Адаптация ребенка в условиях первого класса школы

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы адаптации младших школьников к условиям общеобразовательного учреждения - обуславливается современной ситуацией, в которой ребенок растет, развивается и формируется как личность. Россия сегодня находится в сложном социально - экономическом положении. Результатом социально-экономического реформирования на сегодняшний день можно считать падение жизненного уровня значительной части населения, осложнение демографической ситуации, рост преступности и безработицы, снижение доступности и качества образования, здравоохранения для малоимущих слоев населения, ухудшение физического и морального здоровья нации.

Существующие социально - экономические, социокультурные условия развития ребенка являются в большей степени стихийными, непредсказуемыми, зачастую негативными. Сегодня отмечается снижение воспитательного потенциала семьи, обусловленного экономической озабоченностью, материально - бытовой неустроенностью или, наоборот, сверхвысоким благосостоянием.

Все эти факторы создают проблемы для процесса формирования личности, особенно в период детства, известного своей сензитивностью к воспитательным влияниям.

Наряду с негативными явлениями в нашем обществе, мы наблюдаем ряд позитивных тенденций, таких как, например, внедрение вариативного образования, которое разделило учебные заведения на гимназии, лицеи, реальные и реабилитационные школы, центры социально-педагогической адаптации, специализированные интернаты. Тем не менее, массовая общеобразовательная школа остается основным типом учебного заведения, где обучается смешанный контингент учащихся (одаренные, обычные дети и дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении). Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Достигнув 6-7-летнего возраста, ребенок из комфортных условий детского сада попадает в жесткий режим школьной жизни, что отрицательно сказывается на его эмоциональном и психологическом состоянии.

Проблема адаптации детей к условиям обучения в начальной школе в настоящее время приобретает все большую актуальность. По данным разных исследователей (Э.М. Александровской, Г.Ф. Кумариной и др.), в зависимости от типа школы, от 20 до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют различные нарушения здоровья, поведения, связанные или с взаимоотношениями с одноклассниками или учителями, или с невыполнением школьных норм и правил поведения. Под влиянием постоянных неудач у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несамостоятельность за счет асоциального поведения.

Степень научной разработанности проблемы.

В отечественной научной литературе адаптация рассматривается на биологическом, психологическом, социальном и педагогическом уровнях. Работы Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Л. Ухтомского, Д.Н. Узнадзе и других ученых явились теоретико-методической основой обоснования адаптации ребенка как психологического и общебиологического феномена.

Психологические аспекты осуществления адаптации представлены в исследованиях Б.Н. Алмазова, Б.С. Братуся, А.И. Захарова, В.Е. Когана, И.С. Кона, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского, Б.М. Теплова и других. Подготовка детей к самостоятельной жизни нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.П. Кащенко, В.С. Крюкова, П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского.

Исследования таких физиологов и гигиенистов, как М.В. Антропова, Д.И. Зелинский, Г.Г. Манке и др. выявили несоответствие учебно-воспитательного режима общеобразовательных учреждений требованиям

гигиены и естественнонаучным основам возрастной физиологии, что вызывает дезадаптацию учащихся, хроническое переутомление и рост заболеваний.

Над проблемами, связанными с бесконфликтным вхождением ребенка в мир взрослых, активно работали зарубежные ученые: Ф. Ариес, М.М. Айшенвуд, Р.Г. Ваяр, Д. Баярд, К. Бютнер, К. Гехт, М. Джеймс, Д. Джонгвард, Д. Добсон, Д.С. Коулман, Й. Лангмайер, З. Матейчек, Э.М. Шан, А. Маслоу, М. Мид, М. Раттер, К. Ренкер, Г. Селье, Р. Чемберлен и др.

На здоровье школьников оказывает влияние комплекс социально-экономических, гигиенических, экологических и других факторов, во всем их многообразии ведущими, форсирующими различные предпатологические и патологические состояния специалисты считают условия воспитания и обучения. Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с организационно-педагогическими условиями эффективной адаптации, остаются открытыми, например, насколько учебно-воспитательная нагрузка адекватна половозрастным и познавательным возможностям детей.

На основании изучения опыта работы российских и зарубежных ученых можно сделать вывод, что разработка проблемы успешной адаптации младших школьников к обучению остается актуальной, т.к. меняются социально-экономические условия жизни, изменяются образовательные технологии и т.д. Все вышеперечисленное позволило нам выделить и сформулировать проблему исследования, связанную с разработкой условий эффективной адаптации первоклассников к обучению.

Состояния проблемы в педагогической теории и практике позволяют выделить противоречие между недостаточным уровнем психологической и физической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе и наличием небольшого числа преемственных организационно-педагогических условий эффективной адаптации адекватных реальным условиям образовательного учреждения (школы).

Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную разработанность проблемы, мы выбрали следующую тему исследования: «Адаптация ребенка к школе».

В основу исследования положена следующая гипотеза исследования: адаптация первоклассников к обучению в школе будет осуществляться более эффективно, если:

• будет разработана программа по адаптации первоклассников к

обучению в школе;

• регулярно будет осуществляется мониторинг уровня психологического,

физического развития и эффективной адаптации;

• будут определены и реализованы организационно-педагогические

условия адаптации первоклассников к обучению в школе;

Объект исследования – адаптация учащихся первого класса к условиям общеобразовательной школы.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе.

Цель исследования - теоретически проанализировать и эмпирически обосновать проблему адаптации первоклассников к обучению в школе, проанализировать работу социального педагога и определить пути ее оптимизации по данной проблеме.

Гипотеза и цель исследования определили постановку следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы адаптации в теории и практике обучения

и воспитания.

1. Выявить организационно-педагогические условия эффективной

адаптации первоклассников к обучению в школе.

Для реализации целей и задач исследования использовались теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, педагогический мониторинг, устный и письменный опрос, тестирование.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании проведенной экспериментальной работы созданы практические рекомендации для учителей начальных классов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются опорой на положения системно-деятельностного подхода, соответствующего современному уровню развития науки; использованием методов научного исследования, адекватных задачам изыскания, структурой педагогического эксперимента, имеющего свойства

повторяемости и воспроизводимости.

Нами использована литература выше перечисленных авторов, так как она надежна и отвечает следующим требованиям:

• информация обладает относительной достоверностью;
• все теории имеют доказательную базу;
• жизненная практика подтверждает теоретические умозаключения
• авторов теории.

Информацию из учебников мы использовали в теоретической части курсовой работы.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 34 наименования, приложения. Общий объем работы 49 страницах компьютерного текста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА

1.1 Сущность, уровни, трудности социально-психологической адаптации первоклассников

По статистическим данным в начальных классах выявляется около 25-30% детей с проблемами адаптации. Несвоевременное распознавание их характера и природы ведет к хроническому отставанию в освоении школьных знаний, а также к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро эта проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.^[1]

Адаптация младших школьников к процессу обучения необычайно актуальна и важна. О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, сказано и написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно.^[2]

Именно в эти первые месяцы, когда ребенок пошел в школу, начинают формироваться те самые отношения ребенка с миром и с самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Известно, что в самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Адаптированным чаще всего называется ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений. Важно, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки.^[3]

На основании анализа соответствующей литературы можно выделить основные трудности, с которыми сталкиваются родители и учителя в первые годы обучения детей:

1. Хроническая неуспешность

В практике нередки случаи, когда трудности адаптации ребенка в школе связаны с отношением родителей к школьной жизни и школьной успеваемости ребенка.

Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо. Это часто звучит в речи родителей: «Будь моя воля, я бы никогда не отдала бы его в школу, мне до сих пор снится моя первая учительница в кошмарных снах».^[4]

Опасения, что ребенок будет болеть, простужаться. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень хороших, высоких достижений и активное демонстрирование ему недовольства тем, что он не справляется, что чего-то не умеет. В период начального обучения происходит изменение в отношении взрослых к детям, к их успехам и неудачам. "Хорошим" считается ребенок, который успешно учится, много знает, легко решает задачи и справляется с учебными заданиями. К неизбежным в начале обучения трудностям не ожидавшие этого родители относятся отрицательно (вербально и невербально). Под влиянием таких оценок у ребенка понижается уверенность в себе, повышается тревожность, что приводит к ухудшению и дезорганизации деятельности. А это ведет к неуспеху, неуспех усиливает тревогу, которая опять же дезорганизует его деятельность. Ребенок хуже усваивает новый материал, навыки, и, как следствие, закрепляются неудачи, появляются плохие отметки, которые опять вызывают недовольство родителей, и так, чем дальше, тем больше, и разорвать этот порочный круг становится все труднее. Неуспешность становится хронической.

Причины, приводящие к неуспешности:

• Недостаточная подготовленность ребенка к школе (недоразвитая

мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя).

• Тревожность, которая сформировалась в дошкольном возрасте под

влиянием семейных отношений, семейных конфликтов. В семьях, где чаще бывали конфликты между супругами, ребенок растет тревожным, нервным, неуверенным, т.к. семья не может удовлетворить его основные потребности в безопасности и любви, следствие: общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности автоматически переносятся на школьную жизнь.

• Завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние успехи

ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности и добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Это приводит к еще большему торможению развития.^[5]

1. Уход от деятельности проявляется у детей в сочетании с

демонстративной тревогой. Такие дети также имеют высокую потребность во внимании, но не в состоянии получить его из-за повышенной тревожности. Неудовлетворенность потребностей, повышение тревожности, все это приводит к пассивности в сочетании с инфантилизмом. Таких детей называют «летающий в облаках», потому что они не нарушают дисциплину, не привлекать к себе внимания, но не внимательно слушают материал. Для преодоления этой ситуации нужно содействие ребенку в проявлении даже малейшей деятельности, и поиске творческих направлений, где ребенок может реализоваться.

Школьная неготовность может проявляться в следующих формах: вербализм, мотивация.^[6]

Социально-психологическая готовность включает в себя развитие детей, необходимое, в общении с социумом, развитие способности учитывать интересы, групповые нормы, развитие способности адаптироваться к новой системе образования.

Отставание одного из компонентов психологической готовности влечет за собой изменения и других компонентов. Если у ребенка есть готовность к обучению, но есть некоторые проблемы психологической готовности, это может привести к снижению школьной успеваемости и моральным трудностям.^[7]

Возможные варианты помощи:

• Внимание к ребенку: больше наблюдать, меньше воспитывать.
• Дать возможность ребенку развернуть во вне деятельность

воображения: творческая деятельность (рисунок, конструирование, лепка).

• В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание,

эмоциональную поддержку.^[8]

1. Негативистская демонстративность- это свойство личности, связанное

с высокой потребность человека во внимании к себе. Поведение ребенка характеризуется манерами, его реакцией, направленной на достижение наиболее важной цели –сводится к тому, что ребенок хочет обратить внимание общества на себя и получить одобрение.

Причиной демонстративного поведения ребенка является недостаток любви, внимания взрослых. Однако, если ребенок получает достаточно внимания от взрослых, тогда, может быть, он просто избалован.

Демонстративное поведение проявляется не только в желании получить одобрение, но и выговор, т. е. получить внимание любой ценой.

Рекомендуется для таких детей вовлечение в различные мероприятия, где они могут получить достаточно внимания, а именно, концерты, спектакли, искусство и актерское мастерство.

1. Вербализм.

У детей хорошо развита речь, память, но не достаточно

развиты восприятие и мышление. Дети охотно участвуют в разговоре с учителем, но в практической деятельности они не заинтересованы. Это приводит к тому, что дети не умеют действовать по образцу. Чтобы преодолеть эту проблему, необходимо вовлечение в практическую деятельность, а именно: гейм-дизайн, аппликация, рисование, лепка.

Мотивация предполагает не только стремление ребенка к

приобретению и использованию школьной атрибутики, в желании узнавать новое, которое возможно, когда формируется система мотивов.

Мотивационная незрелость ребенка может привести к низкой производительности. Мотивация также зависит от внутренней позиции ребенка, т. е. ориентации, стремлений ребенка.

Таким образом, незрелость любого компонента готовности ребенка к школе приводит к психологическим проблемам в обучении и трудности в адаптации.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружающем мире. Его разум заполнили не только отдельные образы, восприятия, но характеризуется целостным восприятием и осмыслением окружающей действительности.

Психологические исследования показывают, что в период раннего детства у ребенка формируется самооценка. Конечно не такая, как у старших детей, но уже и не как у маленьких детей. У детей дошкольного возраста формирующаяся самооценка основывается на успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок становится способен понять себя и то положение, которое он в настоящее время занимает в жизни.

Бойкая речь, отчетливые ответы на вопросы привлекают внимание взрослых, которые высоко оценивают ребенка.^[9]

Вербализм, как правило, сопряжен с высокой самооценкой ребенка и завышенной оценкой его способностей со стороны взрослых. С началом обучения в школе обнаруживается, что ребенок не способен решать задачи, а некоторая деятельность, которая требует образного мышления, вызывает трудности. Не понимая, в чем причина, родители склонны к двойньм крайностям:

• винить учителя;
• винить ребенка (повышают требования, заставляют больше заниматься,

проявляют недовольство ребенком, что, в свою очередь, вызывает у него неуверенность, тревожность, дезорганизуется деятельность, возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность , а это путь к хронической неуспешности.

Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.^[10]

Основная тактика: придерживать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность.

1. Психофизический инфантилизм.

Отставание в психическом развитии, которое прослеживается в дошкольных формах поведения, демонстрирует интересы и потребности дошкольника.

Такой «психологический дошкольник» не считает важным и серьезным требования школы, поэтому тревожность не возникает, школьные оценки беспокоят учителя и родителей, но не его. Неуспехи не переживаются как травмирующие. При хронической неуспешности самооценка занижена, при инфантилизме - не сформирована.^[11]

1. «Ребенок ленится»

За этим может стоять все, что угодно.

• сниженная потребность познавательных мотивов;
• мотивация избегания неудач, неуспеха («и не буду делать, у меня не

получится, я не умею»), то есть ребенок отказывается что-либо делать, так как не уверен в успехе и знает, что за плохую оценку, работу его не похвалят, а лишний раз обвинят в некомпетентности.

• общая замедленность темпа деятельности, связанная с особенностями

темперамента. Ребенок трудится добросовестно, но медленно, и родителям кажется, что ему «лень шевелиться», они начинают его подгонять, раздражаются, проявляют недовольство, а ребенок в это время чувствует, что он не нужен, что он плохой. Возникает тревога, которая дезорганизация деятельности.

• Высокая тревога как глобальная проблема неуверенности в себе, тоже

иногда расценивается родителями как лень. Ребенок не пишет фразу, например, т.к. совершенно не уверен, как и что нужно писать. Он начинает увиливать от любого действия, если не убежден, что делает правильно, хорошо, ибо уже знает, что его будут любить родители, если он все сделает хорошо, а если нет, то он не получит той необходимой для него "порции" любви.

1.2 Уровни школьной адаптации

Адаптация – (от латинского adapto-приспособляю) приспособление к изменившимся условиям существования, обстановке, среде.^[12]

Психологический аспект адаптации (социальная адаптация) – это приспособление человека как социоиндивида, личности к определенным нормам, условиям, принципам, этикету в обществе в соответствии с требованиями самого общества, а также с учетом личности уже своих собственных индивидуальных качеств, особенностей психики в целях адаптации к возникающим условиям – требованиям самого общества в процессе деятельности коммуникации в интерличностных сферах.^[13] Это константный процесс психодинамического приспособления индивида к условиям социальной среды, а также и результат самого процесса социоадаптации: конкретность этих факторов зависит от целей, социоориентаций индивида, способов – приемов достижения самих целей, реализации программ в социальной сфере.

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации».

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующее. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность – учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе.^[14]

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития – несет в себе информацию об

уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

1. Показатель эмоционального развития – отражает уровень

эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

1. Показатель сформированности коммуникативных навыков с учетом

психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).^[15]

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе. В описании каждого уровня адаптации будут выделены возрастно-психологические особенности семилетних учеников.^[16]

Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение («Игры, обучение и т.д.»).

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания на сформированную деятельность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.^[17]

Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.^[18]

Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха. Для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.^[19]

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации».

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушением соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящие в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.^[20]

Анализ причин школьной дезадаптации и способы ее устранения

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация» - психогенное заболевание или психогенное заболевание личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности – затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.^[21]

Изучая поведение шести и семилетних детей, первоклассников Т.В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.^[22]

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик» с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я – концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствии с правилами и нормами школьной жизни.^[23]

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Т.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом.

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т.д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.^[24]

В случае дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т.д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимой учебной деятельности.^[25]

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток. Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Некоторые авторы считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.^[26]

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

• режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне

произвольной регуляции поведения, организованности);

• коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей,

имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

• проблему взаимоотношений с учителем;
• проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Таким образом, школьная адаптация – процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т.д. незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификация форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

• несформированности элементов учебной деятельности;
• несформированности мотивации учения;
• неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной

деятельности;

• неумения приспособиться к темпу школьной жизни.

Выводы по I главе

И так, в первой главе мы рассмотрели: сущность, уровни, трудности социально-психологической адаптации первоклассников. Таким образом то, как будет происходить развитие школьника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации заложен социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения, или с приходом в школу ребенок попадает в чужой, непонятный, - а, следовательно, и враждебный ему мир – школьный, во многом зависит от профессиональной и собственно личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, воспитателей, социально-психологической службы школы.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методики, используемые в исследовании

В исследовании использовались следующие методики:

1. Опрос учителя по критериям адаптации (опросник дезадаптации Ковалевой).

2. Анкета Лускановой по выявлению школьной мотивации.

3. Анкета для родителей.

Поступление в школу требует от ребенка определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. В это время возникает важнейшее личностное новообразование – внутренняя позиция школьника. Это мотивационный центр, обеспечивающий направленность ребенка на учебу, его эмоциально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.^[27]

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит к неврозам, к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители очень педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к их ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. «Ты плохой, потому что ты плохо учишься» - говорят ребенку. Возникает неразрешимый внутренний конфликт, который сопровождается чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными страхами. В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявления физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей.

Итак, оценка уровня школьной адаптации напрямую связана с показателем сформированности коммуникативных навыков. Ребенок приходит в школу, в класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. В это время активно формируются качества, благодаря которым ребенок может активно общаться с другими детьми, учителями, развивается потребность общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развиваются способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Опрос учителя по критериям адаптации.^[28]

Критерии социально-психологической адаптации

I. Успешность учебной деятельности.

1. Учебная деятельность.

5 – активно работает на уроке, часто поднимает руку и отвечает правильно

4 – на уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются

3 – редко поднимает руку, но отвечает правильно

2 – учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто отвлекается, не слышит вопроса

1 – пассивен на уроке, дает отрицательные ответы или не отвечает совсем, часто переписывает готовое с доски

0 – учебная активность отсутствует (не включается в учебный процесс)

1. Усвоение знаний (успеваемость).

5 – правильное безошибочное выполнение школьных заданий

4 – небольшие помарки, единичные ошибки

3 – редкие ошибки, связанные с пропуском букв, их заменой

2 – плохое усвоение материала по одному из основных примеров, обилие ошибок

1 – частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий, много ошибок

0 – плохое усвоение программного материала по всем предметам, грубые ошибки, большое их количество

II. Усвоение школьных норм поведения.

1. Поведение на уроке.

5 – сидит спокойно, добросовестно выполняет все требования учителя

4 – выполняет требования учителя, но иногда на короткое время отвлекается от уроков

3 – изредка поворачивается, обменивается короткими репликами с товарищами

2 – часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах

1 – выполняет требования учителя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится и постоянно разговаривает

0 – не выполняет требования учителя, большую часть урока занят посторонними делами

1. Поведение на перемене.

5 – высокая игровая активность, охотно участвует в подвижных играх

4 – активность выражена в малой степени (предпочитает занятия в классе с кем-нибудь из ребят, чтение книг, спокойные игры)

3 – активность ребенка ограничивается занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку.

2 – не может найти себе занятия, переходит от одной группы людей к другой

1 – пассивный, движения скованные, избегает других

0 – часто нарушает нормы поведения (мешает другим детям играть, нападает на них, не меняет своего поведения, когда делают замечания, не владеет собой)

III. Успешность социальных контактов.

1. Взаимоотношения с одноклассниками.

5 – общительный, легко контактирует с детьми

4 – мало инициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети

3 – сфера общения ограничена (общается только с некоторыми ребятами)

2 – предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт

1 – замкнут, изолирован от других детей

0 – проявляет негативизм по отношению к детям, постоянно ссорится и обижает их.

1. Отношение к учителю.

5 – проявляет дружелюбие по отношению к учителю, после урока часто подходит, общается с ним

4 – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнить все его требования, в случае необходимости обращается к нему за помощью

3 – старается выполнить все требования учителя, но за помощью чаще обращается к одноклассникам

2 – выполняет требования учителя формально, не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным

1 – избегает контакта с учителем, при общении легко смущается, теряется, говорит тихо, запинается

0 – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям: обижается, плачет даже при малейшем замечании

IV. Эмоциональное благополучие.

5 – хорошее настроение, часто улыбается, смеется

4 – спокойное эмоциональное состояние

3 – эпизодически проявляется сниженное настроение

2 – отрицательные эмоции (тревожность, огорчение, иногда страх)

1 – депрессивное настроен

Анкета Лускановой по выявлению школьной мотивации (приложение №1)^[29]

С поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной деятельности заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятельности. Поскольку мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, мотив постепенно начинает терять силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием процесса усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе, считал Д.Б. Эльконин.^[30] Необходимо формировать учебную мотивацию.

Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. Только таким образом наполняются содержанием широкие социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется школьником. Это учебно-познавательные мотивы.^[31]

Как правило, в мотивационной сфере первоклассника представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника.

В школе его интересует, прежде всего, строгое исполнение роли ученика, такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение похвалу учителя.

Детей, мотивационная сфера обучения которых больше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных.

В силу того, что они относятся к учебе как к источнику интеллектуального удовольствия, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-либо мотива внутри учебной деятельности.

4. Анкета для родителей (приложение №2)^[32]

Анкета состоит из 11 вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения.

Вопросы 1 – 5, 10 касаются мотивационной сферы и эмоциональных переживаний ребенка; 7 – 9 - учебной деятельности, 11 – общего психофизического состояния.

Полученная информация является важным дополнением к тем данным, которые получаются при опросе педагогов и обследовании ребенка, т.к. она позволяет соотнести поведение ребенка дома с его школьными проявлениями.

2.2 Анализ результатов исследования

Анализ результатов проведенных методик: опроса учителя по критериям адаптации (опросник дезадаптации Ковалевой), анкеты Лускановой по выявлению школьной мотивации, анкеты для родителей.^[33]

Было проведено обследование первоклассников на предмет адаптации к школьному обучению. В исследовании применялись три основные методики: опрос учителя по критериям адаптации, анкета Лускановой по выявлению школьной мотивации, анкета для родителей.

Проанализировав результаты всех проведенных методик, уровни адаптации первых классов выразились в графическом изображении (приложение №3).

Экспертные оценки учителей охватывают следующие сферы жизнедеятельности школьников:^[34]

1.Успешность учебной деятельности.

2.Усвоение школьных норм поведения.

3.Успешность социальных контактов.

4. Эмоциональное благополучие.

При обработке действуют следующие рабочие нормы оценки:

• высокий уровень- адаптация,
• средний уровень - возможная дезадаптация,
• низкий – дезадаптация.

Анкета для учащихся состоит из 10 вопросов, направленных на выявление учебной мотивации.

Анкета для родителей состоит из 11 вопросов, касающихся различных аспектов: домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуации общения. Вопросы:

1-5 и 10 касаются мотивационной сферы, эмоциональных переживаний ребенка;

7-9- учебной деятельности;

11- общего психофизического состояния ребенка.

В исследовании принимало участие 80 первоклассника и 80 родителей.

1 «А» класс

Судя по экспертным оценкам учителя, все 24 чел (100% учащихся) вполне адаптировались к школьному режиму.

В целом по классу учебная мотивация находится на среднем уровне 66% (18) и 33% (8) показали высокий уровень. Наиболее благополучные ответы получены на 1-ый вопрос, т.е. всем детям нравится ходить в школу. Мене положительна ситуация состоит по 4 вопросу и по 6. Детям нравится, когда отменяют уроки 25% (6),хотят одни перемены 58% (14) Не совсем налажен контакт с учителем 25% (6) и не налажен контакт с одноклассниками 50% (12).

По данным родителей, в целом дети достаточно хорошо адаптировались, но на многие вопросы даны ответы, позволяющие судить о возможной дезадаптации детей. Что касается мотивации, то здесь ситуация благополучная, все родители указывают на положительную учебную мотивацию. Несколько иная ситуация с учебной деятельностью: здесь встречаются ответы, интерпретируемые как возможная дезадаптация. Это касается ситуаций, когда ребенку необходимо проявить самостоятельность и волевые усилия. Первое возможно связано со спецификой класса, где программа предъявляет к ребенку повышенные требования. Особое внимание в этой связи желательно обратить на Олю Ч., Никиту З.., Иру М.., Виктора Е.., Аню П.., Сережу Р.., Никиту Н.

Так же, как и дети, часть родителей отмечают сложности в общении со сверстниками. Чуть меньше половины указали на то, что хотя и редко, но бывают дома жалобы друг на друга.

1 «Б» класс

Судя по экспертным оценкам учителя, все дети вполне адаптировались к школьному режиму 96% (26) , 4% - возможна дезадаптация.

В целом по классу учебная мотивация находится на среднем уровне-59% (16), высокий уровень 33%(9) и низкий 7,4% (2). Наиболее благополучные ответы были даны на 1 вопрос, т.е. всем детям нравится ходить в школу. Обратить внимание на Т. Ш. Некоторые дети еще не достаточно осознали цель своего пребывания в школе и с удовольствием отказались бы от уроков. И опять же как в 1 А, не все дети наладили контакт с одноклассниками.. Остро стоит проблема взаимосвязи родителе и детей, многие дети мало делятся своими школьными впечатлениями или совсем не делятся 18% (5).

По данным родителей 40% (11) имеют высокий уровень адаптации, но часть детей - возможную дезадаптацию 59% (16). Что касается мотивации, то практически все родители указывают на положительную мотивацию. Следует обратить внимание на Аню К., Комарова И.Так же большинство родителей считают, что психофизическое состояние детей не вызывает опасений (кроме Димы Ш..). Так же еще не совсем налажен контакт с одноклассниками (Сережа И., Олег М.). В учебной деятельности преобладают ответы, интерпретируемые, как возможная дезодаптация. Это проявляется, когда ребенку нужно проявить самостоятельность. Практически все дети нуждаются в помощи при выполнении домашних заданий. Это говорит о том, что дети неспособны к самостоятельной проверки своих знаний.

Так же, как и дети, часть родителей отмечают сложности в общении со сверстниками, 2 3 опрошенных родителя указали на то, что хотя и редко, но дети жалуются дома друг на друга. Особенно остро эта проблема стоит перед Светой.И., Викой.К., Таней.К., Андреем С., Аней Ш.

Многие дети тратят большое количество времени на выполнение домашних заданий – 2,5 ч - 3ч.

1 «В» класс

Экспертные оценки учителей свидетельствуют о том, что все дети вполне адаптировались к школьному обучению 92% (12), 7,6% (1)-возможную дезадаптацию – Алеша В., но учебная активность носит кратковременный характер и плохое усвоение материала у 30% (3) учащихся: Андрей Е., Наташа Р., Ира К.

В основном преобладает еще игровая деятельность. Учащиеся с интересом ходят в школу, но еще нет осознанности школьных нормативов. Особенно это видно в 4 вопросе, в котором говорится о наличии одних перемен: 77% детей - за одни перемены. Особое внимание по поводу социального контакта обратить на Виктора К..: по-видимому, вследствие каких либо причин, ребенок не общается со сверстниками и отсутствует контакт с учителем. Так же обратить внимание на Свету О., Аню П., Сережу Р.: дети ничего не рассказывают родителям о школе, а взаимосвязь родителей и детей очень важный процесс в формировании личности ребенка.

По данным родителей, в целом, у учащихся высокий уровень адаптации-46% (6) и 53% (7) имеют возможную дезадаптацию (средний уровень). Практически все родители указывают на положительную мотивацию, кроме Сережи Р. Так, все родители считают, что психофизическое состояние не имеет опасений. Иная ситуация с учебной деятельностью и произвольностью. Это проявление самостоятельности и интеллектуально – волевых усилий.

В общении преобладает положительный характер, чуть больше половины из опрошенных родителей указывают на то, что хотя и редко, но бывают детские жалобы на одноклассников.

1 «Г» класс

Экспертные оценки учителя свидетельствуют о том, что большинство детей в классе 72% (13) вполне адаптировались к обучению в школе. Возможная дезадаптация обнаружена у 27% (5).

Проблема в учебной деятельности у 27%(5): учебная активность носит кратковременный характер, плохое усвоение материала (Дима Б., Дима К., Лена М., Ира П., Вова Ф.).

Так же обратить внимание на социальный контакт с учителем и эмоциональное благополучие у Федорова.

В целом, в классе преобладает хорошая школьная мотивация.

33% (6) показали высокий уровень

55% (16)-средний уровень

11% (2)- низкий уровень (Борисенко Д., Понтякова И.)

Наиболее благополучные ответы получены на 1 вопрос, т.е. всем детям нравится ходить в школу, кроме Димы Б., Димы К..

Многие дети хотели бы остаться дома, еще не сформирована школьная позиция. Это прослеживается и в вопросе об одних переменах. У детей еще игровая мотивация идет впереди школьной.

Менее положительная ситуация во взаимосвязи детей и родителей. Почти 66% рассказывают очень мало о своих школьных делах или вообще не рассказывают (Антон П.., Таня Т.)

По данным родителей, в целом дети имеют возможную дезадаптацию:

Средний уровень -50% (9)

Высокий уровень -27% (5)

Низкий уровень - 22% (4) - Дима Б.., Дима Е.., Маша М.., Вова Ф..

Что касается мотивации, то практически все родители указывают на положительную учебную мотивацию. Низкая оценка у Димы Б.., Димы Е.., Димы К..

Многие дети еще не вполне адаптировались к школьному режиму 66% (12)

В основном преобладает низкая работоспособность, трудности в проявлении самостоятельного выполнения заданий.

Наиболее положительный характер носит взаимосвязь со сверстниками.

Работа по адаптации детей к школе необходима и социально-психологическая служба должна помочь педагогам:

• отслеживать результаты психолого-педагогического развития

учащихся;

• создать условия для успешной социально-психологической адаптации

личности ребенка к новой социальной ситуации;

• помочь школьникам, испытывающим трудности в общении, в

выработке конформного стиля поведения;

• оптимизировать естественный процесс адаптации, сделав его по

возможности безболезненным для ученика и учителя;

• актуализировать мотивацию обучения, постепенно вырабатывать

способность учащегося брать на себя ответственность за успешность своего обучения.

Выводы по главе 2

В целом, процесс адаптации идет успешно. Учебная мотивация, как по результатам анкеты для детей, так и по данным опроса родителей, на хорошем уровне.

Из всех первых классов выявлено 8 детей- 9.7% с низкой учебной мотивацией.

Психофизическое состояние детей также в норме.

Проблемы возникают с формированием учебной деятельности, формированию коллектива. Большинство детей пока не могут самостоятельно справиться со всем объемом заданий, а также имеют проблемы, связанные с установлением социальных контактов.

Можно рекомендовать в этом случае проводить внеклассную работу с более активным привлечением детей, имеющих трудности в общении с одноклассниками, проводить профилактические беседы и практические занятия, направленные на формирование умения грамотно общаться (разбор ситуаций, их инсценирование и т. д.)

По возможности дифференцированно дозировать объем домашних заданий с учетом возможностей ребенка, предварительно убедившись в овладении навыками самостоятельной работы в целом и работы над конкретным заданием в частности.

Рекомендуется работа по формированию учебной мотивации, осознанного учения, понимания цели пребывания в стенах школы.

По результатам исследования провести индивидуальные консультации с завучем начальной школы и классными руководителями, дать рекомендации по обучению и воспитанию детей с возможной дезадаптацией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании мы проанализировали теоретические аспекты социальной адаптации учащихся первых классов к условиям школьного обучения:

• указали основные трудности, с которыми сталкиваются родители и

учителя в первые годы обучения детей:

• выделили уровни школьной адаптации;
• рассмотрели причины школьной дезадаптации и способы ее

устранения;

В ходе эмпирического анализа проблемы социальной адаптации младших школьников к условиям школьных общеобразовательных учреждений мы провели исследование уровня адаптированности первоклассников с помощью методик:

1. Анкета Н.Г. Лускановой на изучение школьной мотивации.
2. Опрос педагога. В работе с педагогом был использован метод

экспертной оценки. Учитель опрашивался при помощи опросника Ковалевой Л.М., который позволил определить: какой фактор или группа факторов лежит в основе дезадаптации.

1. Опрос родителей. Родители на общем собрании заполняли анкету,

которая позволяла соотнести поведение ребенка с его школьными проявлениями.

Анализ результатов исследования подтвердил выдвинутую нами в начале работы гипотезу о том, что адаптация первоклассников к обучению в школе будет осуществляться более эффективно, если:

• будет разработана программа по адаптации первоклассников к

обучению в школе;

• регулярно будет осуществляется мониторинг уровня психологического,

физического развития и эффективной адаптации;

• будут определены и реализованы организационно-педагогические

условия адаптации первоклассников к обучению в школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Александровская Э.М. Социально–педагогические критерии адаптации к школе // Школа и социально-психическое здоровье учащихся. – М..1988. -89 с.

2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение. 1989.-169 с.

3. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. – Новосибирск.1991.-86 с.

4. Безруких М.М., С.П.Ефимов, М.Г.Князева. Как подготовить ребенка к школе. М. 1994.- 32 с.

5. Безруких М.М., С.П.Ефимов. Как помочь ребенку преодолеть школьные трудности. М. 1994.- 125 с.

6. Битянова М.Р., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М «Совершенство»,1998. -69с.

7. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / Сб. метод. материалов для администраторов и педагогов. - М.: Педагогический поиск, 1997. -57 с.

8. Бородкина Г.В Еще раз о готовности к школе.// Начальная школа: плюс до и после. № 10.- 2002. -243 с.

9. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. – Киев, 1989.-78 с.

10. Вачков И. Время и усилия. – 2000. – /Начальная школа №1

11. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994.-56 с.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.-34 с.

13. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов/ред. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. – М.,1981.- 95 с.

14. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6–7 лет. М., 1996.-243 с.

15.Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.,1994. -99 с.

16.Знаете ли вы своего ученика? (книга для учителя). Под редакцией М.М. Безруких и С.П. Ефимовой. - М., Просвещение, - 1991.- 50 с.

17. Глинский В.В., Ионин В.Г. Статистический анализ. Учебное пособие. – М: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002.-248 с.

18. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной – М.: Изд-во Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.-64 с.

19. Евсюшкина Е.П. Готовность ребенка к школе..// Начальная школа, № 10.- 2002.-79 с.

20. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при социально-психологическом сопровождении школьников. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -213 с.

21. Кучма В.Р.. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период.// Начальная школа, № 8.- 2001.

22. Мухина В.С.. Шестилетний ребенок в школе. - Москва, Просвещение, 2000.- 84 с.

23. Проблемы в адаптации детей 6-7 летнего возраста в школе: Под редакцией О.А. Лосевой.- М.,1987. -90 с.

25. «Начальная школа» №7 за1996г.стр.17 Л.М. Ковалева, И.Н. Тарасенко Анализ особенностей адаптации первоклассников к школе.

26. Обухова О.Ф. Возрастная психология. – М., 1997.- 89 с.

27. Практическая психология образования / ред. Дубровина И.В. – М.: Просвещение, 2003. -254 с.

28. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. Теоретико-методологический аспект. – Новосибирск: Наука, 2002. -57 с.

29. Руденский Е.В. Концептуальные основы адаптирующейся личности. – Новосибирск, 1998. -95 с.

30. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте социально-психологической службы. /ред. И.Дубровиной. – М., 1995. – 46 с.

31. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990. -89 с.

32. Семенака С.И. Социально-педагогическая адаптация ребенка к школе. Развитие и воспитание. Москва, 2006. -342 с.

33. Ткачева Л.П.. Первые дни ребенка в школе. - Оренбург, ООИУУ,- 1996. 56 с.

34. «Школьный психолог» газета №18 за 2003г. (Роза Рахманкулова 35. Практическая работа по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Анкета Лускановой по выявлению школьной мотивации.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

а) не очень

б) нравится

в) не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) не знаю

б) остался бы дома

в) пошел бы в школу

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

а) не знаю

б) остался бы дома

в) пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится

б) бывает по-разному

в) нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы

б) не хоте бы

в) не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе в школе остались одни перемены?

а) не знаю

б) не хотел бы

в) хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто

б) редко

в) не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) точно не знаю

б) хотел бы

в) не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

а) мало

б) много

в) нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся

б) не очень

в) не нравятся

Приложение 2.

Анкета для родителей.

1.) Охотно ли идет ребенок в школу?

А) неохотно; в) без особой радости; в) охотно, с радостью; г) затрудняюсь ответить

2.) Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

А) пока нет; б) не совсем; в) в основном да; г) затрудняюсь ответить

3.) Переживает ли свои школьные успехи и неуспехи?

А) скорее нет, чем да; б) не вполне; в) в основном да; г) затрудняюсь ответить

4.) Часто ли ребенок делится своими школьными впечатлениями?

А) иногда; б) довольно часто; в) затрудняюсь ответить.

5.) Каков преобладающий характер этих впечатлений?

А) в основном положительный; б) положительных и отрицательных примерно поровну; в) в основном положительные впечатления

6.) Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий? (укажите в часах)

7.) Нуждается ли ребенок в помощи при выполнении домашних заданий?

А) довольно часто; б) иногда; в) не нуждается в помощи; г) затрудняюсь ответить

8.) Как ребенок преодолевает трудности в работе?

А) перед трудностями сразу пасует; б) обращается за помощью; в) старается преодолеть сам, но может отступить; г) настойчив в преодолении трудностей; д) затрудняюсь ответить.

9.) Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

А) сам этого сделать не может; б) иногда может; в) может , если побудить к этому; г) как правило, может; д) затрудняюсь ответить

10.) Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

А) довольно часто; б) бывает, но редко; в) такого практически не бывает; г) затрудняюсь ответить

11.) Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

А) нет; б) скорее нет, чем да; в) скорее да, чем нет; г) затрудняюсь ответить.

Приложение 3.

Графическое изображение уровней адаптации по классам по результатам проведенных методик (не включая социометрию)

1. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. – Новосибирск.1991.-С. 86. ↑

2. Евсюшкина Е.П. Готовность ребенка к школе..// Начальная школа, № 10.- 2002.- С.79. ↑

3. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при социально-психологическом сопровождении школьников. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. – С.213. ↑

4. Кучма В.Р.. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период.// Начальная школа, № 8. - С.2001. ↑

5. Битянова М.Р., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М «Совершенство»,1998. – С. 69. ↑

6. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте социально-психологической службы. /ред. И.Дубровиной. – М., 1995. – С. 46. ↑

7. Бородкина Г.В Еще раз о готовности к школе.// Начальная школа: плюс До и после. № 10.- 2002. –С. 243. ↑

8. «Начальная школа» №7, 1996. -С.17 Л.М. Ковалева, И.Н. Тарасенко Анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. ↑

9. Александровская Э.М. Социально–педагогические критерии адаптации к школе // Школа и социально-психическое здоровье учащихся. – М., 1988. –С.89. ↑

10. Мухина В.С.. Шестилетний ребенок в школе. - Москва, Просвещение, 2000. - С. 84. ↑

11. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов/ред. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. – М., 1981. - С. 95. ↑

12. Знаете ли вы своего ученика? (книга для учителя). Под редакцией М.М. Безруких и С.П. Ефимовой. - М., Просвещение, - 1991. - С.50. ↑

13. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте социально-психологической службы. /ред. И.Дубровиной. – М., 1995. – С. 46. ↑

14. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994. –С. 99. ↑

15. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. Теоретико-методологический аспект. – Новосибирск: Наука, 2002. –С.57. ↑

16. Руденский Е.В. Концептуальные основы адаптирующейся личности. – Новосибирск, 1998. –С. 95. ↑

17. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. -С. 56. ↑

18. Безруких М.М., С.П.Ефимов, М.Г.Князева. Как подготовить ребенка к школе. М. 1994. – С. 32. ↑

19. «Школьный психолог» газета №18, 2003. (Роза Рахманкулова 35. Практическая работа по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников.) ↑

20. Битянова М.Р., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М «Совершенство»,1998. – С. 69. ↑

21. Практическая психология образования / ред. Дубровина И.В. – М.: Просвещение, 2003. – С. 254. ↑

22. Глинский В.В., Ионин В.Г. Статистический анализ. Учебное пособие. – М: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002. -С. 248. ↑

23. Безруких М.М., С.П.Ефимов, М.Г.Князева. Как подготовить ребенка к школе. М. 1994. – С. 32. ↑

24. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990. –С. 89. ↑

25. Семенака С.И. Социально-педагогическая адаптация ребенка к школе. Развитие и воспитание. Москва, 2006. – С. 342. ↑

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. -С. 34. ↑

27. Бородкина Г.В Еще раз о готовности к школе.// Начальная школа: плюс до и после. № 10.- 2002. –С. 243. ↑

28. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте социально-психологической службы. /ред. И.Дубровиной. – М., 1995. – С. 46. ↑

29. ? Обухова О.Ф. Возрастная психология. – М., 1997. –С. 89. ↑

30. Ткачева Л.П.. Первые дни ребенка в школе. - Оренбург, ООИУУ,- 1996. –С. 56. ↑

31. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной – М.: Изд-во Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.-С. 64. ↑

32. ? Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. – Киев, 1989. -С. 79. ↑

33. Проблемы в адаптации детей 6-7 летнего возраста в школе: Под редакцией О.А. Лосевой.- М.,1987. –С. 90. ↑

34. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / Сб. метод. материалов для администраторов и педагогов. - М.: Педагогический поиск, 1997. –С. 57. ↑