ориентированное на выявление знаний о составе чисел. 67% детей КГ и 87% детей ЭГ не смогли полностью справиться с данным заданием. Многие дети выполнили задание только базового уровня сложности, в котором использовались числовые карточки: испытуемые пересчитывали точки и на этой основе раскладывали карточки по ячейкам. Некоторые дети ЭГ, получив числовые карточки, раскладывали их по порядку так, как они лежали в стопке; некоторые дети заполняли правильно лишь несколько ячеек, а потом начинали допускать ошибки.

С диагностическими заданиями блока № 1 успешно справилось 94% КГ. Они знают цифры и могут правильно обозначать ими количество предметов на картинке. В ЭГ процент выполнения заданий блока №1 составляет 75%. Большинство детей (9 из 15) успешно справились с заданиями на соотнесение количества предметов с числовыми карточками и цифрами, но были и такие дети, которые не справились с заданиями или смогли выполнить только упрощенный вариант. Один ребенок во время выполнения заданий сказал: «Я не знаю цифры». Он постоянно спрашивал, какая цифра лежит на столе. Числовые карточки он расположил рядом с изображениями предметов, не пересчитывая ни предметы, ни точки, и потому допустил ошибки.

Задания блока №2 были направлены на выявление знания последовательности чисел натурального ряда и умения называть их порядку в заданных интервалах. Количество детей, которые получили максимальную сумму баллов в этом блоке в обеих группах одинаковое - по 6 детей (40%). При этом успешность выполнений заданий второго блока в ЭГ составила 62%, в КГ - 76%. У некоторых детей как КГ, так и ЭГ возникли затруднения при выполнении второго задания, в котором нужно было назвать числа от 3 до 7; от 5 до 9. Хотя дети понимали, что требуется от них в данном задании, но многие все равно начинали называть числа от 1, а некоторые дети не могли остановиться по достижению верхней границы интервала и продолжали называть числа. 33% детей ЭГ смогли назвать числа лишь в прямой последовательности от единицы, что позволило им получить лишь 0,5 балла.

Достаточно успешно дети выполнили задания блока №3, ориентированного на выявление знания детьми цифр. В ЭГ процент выполнения составил 80%, в КГ - 93%. Некоторые дети допускали ошибки при выполнении третьего задания блока, в котором экспериментатор раскладывал на столе цифры 0 - 9, перемешивал их, убирал одну из них и предлагал ребенку определить, какой цифры не хватает. Открыв глаза, дети хотели как можно быстрее отгадать спрятанную цифру и зачастую называли цифру наугад, невнимательно рассмотрев оставшиеся на столе цифры.

Задания блока №4, ориентированного на выявление у детей умения осуществлять разностное сравнение чисел, оказалось для детей достаточно трудным. Процент выполнения заданий в ЭГ составил 37%, в КГ - 68%. При этом наибольшие сложности у детей вызвало задание на определение чисел, которые больше и меньше исходного на 2. В КГ с таким заданием не справилось 7 детей, а в ЭГ - 11 детей, Во время выполнения задания многие дети КГ пытались считать, чтобы определить число, тогда как большинство детей в ЭГ называли случайные числа, пытаясь их угадать.

Задания блоков №6 и №7 имеют сходство с заданиями блока №3. В блоке №6 проверяется знание детьми смежных чисел, а в блоке №7 - умение определить число, которое больше и меньше исходного на 2. Но задания этих блоков были представлены в другой форме. Экспериментатор использует наглядную опору: брал коробку, складывал в нее определенное количество кубиков, а потом спрашивал ребенка: «Сколько будет кубиков в коробке, если мы добавим в нее еще один / уберем один из коробки» (в заданиях блока №7 экспериментатор добавляет или убирает два кубика). Использование наглядной опоры позволило детям более успешно выполнить задания: в КГ в 6 блоке 12 детей получили максимальное количество баллов, успешность выполнения составляет 90%. С заданиями 7 блока справились 78%, детей (успешность выполнения задания 68%). Сопоставляя результаты выполнения заданий блока 7 и блока 3, можно отметить наличие значительной разницы в пользу заданий с использованием наглядной опоры.

В ЭГ максимальное количество баллов в 6 блоке получили 33% детей, (успешность выполнения задания в целом по группе составляет 64%). С заданиями 7 блока удалось справиться только двум детям, а успешность выполнения составила всего 33%. При предъявлении заданий блока №7 чувствовалось, что с подобными заданиями дети ЭГ никогда не сталкивались.

Представим для сравнения успешность выполнения детьми в целом по группе диагностических заданий каждого блока в диаграмме (расчет производился по формуле Х*100/45, где Х - общее количество баллов за данный блок) (см. рис. 1, с. 33).

Сравнение результатов, отраженных в диаграмме, свидетельствует о том, что у всех детей сформировано умение сравнивать количество элементов двух множеств предметов, различающихся пространственными признаками, то есть дети понимают инвариантность числа, успешно абстрагируют количественные свойства множеств от пространственных. Между тем остальные предпосылки освоения вычислительной деятельности не у всех детей сформированы в полной мере. Воспитанники КГ превосходят детей ЭГ всем показателям. Наиболее значительна разница по таким показателям, как: умение осуществлять разностное сравнение чисел; знание состава чисел первого десятка; умение использовать приемы отсчитывания / присчитывания числа 2.

Рис. 1. Успешность (%) выполнения заданий каждого блока детьми ЭГ и КГ

по результатам начального диагностического обследования

Суммирование баллов, набранных тем или иным ребенком по результатам выполнения всех диагностических заданий, и соотнесение полученной суммы с указанной в предыдущем параграфе уровневой шкалой позволило установить, что в ЭГ оптимального уровня сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности достигли 3 ребенка, среднего уровня - 3 ребенка, на низком уровне находятся 7 детей, на критическом - 2 ребенка. В КГ на оптимальном уровне находятся 8 детей, на среднем - 6 детей, на низком - 1 ребенок. Критический уровень в КГ отсутствует. Распределение детей по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности наглядно представлено в диаграммах на рис. 2 (с. 33).

Экспериментальная

Контрольная группа

Рис. 2. Распределение детей по уровням сформированности
предпосылок освоения вычислительной деятельности по результатам
начального диагностического обследования

Более высокие результаты детей КГ мы связываем с тем, что они посещают подготовительную группу, в которой педагоги уделяют большее внимание формированию у воспитанников математических представлений в связи с приближающимся поступлением в школу. Кроме того, многие дети КГ посещают воскресные школы, в программе занятий которых значительное место отводится формированию предпосылок освоения вычислительной деятельности.

ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И АПРОБАЦИЯ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выявленная в результате проведения начального диагностического обследования недостаточная сформированность у детей ЭГ большинства предпосылок освоения вычислительной деятельности предопределила постановку дидактических задач, решение которых возможно осуществлять посредством дидактических игр: упражнять в обозначении количества предметов условным знаком (числовой карточкой, цифрой); закреплять знание последовательности натурального ряда чисел в пределах 10; знание цифр (0-9); упражнять в осуществлении разностного сравнения чисел; упражнять в определении состава чисел первого десятка из двух меньших; упражнять в использовании приемов отсчитывания / присчитывания единицы / числа 2.

Поскольку дети ЭГ по результатам начального диагностического обследования обнаружили разный уровень сформированности математических знаний и умений (от критического до оптимального), при разработке дидактических игр было необходимо учитывать этот факт и предусматривать возможности упрощения и усложнения содержания каждой игры.

Разработка дидактических игр осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение литературных источников позволило установить, что в дидактических играх для детей старшего дошкольного возраста должен присутствовать соревновательный момент, что повышает их мотивацию в игровой деятельности. Для того, чтобы дидактические игры могли быть включены в самостоятельную деятельность детей, а также учитывая доминирование в данном возрасте наглядно-образного мышления, при разработке игр мы отдавали приоритет настольно-печатным.

Нами были разработаны восемь дидактических игр, направленных на формирование предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Игры представлены в таблице 1 (см.с.35- 36): дано название игры, указаны дидактические и развивающие задачи, необходимый игровой материал. В таблице также отмечена соотнесенность задач и содержания игры с диагностируемыми показателями, что позволяет прогнозировать, на формирование каких знаний и умений та или иная игра потенциально оказывает наибольшее влияние.

Таблица 1

Перечень разработанных для проведения ОПР дидактических игр

Название игры	Соотнесенность с блоком диагностических заданий	Дидактические задачи	Материал
«Домино»	Блок заданий № 1, 1Б,3	Упражнять детей в умении соотносить цифры и количество обозначаемых предметов (точек); Закрепить знание цифр от 1-10	3 набора карточек по уровням сложности (простой 1-6; средний 3-8; сложный 5-10)
«Найди соседа»	Блок заданий №4, 6 и 7	Упражнять детей в использовании приемов отсчитывания/присчит ывания единицы; Способствовать становлению умения находить числа больше/меньше на 2 от исходного.	Два комплекта карточек: с зелеными рамками - 24 шт., простые с цифрами - 40 шт.
«Халли Г алли»	Блок заданий № 1 и №5	Совершенствовать у детей умение считать предметы; Упражнять в определении состава чисел в пределах 5; Развивать быстроту реакции и внимательность.	Колода карточек в количестве 56 штук, звоночек, карточки с цифрами от 1-5.
«Математи­ческое путешествие »	Блок заданий № 2,4,6	Совершенствовать счет в пределах от 1-6; Упражнять в умении использовать приемы отсчитывания/присчит ывания числа 1; Закрепить знание чисел.	Настольная игра, игровые фишки, кубик, карточка, для запоминания правил.

Описание всех дидактических игр с подробным изложением хода их проведения представлено в приложении №3.

Был разработан план проведения дидактических игр с детьми ЭГ, представленный в форме таблицы. При разработке плана учитывались обозначенной в теоретической части этапы руководства дидактическими играми. Планировалось осуществление работы с детьми с периодичностью три встречи в неделю.

На первом и втором этапе руководства дидактической игрой работа проводилась одновременно со всеми детьми ЭГ. На первой встрече мы рассказали им о том, что подготовили для них интересные игры и продемонстрировали одну из них. Результатом первого этапа стало появление у детей интереса к совместной с экспериментатором игровой деятельности.

При переходе к обучающему этапу руководства мы разделили детей на три группы по пять человек на основании исходного уровня сформированности у них предпосылок освоения вычислительной деятельности. Первую группу составили дети с самыми низкими баллами (от 4,25 до 11), во вторую группу были включены дети, получившие от 12 до 15,5 баллов, в третьей группе оказались дети, набравшие от 15,5 до 18,5 баллов. Мы предположили, что разделение детей по группам позволит проводить обучающий этап более эффективно, так как это позволит подбирать вариант дидактической игры соответствующей степени сложности.

Первая игра, которая в соответствии с планом была предложена детям, - это «Домино». Игра представлена в трех вариантах сложности. Несмотря на то, что воспитанники были знакомы с правилами такой игры, не все дети смогли осуществить перенос игровых правил на новый игровой материал и первоначально соотносили карточки неправильно. Для того чтобы дети поняли, как нужно играть, каждой группе понадобилось разное количество попыток. В первой группе двое детей долго испытывали затруднения, поэтому с ними мы играли дополнительно. Детям третьей группы сразу же был предложен самый сложный вариант игры. Две остальные группы начинали с легкого варианта; после того, как дети усвоили правила, мы предлагали варианты сложнее. В последующем дети играли в игру «Домино», лишь тогда, когда инициативу проявлял взрослый. Во время самостоятельной деятельности дети редко выбирали эту игру.

Второй предлагалась игра «Халли Галли» (Halli Galli). После демонстрации игровых карточек все дети проявили желание научиться играть в новую игру. На обучающем этапе возникли следующие трудности: дети не могли запомнить, как складывать карточки; многие пытались хитрить и открывали свою колоду, чтобы положить нужную карточку; увлекаясь игрой, многие переставали считать и звенели колокольчиком преждевременно, то есть нарушали игровые правила. Во время игры возникали споры, когда несколько детей пытались схватить звоночек одновременно. Поэтому первоначально приходилось контролировать каждое игровое действие детей, направлять их, давать указания, следить за соблюдением правил. Для того чтобы дети не звонили в звонок раньше времени, мы ввели правило: за совершение данного действия дети получали «штраф» и отдавали из своей колоды по карточке каждому игроку.

Несмотря на возникшие трудности на этапе обучения дети с удовольствием играли в «Халли Галли»; эта игра в дальнейшем стала одной из самых любимых. Во время самостоятельной деятельности дети часто отдавали предпочтение именно этой игре.

Еще одной наиболее востребованной детьми игрой стала игра «Найди пару». С помощью этой игры мы упражняли детей в соотнесении количества предметов с цифрой. Первоначально детям было сложно запоминать расположение карточек (их было 40 штук), поэтому мы разделили комплект пополам, тем самым упростив игру. Дети первой группы, имевшие низкий и критический уровень сформированности предпосылок освоения

вычислительной деятельности, испытывали затруднения из-за того, что неправильно считали предметы на карточке, а один из детей часто путал цифры. Поэтому мы просили детей пересчитать предметы, если они ошибались.

Когда дети выучили правила и перестали испытывать затруднения, мы предложили вновь добавить оставшиеся карточки, чтобы сделать игру интереснее и продолжительнее по времени. Все дети с большим интересом играли в игру «Найди пару», она также перешла в самостоятельную деятельность. На четвертом - творческом этапе руководства игрой мы предложили детям совместно придумать новые правила. В ходе обсуждения было принято решение, что каждому игроку можно открывать не по две карточки, а по четыре, что сделает игру интереснее.

Игра «Математическое путешествие» относится к настольно-печатным играм типа игры-путешествия. С помощью данной игры мы упражняли детей в нахождении смежных чисел. Детям очень нравилось, что во время игры нужно кидать кубик и передвигать свою фишку по игровому полю. В игре присутствовали правила, связанные с цветовым обозначением ячеек: зеленая ячейка - игрок должен прибавить к количеству ходов один, оранжевая ячейка - вычесть один, красная ячейка - пропустить ход. Поскольку дети долго не могли запомнить, что обозначает каждый цвет, мы сделали специальную карточку с условными обозначениями. Забыв правила, дети могли в любой момент обратиться к ней. Было замечено, что несколько детей не соблюдали правила игры: они не учитывали цвет ячейки, а просто бросали кубик и передвигали фишку в соответствии с выпавшим количеством точек. Для того чтобы решить эту проблему, мы играли с этими детьми отдельно, а также провели с ними беседу о том, что в каждой игре есть правила, которые нужно соблюдать, иначе будет не так интересно играть. На протяжении всего времени проведения формирующего эксперимента дети не теряли интерес к игре и часто играли в нее самостоятельно.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что самыми сложными заданиями для детей являются задания на определение состава чисел, определение смежных чисел и применение приема присчитывания/отсчитывания числа 2. Поэтому мы старались чаще проводить игры, которые были ориентированы на формирование перечисленных умений. Для того чтобы упражнять детей в определении состава числа из двух меньших чисел, мы разработали игру «Лото: дополни числа». В этой игре детям выдается карточка в виде домика, на крыше которого изображена цифра, а ниже находятся ячейки, в которые нужно заселить жильцов. Учитывая недостаточный уровень сформированности у детей знаний о составе чисел, часть ячеек были заполнены. Никого из детей не возникло затруднений в понимании правил игры. Но детям первой группы первоначально было сложно выполнить игровую задачу, они часто сомневались и проверяли себя, пересчитывая пальцы. Дети третьей группы легко справлялись с заполнением домика и спустя две недели начали играть без особого интереса. Поэтому мы сделали для них новый вариант игры, в котором все ячейки были пустыми. В ходе самостоятельной деятельности эта игра не была востребована детьми, но они охотно играли в нее совместно со взрослым.

Для упражнения детей в нахождении смежных чисел и отсчитывании / присчитывании числа 2 мы разработали игру «Найди соседа». Вначале мы предложили детям закрывать карточки, которые на один больше / меньше числа, обозначенного на карточке, находящейся на столе, поскольку этот вариант игры был легче для понимания детьми. Поскольку в этой игре не определяется последовательность ходов детей, а все закрывают карточки одновременно, мы столкнулись с тем, что некоторые дети, желая победить, пренебрегали правилами. Поэтому первоначально пришлось сократить количество игроков до трех, для того чтобы контролировать их действия. При переходе на этап самостоятельной игры мы решили изменить игровые правила: после того, как игрок закрыл карточку, находящуюся на столе, он должен был забрать эту пару себе. С помощью этого нового правила контролировать правильность детьми действий и определять победителя стало намного проще. Когда дети освоили правила игры и начали играть самостоятельно, мы предложили им усложненный вариант игры, в котором предстояло закрывать карточки, находя не смежные числа, а карточки, на которых была написана цифра, обозначающая число, большее или меньшее на 2. Дети с радостью приняли нашу идею и начали играть по-новому.

При проведении формирующего эксперимента игре было использовано еще две игры: «Кто последний» и «Одиннадцать», представляющих собой модификации известных в практике игр. Когда дети освоили выигрышную стратегию игры «Кто последний», они стали играть в нее дома, с членами своей семьи. Игра «Одиннадцать» предусматривает использование мяча, поэтому педагог привлекал детей к ней преимущественно на прогулках.

Каждая дидактическая игра вызывала у детей достаточно устойчивый интерес, большинство игр дети использовали во время самостоятельной деятельности. Дети охотно рассказывали о том, как они играют и что им больше всего нравится. Наличие интереса к игре обеспечивало возможности многократного упражнения детей в соотнесении чисел и цифр, нахождении смежных чисел, определении состава числа и т.д., что способствовало повышению уровня сформированности у детей предпосылок освоения вычислительной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование способствует решению одной из актуальных проблем современности, связанной с увеличением востребованности потенциала игровой деятельности в дошкольном образовании детей.

Как показал анализ психолого-педагогических источников, на протяжении многих лет дидактическая игра занимает важное место в обучении детей дошкольного возраста. Однако, несмотря на достаточную изученность особенностей дидактической игры как вида детской деятельности, формы организации образовательного процесса, метода обучения и педагогического средства, к настоящему времени недостаточно разработаны теоретико-методические аспекты ее использования в качестве средства формирования предпосылок освоения вычислительной деятельности у старшего дошкольного возраста, что актуализировало необходимость проведения опытно-поисковой работы.

Анализ исследований по проблеме формирования у детей вычислительной деятельности позволил установить, что предпосылками ее освоения являются представления о натуральном ряде чисел, отношениях смежных чисел, составе числа, условных знаках, применяемых для записи чисел и их отношений. На этой основе были определены диагностируемые показатели, критерии их оценки, разработан диагностический инструментарий.

Проведение начального диагностического обследования детей экспериментальной группы показало, что дети находятся преимущественно на низком уровне сформированности рассматриваемых предпосылок, хотя некоторые из них (20% детей) достигают оптимального уровня. Полученные диагностические данные были учтены как при разработке дидактических игр (при определении дидактических задач и способов варьирования степени их сложности), так и при составлении и реализации плана их проведения (применении дифференцированного подхода).

Разработанные и включенные в план дидактические игры отличались видовым разнообразием, имели полноценную структуру и вызывали у детей старшего дошкольного возраста достаточно устойчивый интерес. На протяжении двух месяцев осуществлялась последовательная и систематическая организация дидактических игр в рамках как совместной с педагогом, так и самостоятельной деятельности детей.

Проведение контрольного эксперимента позволило выявить значительную, статистически подтвержденную позитивную динамику сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей экспериментальной группы и отсутствие значимой динамики у детей контрольной группы. Полученные данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что дидактическая игра может способствовать повышению эффективности формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок освоения вычислительной деятельности.

На этом основании поставленную цель исследовательской работы можно считать достигнутой, задачи - полностью выполненными.

Перспективы исследования состоят в расширении спектра дидактических игр, направленных на формирование предпосылок освоения вычислительной деятельности у детей 6-7 лет, а также в изучении способов осуществления индивидуального подхода при организации дидактических игр, уточнении возможностей их использования в самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесова, В.Н. Дидактические игры / В.Н.Аванесова // Сенсорное воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 1969. - С. 176-212.
2. Алиева, Т.И. Истоки. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова. - М.: Сфера, 2013. - 320 с.
3. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.
4. Арсентьева, В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве : учеб. пособие для пед. вузов / В.П. Арсентьева. - М.: ФОРУМ, 2010.

• 143 с.

1. Белошистая, А. В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / А.В. Белошистая // Начальная школа: плюс - минус. - 2002. - № 2. - С. 3-11.
2. Белошистая, А.В. Почему ребенку трудна математика даже в начальной школе?/ А.В. Белошистая // Начальная школа. - 2004. - № 4. - С.49-58.
3. Белошистая, А.В. Предшкольная математическая подготовка: цели, психологический смысл и задачи / А.В. Белошистая // Психология обучения.

• 2010. - № 2. - С. 23-31.

1. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений / А.В. Белошистая.- М.: ВЛАДОС, 2010.- 400 с.
2. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для

воспитателей дет. сада. / А.К. Бондаренко. - 2-е изд., дораб. - М.:

Просвещение, 1991. - 160 с.

1. Волошкина, М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе. Учеб. для студентов пед. вузов. - 2-е изд., исправ. и доп - М.: Начальная школа, 2002. - 160 с.
2. Воронина, Л.В. Математическое образование в период дошкольного детства: методология проектирования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.В. Воронина. - Екатеринбург, 2011. - 47 с.
3. Воспитание детей в игре / под ред. Д.В. Менджерицкой. - М.: Просвещение, 1979. - 190 с.
4. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, Эксмо, 2004. - 512 с.
5. Григорьева, Ю.С. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе полового воспитания детей старшего дошкольного возраста: моногр. / Ю.С. Григорьева; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - 69 с.
6. Грин, Р. Введение в мир числа / Р. Грин, В. Лаксон. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.
7. Гурбатова, Е.Р. Методика формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе на основе онтогенетического подхода: дис. канд. пед. наук / Е.Р. Гурбатова. - Ярославль, 2008. - 203 с.
8. Давидчук, А.Н. Дидактическая игра - средство развития дошкольников 3-7 лет / А.Н. Давидчук, Л.Г. Селихова; под ред. Т.В. Цветковой. - М.: Сфера, 2013. - 176 с.
9. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. 2-е изд. Стандарт третьего поколения / под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2015. - 464 с.
10. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.
11. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. А. И. Пискунова. - М.: Сфера, 2001. - 512 с.
12. Каравка, А.А. Философские и психологические аспекты дидактических игр в математике / А.А. Каравка // Философия образования. - 2012. - № 5. - с. 122-127.
13. Козлова, В.А. Формирование элементарных математических представлений у детей младшего возраста: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.А. Козлова. - М., 2003. - 47 с.
14. Козлова, В.А. Обучение дошкольников и младших школьников математике : метод, пособие для родителей и воспитателей /В.А. Козлова. - М.: Школ. Пресса, 2002. - 110 с.
15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
16. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А. М. Леушина. - М.: Просвещение, 1974. - 368 с.
17. Матасова, И.Л. Математические игры как средство развития логического мышления дошкольника / И.Л. Матасова // Психолог в детском саду. - 2009. - №4. - С. 51-76.
18. Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник. / Л.В. Коломийченко, Ю.С. Григорьева, М.В. Грибанова, Н.А. Зорина, Л.С. Половодова, О.В. Прозументик, Т.Э. Токаева ; под ред. О.В. Прозументик, Н.А. Зориной. - Пермь, 2013. - 208 с.
19. Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / Е. В. Соловьева и др. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001.- 157 с.
20. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - 4-е изд. - М.: Академический Проект, 2002. - 162 с.
21. Михайлова, 3.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста / З.А. Михайлова, Е.А. Носова, А.А. Столяр, М.Н. Полякова, А.М. Вербенец и др. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. - 378 с.
22. Мурашко, В.П. Роль дидактической игры в умственном развитии ребенка / В.П. Мурашко // Детский сад от А до Я. - 2012. - № 6. - С. 74-75.
23. Новикова, В.П. Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст / В.П. Новикова. - М.: Мозаика-синтез, 2010. - 96 с.
24. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3.
25. О преемственности в обучении математике / Н.Я. Попова, В.И. Стаховская, А.В. Сочнева. - М.: Новая школа, 1998. - 97 с.
26. Основы дошкольной педагогики / Коломийченко Л.В., Зорина Н.А., Половодова Л.С., Прозументик О.В., Григорьева Ю.С., Грибанова М.В., Токаева Т.Э.; под общей ред. Коломийченко Л.В. - Пермь, 2013. - 160 с.
27. Павлова, Л.Ю. Дидактические игры как средство эколого­эстетического воспитания детей 5-7 лет: моногр. канд. пед. наук/ Л.Ю. Павлова. - М., 2002. - 48 с.
28. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 144 с.
29. Петерсон Л.Г. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации / Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова. - М.: Ювента, 2015. - 80 с.
30. Петерсон, Л.Г. Программа по математике дошкольной подготовки детей З-6 лет «Ступеньки» / Л.Г. Петерсон. - М.: Ювента, 2007. - 47 с.
31. Пособие для обучения чтению детей дошкольного возраста: учеб. пособие/ Л.Е. Жукова, М.И. Кузнецова. - М.: Просвещение, 1978. - 202 с.
32. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. - М.: Мозаика-Синтез, 2014. - 368 с.
33. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.
34. Репина, Г.А. Математическое развитие дошкольников: Современные направления / Г.А. Репина - М.: ТЦ Сфера, 2008.- 128 с.
35. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селеко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
36. Сергеева, И.А. Дидактическая игра в процессе формирования у младших школьников учебных умений и навыков. автореф. дис. ... канд. пед. наук/ И.А. Сергеева. - М., 1998. - 36 с.
37. Смирнова, Е.О. Игры с правилами / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Психолог в детском саду. - 2011. - № 1. - С. 19-26.
38. Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры с

математическим содержанием: кн. для воспитателя дет. сада / А.А. Смоленцева. - М.: Просвещение, 1987. - 97 с.

1. Смолякова, И.Н. Картотека дидактических игр и упражнений по предматематическому развитию дошкольников/ И.Н. Смолякова. - Мозырь: Содействие, 2011. - 116 с.
2. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
3. Столяр, А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая и др.; под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1988. - 304 с.
4. Сударенко, Е.С. Занимательная математика в развитии логического мышления дошкольников / Е.С. Сударенко // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2010. - №10 (40). - С. 112-119.
5. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 1980. - 274 с.
6. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова. - Минск, 1976. - 128 с.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М.: Омега - Л., 2014. - 134 с.
8. Щербакова, Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: учеб. пособие / Е.И. Щербакова. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 392 с.