Адаптация ребенка к школе (Адаптация ребёнка к школе)

Содержание:

Введение

Начало школьного обучения - это закономерный этап на жизненном пути каждого ребенка, достигая определённого возраста, он идет в школу. Находясь на пороге школы, будущий первоклассник должен быть зрелым физически, умственно, эмоционально и социально. Ведь переход от дошкольного детства к школьному связан с изменением всего его образа жизни. В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления детей к требованиям школы. В этой связи широко распространился термин «школьная адаптация». В отечественной педагогической и психологической литературе о значимости и важности этого периода сказано немало (И.Б. Дубровина, 1975, 2000; Н.И. Гуткина, 1996, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003 и др.). С первых дней обучения перед первоклассником ставится целый ряд задач, которые непосредственно не связаны с ранее полученным опытом, требующие от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы обучения у ребёнка, переживающего кризис 7 лет, начинает формироваться новая система социальных отношений и взаимоотношений с миром, самим собой, со сверстниками и взрослыми, а также закладываются учебные установки, которые в дальнейшем и определят успешность его обучения. Насколько обучение будет успешным, во многом зависит от правильного психологического сопровождения детей педагогом, родителями, психологом.

Проблема адаптации первоклассника имеет две стороны: адекватное приспособление к школе (адаптация) и неадекватное (дезадаптация).

Приспособление к школе происходит на трех уровнях: физиологическом, социальном и психологическом. В самом общем виде под психологической адаптацией подразумевают перестройку мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к организованному, систематическому обучению в коллективе сверстников. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15% до 40% первоклассников сталкиваются с проблемами и трудностями в адаптации, которые вызваны различными причинами. Совокупность этих проблем у учащихся получила общее название «школьная дезадаптация». Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как совокупность признаков, которые указывают на несоответствие социопсихологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации обучения в школе, усвоение которой по ряду причин становится затруднительным, а, в крайнем случае - практически невозможным (3.М. Александровская, 1988; И.А. Коробейников, 1990). Начало школьной жизни – закономерный этап на пути ребенка. Каждый ребенок, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение? По какой программе обучать ребенка? Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. Озабоченность взрослых понятна. Ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

В 5–6 лет идет интенсивное развитие интеллекта, речи ребенка, закладывается основа познавательной деятельности. На практике это реализуется в соответствующих видах деятельности – игре, речевом общении, рисовании, конструировании. При поступлении в школу ведущей моделью деятельности является учебная деятельность.

Цель подготовки к школе.

Воспитание и развитие у каждого ребенка позитивного отношения к себе и к окружающему миру, познавательной и социальной мотивации, инициативности, самостоятельности.

Задачи подготовки.

Формирование и развитие необходимых двигательных навыков, физической и умственной трудоспособности, познавательных способностей, образного мышления и воображения, словесно – логического мышления, умения общаться со сверстниками и взрослыми, необходимого уровня монологической и диалогической речи, целостных представлений о мире.

При подготовке детей к школе воспитываются любовь и уважение к родителям, интерес к изучению окружающей природы, наблюдательность, доброжелательное отношение к окружающим его людям, желание помогать другим.

Подготовка к школе укрепляет чувство уверенности в своих силах, чувство собственного достоинства.

Список литература содержит 45 источника.

Глава 1. Адаптация ребёнка к школе.

1.1.  Сущность адаптации ребёнка к школе как педагогическая проблема.

Взрослые - учителя, родители - хотят видеть детей физически и психически здоровыми. «В здоровом теле – здоровый дух»,- понимали древние мудрецы. У детей должна быть здоровая психика, в которой уравновешенны все внут-ренние силы и психические процессы, которая способна обеспечить здоро-вую психическую деятельность человека и адекватное внимание обстояте-льствам поведения и деятельность. Мудрые люди на Востоке говорили, что от здоровой психики зависит 90, а то и все 100 % успеха (1,18). ^[1]Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе ещё в дошкольном возрасте, в начальный период обуче-ния с определёнными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьно-му, который можно назвать периодом адаптации ребёнка к школе.

Адаптация – это приспособление организма к условиям существования. Для общей психической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребёнка, связанных с радикальными изменениями его поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внут-ренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идёт процесс психического развития ребёнка. Оно так же включает представление о месте, занимаемом ребёнком в обществе, в системе разделе-ния труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характери-зует внутренний мир ребёнка, те изменения, которые в нём должны произой-ти для того, чтобы ребёнок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать её для своего дальнейшего психологического роста. Эти изменения обычно связаны с формированием новых отношений нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, фор-мы поведения и отношения к людям. В целом они так же связаны с началом серьёзных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребёнка.

Таких моментов в жизни человека, когда происходят глубокие изменения социальной ситуации развития, не много. Одним из таких моментов является поступление в школу.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиоло-гическом плане.

Это не только условия в жизни и деятельности человека – это новые кон-такты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребёнка: всё подчиняется учёбе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напря-жённый период, прежде всего потому, что школа с первых дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

С началом обучения в школе удельный объём нагрузок, связанный с дли-тельной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествую-щим периодом жизни ребёнка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте 6-7 лет, эта нагрузка является наиболее утомитель-ной.

Приспособление (адаптация) ребёнка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятель-ности, высокая цена, которую «платит» организм ребёнка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учёта всех факторов, спо-собствующих адаптации ребёнка к школе и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ученика.

Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осозна-ние важности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность к выполнению, стоящих перед ним задач, помогают ребёнку принять требова-ние учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчи-ниться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т. п.

Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспри-нимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные. Опытный учитель и родители знают, и понимают, насколько важно, чтобы требования соблюдения правил и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель должен с самого начала разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы.

Требования соблюдения правил и норм поведения вовсе не означает, что разговор о них должен обернуться перечнем запрещений и обязанностей. Дети сами стараются разобраться в необходимости каждого правила, выде-лить наиболее важные, наиболее значимые. Нужно не только дать детям зна-ния о нормах поведения уже в первые дни обучения в школе, но и построить весь процесс воспитания так, чтобы он способствовал развитию и возник-новению у ребёнка определённых нравственно-этических выводов.

Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребё-нок должен обладать определёнными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать. Большинство детей быстро знакомятся, осваи-ваются в новом коллективе, работают вместе, и всё-таки элемент соревнова-тельности, конкурентности доминирует в совместной работе.

Ребёнок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одно-классников: ведь ему очень необходима их оценка, их отношение. Каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие сверстников. Положительные эмоции, которые ребёнок испытывает при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение, облегчает адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами учителя. Отношение учителя – индикатор отношений к нему и его одноклассников.

От негативного отношения учителя ребёнок страдает вдвойне: учитель относится к нему плохо, и так же относятся к нему дети. Поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

Конечно, в классе разные дети, но вне зависимости от их личностных характеристик, интеллектуального развития, психического состояния учитель не может и не должен выделять кого-то из них, любым способом подчерк-нуть чью-то привлекательность, показывать, что кто-то нравится ему больше других, а тем более никак не подчёркивать неприятие какого-то ученика, его отрицательных качеств. Нельзя, особенно на первых порах обучения, сосре-дотачивать внимание ребят на ошибках, недостатках работы и поведения отдельного ученика.

У некоторых учителей с первых дней выделяются «любимчики», фавориты: они раздают и собирают тетради, ведут учёт замечаний, выполняют другие «личные» поручения учителя. Дети это видят, замечают. Происходит расс-лоение класса, которое не способствует установлению дружеских взаимоот--ношений между всеми учащимися.

Учитель должен поддерживать дружбу детей по интересам, формировать эти интересы. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребы-вания ребёнка в школе – привить ему чувство, что класс, школа не являются чуждой ему группой людей. Это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

Воспитательная работа должна вестись, прежде всего, личным примером учителя, отзывчивого, доброго, готового прийти на помощь, не упрекнув в лености и нерадивости.

От отношения учителя к ученикам на этом этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель – ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию к школе. Как правило, учитель для ученика – высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель – не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения правил поведения, пресекающий их нарушения, вся деятельность которого подчине-на основной задаче – дать знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они чётко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Особое значение в отношениях учителя и учеников, да и учеников между собой на первом, начальном этапе обучения имеет оценка учителем успехов и неудач в процессе учёбы.

Психология восприятия ребёнком оценки (не отметки как таковой) его деятельности, в конечном счете, является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция и сверстников, и взрослых (родителей, знако-мых). Вспомните, о чём чаще всего спрашивает любой взрослый у ребёнка: «Как ты учишься? Какие у тебя отметки?». «Что сегодня получил?» - фраза, которой каждый родитель считает необходимым встретить своего ребёнка. Если учитель считает, что ученик успешно справляется с учёбой, у него хорошее поведение, он хороший товарищ, то так же, как правило, оценивают его и ребята в классе, и родители, и родители их одноклассников.

Всё это свидетельствует о большой ответственности учителя за эту оценку, которую он даёт каждому ребёнку, и, несомненно, повышает требования к педагогу, технике его общения с детьми.

Сейчас, на начальном этапе (в процессе адаптации), не должны использо-ваться отметки для оценки успехов первоклассников. Не должны, потому что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняю-щей адаптацию к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки: поэтому вместо тради-ционных двоек, пятёрок используются рисунки, штампики, звёздочки, раз-личные символы, значки, дифференцирующие успехи так же, как старые пятёрки, четвёрки, тройки. «А мне сегодня поставили штампик в тетради, я лучше всех писал. А Сашке (сосед по парте) ничего не поставили, и вообще у него в тетради нет ни одного штампика» - рассказывает первоклассник. В таких случаях и штампики, и звёздочки равнозначны отметкам: ведь всё это для ребёнка условные знаки его успехов.

Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ученика от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, принося-щего ему радость или огорчение, т. е. ситуация тревожности, непосредст-венно связанная с отметкой, всё равно сохраняется. Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое разви-тие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желае-мого результата. Всё это травмирует психику ребёнка, создаёт комплекс неполноценности, и наоборот, высокие оценки дают повод для зазнайства, высокомерия.

Конечно, учителю необходимо оценивать успехи своих учеников. Более того, успех каждого обязательно должен быть замечен, пусть даже неболь-шой, много меньший, чем у других, а вот неуспехи, недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности – лучше поговорить с ребёнком наедине.

Первоклассники очень остро воспринимают малейшую несправедливость учителя, так как находятся в большой эмоциональной зависимости от него.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребёнком школа – это необ-ходимость усвоения им определённой суммы знаний, умений и навыков. Несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практи-чески одинаково у всех детей, реальная готовность к обучению очень различ-на. Поэтому у ребёнка с недостаточным уровнем интеллектуального развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обуче-нии, будут самые большие трудности в процессе адаптации.

Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребёнка, но и новый вид деятельности – учебная деятельность – возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной деятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности – в игре, в труде, при занятиях спортом и т. д. Учебная же деятельность имеет своё основное содержание и строение, и её необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно организационной, трудовой деятельности). Причём в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом». (2, 57).^[2]

Известный отечественный психолог показал и обосновал отличие учёбы и учебной деятельности.

Начало обучения в школе позволяет ребёнку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятель-ности. Но в самом начале обучения у первоклассников ещё нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля ещё не достаточно развиты, они постепенно формируются в процесс самой учеб-ной деятельности.

Различают адаптацию биологическую, физиологическую и социальную.

Биологическая адаптация определяется как морфофизиологическое прис-пособление популяций животных и растительных организмов к конкретным условиям существования во внешней среде.

Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологичес-ких реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий.

Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособле-ние личности к социальной сфере.

Целью любой адаптации является устранение либо ослабление вредоносно-го действия окружающей среды.

Различают адаптацию специфическую и неспецифическую. Специфическая адаптация вызывает такие изменения в организме, которые направлены непосредственно на устранение либо ослабления действий неблагоприятного фактора. Неспецифическая адаптация обеспечивает активизацию разнообраз-ных защитных систем организма, целесообразную на начальных этапах приспособления к любому фактору среды, независимо от его природы. Неспецифические компоненты и стадии физиологической адаптации описа-ны канадским физиологом Г. Селье (1936) под названием адаптационный синдром, или стресс, состояние из трёх типичных стадий.

Первая стадия – тревоги – продолжается от нескольких часов до несколь-ких суток и включает фазы шока, противошока, на последней из которых происходит мобилизация защитных реакций организма. Он характеризуется генерализованной реакцией функциональных систем организма, направлен-ной на мобилизацию его защитных сил.

Вторая стадия «резистентности» состоит в частичном приспособлении, выявляется напряжение отдельных функциональных систем, особенно нейро-гуморальных регулятивных механизмов.

На третьей стадии состояние организма либо стабилизируется и наступает устойчивая адаптация, либо в результате истощения ресурсов организма возникает срыв адаптации. Конечный результат зависит от характера, силы, продолжительности действия стрессоров, индивидуальных возможностей и функциональных резервов организма.

В процессе школьного обучения учащиеся проходят адаптацию к учебной деятельности. Особое напряжение организма наблюдается у первоклассни-ков, а так же в 5-м классе, когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифическую, стрессовую реакцию организма ребёнка.

Нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. У некоторых детей возникают вредные привычки: сосание пальцев, карандашей, обкусывание ногтей и пр. В период неустойчивой адаптации дети чаще болеют простудными заболева-ниями, у них снижается масса тела и т. п.

Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних ( эндоген-ных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие) и от внешних (экзогенных) факторов (усло-вия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий и т. д). В начале каждого учебного года наблюдается временная деза-даптация учащихся, обычный рабочий стереотип восстанавливается через 3-6 недель, а после каникул – в течение недели. В период дезадаптации сни-жается работоспособность, быстро наступает утомление, преобладает небла-гополучный тип биологических ритмов недельной и дневной динамики пока-зателей умственной работоспособности, отмечается низкая точность выпол-нения заданий. Школьники, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по отношению к нервно-психическим и соматическим заболеваниям и нуждаются в проведении педа-гогической, психологической и медицинской коррекции (3, 98).^[3]

Адаптация социальная – процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения – родителей, учителей, сверстников, всего социума.

Ребёнок сталкивается с совершенно непривычными для себя условиями. Ему необходимо выполнять множество новых правил, познакомиться с одноклассниками, построить отношения с учителем. На уроках нужно спокойно и внимательно слушать учителя 40–45 минут, а это бывает для первоклассника просто физически тяжело. На переменах также нужно соблюдать дисциплину, нельзя бегать, кричать. А приходя из школы, ещё и делать домашние задания. Это требует от малыша ответственности, организованности, самостоятельности, которая под силу не каждому.

Практически все первоклассники в какой-то степени испытывают трудности в период привыкания к школьной действительности. Это проявляется в повышенной утомляемости, плохом аппетите, головных болях. Ребёнок может капризничать, часто плакать. Возможны частые перепады настроения, неверие в свои силы, подавленность. Некоторые дети могут проявлять по отношению к окружающим агрессию, злобу. Пропадает желание ходить в школу, может появиться отрицательное отношение к учёбе.

Адаптация психическая – психическое явление, выражающееся в перест-ройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требова-ниями окружающей среды (4, 45).^[4]

Процесс физиологической адаптации к школе можно разделить на несколь-ко этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и харак-теризуется различной степенью напряжения функциональных систем орга-низма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребён-ка отмечаются при адаптации к школе (при различных программах, разном возрасте начала обучения), в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО. Как правило, это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудис-той системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках. Такое комплекс-ное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обуче-ния ( при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса), позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.

Выделены три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта – «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и нахо-дит какие-то оптимальные (или близкие оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит всё, что есть, а иногда и в «долг берёт»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребёнка в этот период. На втором этапе эта «цена» сни-жается, а «буря» начинает затихать. Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу не выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает орга-низм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка обще-ния в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из её систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем больше напряжения требуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма не безграничны, а длительное напряжение и, связанное с ним утомление и переутомление, могут привести к нарушению здоровья.

Рассматриваются физиологические аспекты адаптации (пусть не разбираясь в глубинных физиологических механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифициро-вать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический про-цесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка. Нельзя забы-вать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно и состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.

Продолжительность всех трёх фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т. е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными явля-ются первая – четвёртая недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточ-но низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показа-телем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряжённости изменений, происходящих в организме ребёнка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок. В книге под редакцией приведён пример по изучению реакции организма первоклассников на уро-ках по показателям сердечно-сосудистой системы; при этом регистрация показателей проводилась телеметрически, то есть датчики закреплялись на теле ребёнка, а передатчики крепились на спинке стула.

Этот пример убедительно доказывает, насколько труден для ребёнка про-цесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родите-ли часто не осознают всей сложности этого процесса, а это незнание и форси-рование нагрузки ещё больше усложняет и без того столь непростой период. Несоответствие возможностей и требований ведёт к неблагоприятным изме-нениям функционального состояния центральной нервной системы к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значитель-ной части школьников в конце учебных занятий отмечается резкое утомле-ние. Только на пятой – шестой неделе обучения (а не через 2-3 дня) посте-пенно нарастают и становятся более устойчивыми показателями работоспо-собности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадренало-вой), то есть наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показате-лям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до нескольких недель, то есть длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации заканчивается на 5-6 неделе обу-чения, весь первый год (если сравнивать показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряжённой регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здо-ровья ребёнка, поэтому проблемой адаптации к школе в зависимости от здо-ровья давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» медики начали заниматься в начале 50-х годов прошло-го века, и утверждают, что эти явления не исчезают, но от года к году прояв-ляются с большей остротой.

Под «школьным стрессом» понимают такое нарушение психического состояния, которое выбивает учеников из нормальной жизни, приводит к резкому ухудшению здоровья и не позволяет ребёнку успешно спра-виться с учебной нагрузкой.

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с лёгкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжёлой.

При лёгкой адаптации состояние напряжённости функциональных систем организма ребёнка компенсируется в течение первой четверти. При адапта-ции средней тяжести нарушение самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала года к концу. Напряжение всех функциональ-ных систем организма ребёнка, связанного с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляются в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выраже-ны, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребёнка в семье. Безусловно, первоклассни-ки, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем домашние, непривычные к длительному пребыванию в детском коллек-тиве и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребёнка и изменения его показателей под влия-нием учебной нагрузки. Лёгкую адаптацию, в определённой степени адапта-цию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжёлое же протекание адаптации свидетельствует о непосильных учебных нагрузках для организма первоклассников. В свою очередь выраженность и длитель-ность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья самого ребёнка к началу систематического обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим раз-витием. Критерием благополучной адаптации к школе могут служить благо-приятная динамика работоспособности и её улучшение на протяжении перво-го полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показате-лей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения состояния здо-ровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адапти-руются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенёсшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройст-ва нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребёнка, любое заболе-вание, как острое, ток и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшённое состояние центральной нервной системы служат причиной более тяжёлого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспо-собности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья.

1.2. Психологическая готовность ребёнка к школе.

Вопрос о психологической готовности ребёнка к школьному обучению, её сущности, структуре, ведущих показателях, а так же её влиянии на успеш-ность обучения как на начальном, так и на последующих этапах всегда инте-ресовал психологов и педагогов. В настоящее время в науке существует мно-жество разнообразных подходов к исследованию этой комплексной пробле-мы, что свидетельствует о её важности и очевидной сложности. Ей посвяще-но много исследований.

Несмотря на то, что в психологии нет единой точки зрения на природу готовности и структуру её, можно утверждать, что все исследователи сходятся во мнении, что готовность к школьному обучению не сводится к наличию у ребёнка системы некоторых исходных знаний, умений и навыков, например, грамоты, решения задач, счёта. При несомненной важности их нельзя считать обязательными и решающими. Общепринятой является точка зрения о том, что готовность к школьному обучению предполагает разносто-роннее развитие личности ребёнка. Это целый комплекс свойств и характе-ристик, описывающих наиболее значимые достижения в детском развитии ребёнка в дошкольный период.

Следует отметить и то, что психологическая готовность к школе – это индивидуальная характеристика. При одинаковом паспортном возрасте поступающих в школу детей интервал индивидуальных вариантов психоло-гического развития может быть достаточно широк.

Психологическая готовность к школе формируется постепенно в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в дошкольном обучении, в посильном труде, то есть подготавливается всем ходом жизни ребёнка. Однако главная цель изучения не сводится к оценке успешности развития ребёнка в дошколь-ном возрасте. Изучение готовности – это попытка спрогнозировать возмож-ности, особенности ребёнка в следующем возрастном периоде – младшем школьном возрасте. Таким образом, готовность к обучению – это не только и не столько итог дошкольного развития, сколько исходный уровень развития младшего школьника. Такое понимание сущности психологической готов-ности к обучению диктует особые требования к диагностике и формирова-нию. Основные преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода – учебной деятельности. Поэтому готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформиро-ванность предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Это позволяет рассматривать структуру готовности по аналогии со структу-рой учебной деятельности в единстве мотивационного, операционного и регулирующего компонентов.

Изучение мотивационной готовности предполагает выявление причин, побуждающих ребёнка к учению. Диапазон мотивов достаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни (красивая школа, новый портфель), до осознанного стремле-нии занять новую социальную позицию (стать школьником). Познавательным мотивам ещё только предстоит сформироваться в совмест-ной с учителем учебной деятельности. На уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной моти-вации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желания узнавать что-то новое, решить задачу, понять что-то. Важным показателем является и ориентация ребёнка на достижение успеха, в отличие от боязни ошибиться. Основой готовности является операционный компонент. Его изучение предпола-гает выявление возможностей ребёнка принимать и удерживать учебную задачу и владение системой познавательных средств, позволяющих решить эту задачу. Индивидуальные различия могут от неумения ребёнка принять учебную задачу в полном объёме и сохранить до конца выполнения заданий без дополнительной помощи взрослого, неумения найти и исправить ошибки до полного принятия и удержания учебной задачи. Ещё более ощутимые различия видны в области развития познавательных средств. Нижняя граница возрастного развития характеризуется преобладанием непроизвольных форм внимания и восприятия; несформированностью действий анализа, сравнения, классификации даже при опоре на восприятие; несовершенными способами запоминания и ограниченным запасом представлений памяти. Дети с высо-ким уровнем познавательных средств демонстрируют устойчивое произволь-ное внимание, при этом восприятие становится деятельностью, то есть регу-лируется сознательной целью; обладают достаточно широким запасом пред-ставлений памяти; сознательно понимают установку запоминаний, а само запоминание становится смысловым. Могут выделять без опоры на восприя-тие признаки, анализировать их, сравнивать, выделять существенный приз-нак и делать несложные обобщения.

Несомненную важность в обучении имеет регулирующий компонент, пред-полагающий способность ребёнка подчинять осознанной цели, системе требований. Интервал индивидуальных отличий в данной сфере прости-рается от преобладания импульсивного поведения, непроизвольных видов деятельности, неумения подчиняться заданным правилам, в том числе и ролевым (быть школьником), до произвольной деятельности и сознательного принятия роли. Однако картина готовности к обучению будет неполной, если не затронуть ещё одну сферу детского развития, а именно сферу социаль-ных действий. Учебная деятельность является социальной по своей природе. Она протекает в виде сотрудничества ребёнка со взрослыми и сверстниками. В работах развитие социальных действий понимается как главное условие успешного обучения.

Учитель является для ребёнка первым взрослым, отношения с которым опосредованы определённым содержанием и ролевыми позициями (учитель – ученик). Эти отношения не сводятся к непосредственно – личностным. Поэтому исключительно важно, чтобы ребёнок, воспринимая учителя как носителя общественных знаний и оценок, понимал условный характер его вопросов и активно принимал и использовал его помощь. Попытки ребёнка подменить контекстное общение личностным, неправильная реакция на замечания учителя, неумение использовать обучающую помощь – всё это показатели несформированности необходимых социальных действий, что может быть серьёзным тормозом в обучении.

Вторым значимым партнёром в учебной деятельности является сверстник. Известно, что на ранних этапах обучения ребёнок воспринимает содержание исключительно через учителя. Он не слышит сверстника, не воспринимает его действия как возможный образец для построения своей деятельности. Так, на просьбу учителя дополнить товарища дети могут повторить его ответ почти дословно. Часто дети друг за другом задают учителю один и тот же вопрос. То, что учитель отвечает одному ребёнку не воспринимается как адресованное всему классу. Всё это, несомненно, снижает результативность обучения и требует специального внимания. Общение на уроке со сверстни-ком требует принципиально иного к нему отношения. Теперь сверстник будет выступать не как партнёр по игре, личному общению, а как сотрудник в ситуации совместной учебной задачи. Но вступать в сотрудничество со сверстниками, что предполагает осознание учебной задачи как общей, сов-местное планирование предстоящей деятельности, распределение ролей, взаимоконтроль, могут далеко не все дети, поступающие в школу. Большинство детей, вступающих в партнёрские отношения со сверстником эпизодически, а в отдельных случаях даже эмоциональное общение со сверстником разворачивается только при поддержке взрослого.

Таким образом, индивидуальные различия детей, поступающих в школу, в пределах нормы могут быть достаточно существенны. Эти различия затраги-вают все сферы детской личности и проявляются во всех компонентах психо-логической готовности к обучению. Комбинаций различного сочетания разных показателей готовности может быть бесконечно много. Нет и не может быть двух одинаково готовых к школе детей.

Но когда перед учителем для повышения развивающего эффекта обучения встаёт проблема адаптации учебной программы к особенностям детской группы, возникает необходимость свести все индивидуальные варианты детского развития к некоторой типологии. Для этого сочетания можно выде-лить три условных обобщённых уровня типологической готовности к обуче-нию, каждый из которых характеризуется особым сочетанием показателей.

Низкий уровень. Отсутствие желания учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Учебную задачу при-нимает лишь частично, может не сохранить её в принятом объёме до конца занятий. Допускает ошибки не по невнимательности, а так как не запомнил правила. Ошибки не замечает и не исправляет ни по ходу занятий, ни в кон-це. Преобладают непроизвольные память и восприятие. Бедный запас представительной памяти. Не сформированы действия анализа и синтеза, мо-жет выделить признаки только при опоре на восприятие. Поведение с трудом поддаётся волевой регуляции. С удовольствием вступает в эмоциональное общение со взрослыми, деловые контакты полностью организуются взрослы-ми. В контекстное общение со сверстниками не вступает, так как нет соот-ветствующих социальных действий. Эмоциональное общение со сверстника-ми протекает при поддержке взрослого.

Средний уровень. Мотивация учения положительная, осознанная. Преобладает направленность на формально-внешние моменты обучения и социальные мотивы. Учебную задачу принимает полностью, но не может удержать в полном объёме до конца. По ходу работы допускает немногочис-ленные ошибки, которые не замечает, но при указании на них может испра-вить сам. Появляются элементы произвольного внимания и восприятия. Хорошо развита образная память. Ребёнок принимает установку на запоми-нание, но способы запоминания несовершенны. Выделяет, сравнивает приз-наки на основе представлений, может объединять на основе выделенного признака. Появляются элементы волевой регуляции поведения. Деловое общение со взрослыми чередуется с эмоциональным. Помощь взрослого принимает при сосредоточении на деловых контактах. Эпизодически ребёнок налаживает деловое общение со взрослыми по своей инициативе. В парт-нёрские отношения со сверстниками вступает только при помощи взрослого, предпочтение отдаётся эмоциональным контактам.

Высокий уровень. Ребёнок владеет развёрнутой системой мотивов. Выражена мотивация достижения успеха. Учебную задачу принимает и удер-живает полностью без дополнительного предъявления. Отсутствие или незначительные ошибки при выполнении. Оценивает результаты работы на основе сравнения с учебной задачей. Преобладает произвольное внимания и восприятие. Появляется наблюдение. Мышление наглядно-образное: ребёнок может выделять, анализировать, сравнивать признаки, сделать несложное обобщение на соответствующем опыту материале. Появляется смысловое запоминание. Ребёнок правильно понимает позицию «нового взрослого» - учителя, внимательно слушает задание, вступает в контакт. Вступает в партнёрские отношения со сверстниками: учебная задача воспринимается как общая, совместно планируется деятельность и распределяются роли. Взаим-ный контроль сочетается с самоконтролем.

Ещё раз подчеркну, что выделенные уровни готовности являются общепри-нятыми и условными. Но их выделение позволяет не только определить исходные возможности ребёнка, но и спрогнозировать, спланировать направ-ление индивидуального продвижения его к подготовке к обучению в школе.

1.3. Возрастные особенности детей 6-7 лет.

Дети седьмого года жизни способны осознавать своё положение в обществе сверстников и взрослых, проявляют интерес к другим людям, владеют уме-нием общаться. Они умеют сопереживать, сочувствовать, помогать, знают и выполняют основные правила этического поведения и взаимодействия в игре и в быту.

Первоклассники способны управлять своим поведением, знают границы дозволенности, выполняют требования взрослого. Они с интересом участ-вуют в различной деятельности (учебной, игровой, трудовой). Дети хорошо ориентируются не только в знакомой, но и в незнакомой обстановке.

Дети этого возраста достаточно осведомлены о предметах окружающего мира, проявляют большой интерес к новым знаниям, положительно относят-ся к новой информации. Уровень развития познавательной деятельности обеспечивает возможность школьного обучения. Наиболее характерно для детей этого возраста наглядно-образное мышление, создаются предпосылки для формирования логической формы мышления.

Речевое развитие седьмого года жизни предполагает наличие хорошего словарного запаса (3,5-7 тысяч слов), умение правильно произносить все звуки родного языка и способность к простейшему звуковому анализу слов.

На достаточно высоком уровне развития у большинства детей находится зрительно-пространственное восприятие. Они способны характеризовать пространственные взаимоотношения предметов (справа – слева, над – под, на – за и др.) различать пространственное расположение фигур, деталей на плос-кости. Дети этого возраста различают геометрические фигуры, выделяют их в предметах окружающего мира; способны к классификации фигур по форме, размеру, цвету; различают и выделяют буквы и цифры, написанные разным шрифтом; могут мысленно находить часть целого, достраивать фигуры по схеме, конструировать их из деталей.

Развитие зрительно-моторных координаций, позволяет детям в 6 лет коор-динировать свои движения. Дети могут срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношений штрихов. В тоже время для этого воз-раста характерно слабое развитие моторики мелких мышц руки.

Развитие слухо-моторных координаций позволяет различать и воспроиз-водить несложный ритмический рисунок, выполнять под музыку ритмичес-кие движения.

Дети этого возраста способны к произвольному вниманию, но его устойчи-вость ещё невелика и во многом зависит от условий организации обучения и индивидуальных способностей. Следует отметить, что это относится к одно-типной деятельности. Например, ребёнок может активно заниматься только чтением не более 10-12 минут. Учитывая это, учитель должен разнообразить деятельность в течение одного урока. Кроме этого, важно иметь в виду, что дети не способны быстро и слишком часто переключать внимание с одного объекта на другой.

Особенности памяти таковы: ребёнок не может одновременно принимать более двух объектов. У него преобладает непроизвольное запоминание, в то же время он способен и к произвольным действиям памяти. Использование наглядных средств обучения способствует развитию произвольного запоми-нания. Объём памяти резко возрастает при активном и осознанном восприя-тии и запоминании.

Шестилетние дети способны сосредоточенно, без отвлечений заниматься однотипной деятельностью 10-12 минут, что определяет требования к орга-низации и структуре урока в первом классе.

Возрастные особенности детей седьмого года жизни (сложность произволь-ной регуляции деятельности, быстрая утомляемость и др.) предполагают, что для них очень сложны статические нагрузки, ограничения двигательного режима, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой.

Первоклассники способны точно выполнять инструкцию учителя, если она дана чётко и кратко, а также представлена последовательность (алгоритм действий). Им ещё трудно оценивать результат и качество своей работы, сравнивать их с эталоном, самостоятельно исправлять ошибки и внести коррективы по ходу деятельности.

Следует помнить, что дети этого возраста эмоционально реагируют на неуспехи и неудачи в своей деятельности, могут болезненно относиться к стилю отношения взрослого к себе, эмоционально (иногда неадекватно) реагировать на его замечания и критику своей деятельности, требует постоянной положительной поддержки и одобрения.

Глава 2. Причины школьной дезадаптации

2.1 Дезадаптация и дезадаптационные стили

Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации недостаточно изучена и требует дальнейшей разработки.

Согласно Л.В. Варначевой, Т.А. Гусевой и Р.Б. Джузеновой (1996), в настоящее время выделились два направления в понимании школьной дезадаптации (ШД): (34,38.)^[5]

Первый определяет дезадаптацию как проблему ребенка, неспособного адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям. Причины при таком понимании дезадаптации лежат в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка.

Второй - определяет ШД как результат несовершенства отношений ребенка с микросоциальной средой, т.е. среда в чем-то несовершенна, а поскольку ее наполняют взрослые (родители и в большей части педагоги), то они несут основную ответственность за эту ситуацию. Именно взрослые должны совершенствовать свои отношения с детьми, и тогда будут меняться сами дети. То есть проблема адаптации ребёнка может решаться через работу со средой взрослыми (этих взглядов придерживаются и сама Л.В. Варначева).

Учителям, психологам и родителям следует помнить, что возрастные кризисы являются наиболее опасными периодами, т.к. в этот момент происходит резкое изменение социальной ситуации развития, и у первоклассника, переживающего кризис 7 лет, возникает необходимость поиска новых способов приспособления адаптации (Л.С.Выготский).

В.В. Коган определил школьную дезадаптацию как психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребёнка, нарушающее его субъективный и объективный статус в семье, школе и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. (35.) ^[6]Она выражается в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях (эмоциональная реакция, дающая сдвиг в настроении личности и коллектива до болезненного состояния, вызванная нечутким или грубым словом педагога, брак педагогической работы), различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.). (36,37.) ^[7]

Причины ШД у первоклассников могут иметь совершенно разную природу. Но их внешние проявления бывают сходными. Это снижение интереса к учебе (вплоть до нежелания посещать школу), ухудшение успеваемости, невнимательность, неорганизованность, медлительность. Или наоборот - тревожность, раздражительность, неуверенность в себе, гиперактивность, трудности общения со сверстниками, конфликтность, агрессивность.

Обычно рассматриваются три основных типа проявлений ШД:

1) когнитивный компонент - неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребёнку, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков;

2) эмоционально-оценочный, личностный компонент - постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, к обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой;

3) поведенческий компонент систематически-повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

Как правило, при развитой форме ШД все эти компоненты четко выражены, однако преобладание того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД. (37,8-9.)^[8], (38,93.)^[9]

Изучая поведение первоклассников, Т.В.Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля:

1) аккомодационный стиль ребенок стремится к полному подчинению своего поведения требованиям среды. Такой ребёнок с готовностью подчиняется всем правилам, нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказывается наиболее приспособленным к учебной деятельности и нормам школьной жизни. Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их статуса.

2) ассимиляционный стиль ребенок стремится подчинить социальную среду своим потребностям. Эти дети игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относи­тельно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

3) незрелый стиль - неспособность психологически-незрелого для данного возраста ребёнка к принятию новой социальной ситуации развития. Такие дети, обусловленные недостаточным развитием воли, неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к ШД.

2.2 Причины дезадаптации

В отечественной литературе термином "дезадаптация" обозначают нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой в связи с необходимостью отвыкания от одних привычных условий жизни и привыкания к другим. (39.) ^[10]Причины её проявления чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Обобщая результаты исследований многих авторов, отметим следующие факторы риска, способных при определённых условиях стать причиной ШД.

1) Социально-средовые факторы:

Семейные:

-неблагоприятные материально-бытовые условия,

-неблагополучная семья (алкоголизм, наркомания),

-неверный стиль воспитания (вседозволенность, безнаказанность, несоблюдение режима дня, отсутствие интереса к учебе, гиперопека) и т.Д.

Социально- педагогическая запущенность:

-формы и технологии обучения,

-установки учителя.

-неадекватная подготовка к школе (часто связана со скоростной подготовкой, на которую ориентированы некоторые детские сады)

-мотивация,

-готовность к общению с взрослым,

-интеллектуальное развитие и Т.Д.,

-межличностные неформальные отношения (стиль взаимодействия с детьми и т.п.).

Психологические факторы:

-акцентуированные особенности личности (варианты нормальных характеров, стоящих близко к границе между нормой и патологией ­чаще у подростков), препятствующие нормальному включению в учебный процесс,

-динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения;

-длительная и массивная психологическая депривация (психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей),

-эмоциональные расстройства.

Психические факторы:

-отклонения психофизического развития

-типологические особенности,

-особенности высшей нервной деятельности и т.д.,

-нарушение формирования отдельных психических функций (широкий круг нервно-психических расстройств, часто остаточных явления

-раннего органического поражения ЦНС) и отсутствие познавательных интересов. Соматические факторы (уровень общей заболеваемости):

-хронические и затяжные заболевания,

-отклонения развития организма, двигательные нарушения.

-дефекты органов чувств.

-нарушение формирования школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия). (39.), (40,9.) ^[11]

Наличие любого неблагоприятного фактора внутреннего характера или внешних отрицательных воздействий может запустить так называемый «замкнутый круг дезадаптации», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними причинами, а затем порождает другие нежелательные факторы, усиливающие друг друга. В свою очередь один и тот же фактор может спровоцировать нарушение процессов адаптации, а может и не привести к ней при определенных условиях.

Дезадаптация - это собирательное и системное явление, которое проявляется в различных сферах жизнедеятельности ребёнка. Все факторы риска необходимо рассматривать в комплексе, т.к. по отдельности любой из этих факторов встречается очень редко. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости ученика.

Все перечисленные факторы представляют непосредствснную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Хотелось бы более подробно остановить на некоторых факторах риска,

влияющих на процесс адаптации, с которыми чаще всего приходится сталкиваться психологу, работая в школе.

Факторы психического и психологического влияния

Наибольшую тревогу у психологов и родителей вызывают те дезадаптированные школьники, у которых ярко выражены нарушения в поведении. Значительную трудность в соблюдении правил и норм школы испытывают дети с гипердинамическим синдромом, и, как правило, наиболее негативно оцениваются взрослыми. Ребёнок с психомоторной заторможенностью также вызывает постоянные нарекания и отрицательные эмоции взрослых. В тоже время взрослые часто просто не замечают проблемы ребёнка с нестабильными психическими процессами, проявляющимися в эмоциональной нестабильности и истощаемости. В связи с этим последнее время отмечается рост проблем в обучении и у детей внешне благополучных. Специалисты указывают на интеллектуальные трудности, барьеры в общении, ослабление волевого усилия, общую усталость, эмоциональное снижение.

М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, указывает на "стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач инеудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно". Под школьным стрессом понимают такое нарушение психического состояния школьника, которое выбивает его из нормальной жизни. (32,102.)^[12]

Другoe направление возникновения стресса связано снесоответствием его возможностей требованиям новой социальной ситуации. Это приводит к повышению чувства тревоги, беспокойства и неуверенности в себе, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств может провоцировать возникновение у ребёнка неврозов и других отклонений.

Факторы отрицательного влияния семьи

Семья играет существенную роль в воспитании личности ребёнка. Здесь он приобретает первый опыт общения с окружающими. Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными.

Семья оказывает опосредованное и непосредственное влияние на развитие ребёнка. Непосредственное влияние оказывается путём воспитательного воздействия. Среди опосредованных семейных факторов можно выделить: состав семьи, образование родителей, количество детей в семье, домашнее воспитание, материальный достаток.

В семьях, где родители проявляют заботливость и осуществляют контроль, вырастают эмоционально уравновешенные дети. При жёстких мерах воспитания - угрюмые, одинокие и недоверчивые. Инфантильность, несамостоятельность, не умение контролировать себя формируются, как правило, в семьях с любящей, но нетребовательной матерью и отцом, занимающим по отношению к ребенку, неопределённую позицию.

Выделены следующие параметры типов семейного воспитания: полнота эмоционального контакта родителей и детей; контроль (допускающий, разрешительный, ограничительный и т.д.); последовательность непоследовательность в стиле воспитания; аффективная устойчивость неустойчивость в общении с ребенком; тревожность - нетревожность (как черта родителей).

В зависимости от сочетания этих параметров, выделяют шесть типов семейного воспитания: безразличие, отвержение, требовательность, гиперопека, устойчивость, любовь. И только два последних типа семейного воспитания (устойчивость и любовь) обеспечивают возможности наилучшего развития личности. Существуют и другие классификации типов семейного воспитания.

Для неадекватных типов семейных отношений характерно:

низкий уровень единства родителей, наличие разногласий по вопросам воспитания ребенка и непоследовательности в отношениях с ним;

эмоциональное отвержение («положение Золушки» состояние усугубляется, если другие дети в семье принимаются родителями);

гиперопека (ярко выраженная, «кумир семьи» - часто единственные в семьях, так называемые «домашние» дети), ограничение в различных сферах жизнедеятельности детей (школа, дом, отношения со сверстниками) ;

повышенная моральная ответственность (чаще всего уход за младшими, больными стариками или ожидание от ребенка реализации желаний и стремлений родителей);

завышение возможностей ребенка, высокий уровень требований к нему, частое употребление осуждений и угроз;

смена типа воспитания («от кумира до изгоя»);

недостаточная требовательность к ребёнку, иногда сводящаяся к вседозволенности;

отсутствие установки на необходимость прикладывание собственных усилий по развития ребенка (такие дети не обучены даже навыкам самообслуживания );

невысокий уровень образования родителей, материальные трудности и другие признаки социального неблагополучия.

В настоящее время в связи с резким социальным расслоением общества так же следует выделить группу детей из обеспеченных семей. Как правило, их круг общения ограничен взрослыми, все их желания удовлетворяются, а родители ожидают успехов в той области, в которой успешны сами, что может не совпадать с интересами, возможностями и способностями самого ребёнка. В то же время такие дети испытывают дефицит внимания со стороны родителей. И при всём материальном благополучии в семье наблюдается психологическая отчужденность, что создаёт дополнительные трудности в адаптационный период.

К сожалению, в последнее время психологи, учителя и воспитатели отмечают рост неблагополучных семей. Увеличение неконтролируемой информации, доступной детям (телевизор компьютер и др.); смещение позиции родителей в сторону большего признания личности ребенка, излишняя его свобода; стремление оградить ребёнка от неприятных переживаний и, как следствие, уменьшение уровня требований, обязанностей, ограничений и контроля со стороны родителей; чрезмерная занятость родителей, приводящая к дефициту внимания и т.п. - это главные причины изменения ситуации в семейном воспитании.

Как видно, роль родителей в процессе приспособления ребёнка к школе весьма велика.

Факторы отрицательного влияния педагога на учеников.

Роль учителя в процессе адаптации первоклассника не менее важна. Его личностные качества, стиль преподавания, умение понятно объяснить урок и многое другое формирует отношение ребенка к образовательному процессу.

Характер влияния педагога на своих учеников во многом зависит от свойств и качеств личности педагога, которые тесно взаимосвязаны с его профессиональной компетентностью. По Р.В.Скворцовой формирование отрицательного влияния педагога связано со следующими параметрами: (42.)^[13]

недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним;

непонимания их психологии;

низкая эффективность, повышенная трудность педагогической работы;

психоэмоциональные перегрузки, профессиональная усталость и т.д.

Профессиональные и личные качества педагога тесно взаимосвязаны с эмоциональным состоянием детей.

На адаптацию детей к школе огромное влияние оказывает стиль руководства педагога: авторитарный (не терпящий возражений; безусловное, неукоснительное подчинение; стереотипное отношение в оценке учащихся, не учитываются их индивидуальные особенности), демократический (отношения сотрудничества при решении учебных задач; не имеет или не показывает отрицательных установок к ученикам, учитываются их индивидуальные особенности).

Определённые сочетания качеств, свойств личности прямо или косвенно способствуют развитию тревожности у детей. Р.В.Овчаровой названы факторы такого влияния, которые могут привести даже к социально­педагогической запущенности (по своим результатам такая запущенность близка к задержке психического развития, но имеет другую природу происхождения): (43.) ^[14]

• фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование, гиперопеку - приводит к снижению социальной активности ученика, затрудняет формирование его субъективности;

• фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов (преобладание работе словесных форм обучения и воспитания) ­приводит к противоречию с неразвитым вербальным интеллектом у запущенных детей, негативно отражается на результатах учебной деятельности;

• фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки (неосознанно провоцируют ответные реакции детей);

• фактор равнодушия, формального отношения к проблемным детям ­разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка;

• фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога - неправильно оценивая себя, педагог не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, а для них принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемоЙ.

На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

В первый год школьного обучения родители ребенка часто сталкиваются с системными трудностями адаптации чада к новому социуму. В ряде случаев их удаётся устранить безболезненно, отдельные же проблемы могут преследовать семью на протяжении длительного периода времени, вплоть до средней школы. Типичные негативные ситуации и методы их возможного разрешения:

• Неуспеваемость. Следует разделять действительное невосприятие ребенком школьной программы и некоторое отставание от неё — в последнем случае основной негатив часто вносится самими родителями, которые ожидают от чада неоправданно высоких достижений. При их отсутствии даже скрытая демонстрация недовольства может негативно влиять на первоклассника. Неизбежные адаптационные трудности, связанные с вливанием в новый социум, индуцируются и развиваются завышенными требованиями, что в конечном итоге не позволяет усваивать новый материал. Вместо более длительного и плавного вхождения в учебный процесс, ребенок все сильнее отстаёт от основной программы. Решение данной проблемы заключается в более лояльном отношении к успеваемости детей младшего школьного возраста и поощрением любых, даже незначительных успехов на поприще обучения;
• Лень. Данная проблема общеизвестна и причин её может быть множество. Чаще всего это невысокая потребность познавательных мотивов (ребенок увлечен чем-то другим), общая медлительность темпа собственной мыслительной деятельности из-за темперамента, тревожность и неуверенность в себе, отсутствие четкой мотивации, боязнь неудачи, а также избалованность. Побороть лень можно только длительной систематической работой с ребенком (в том числе и по выполнению домашних заданий), дополнительной мотивацией и иными методами без жесткого давления на психику ребенка и скандалов;
• Уход от продуктивной деятельности. Ребенок присутствует на уроке, но при этом не занимается учебой? Типичная проблема может быть связана с повышенной отвлекаемостью, уходом в себя, а также отсутствием внимания, любви и теплых чувств со стороны родителей. Времяпровождение в школе он воспринимает как отдых от домашних проблем. Возможные пути исправления — это выделение ребенку большего количества внимания, минимизация ссор в семье;
• Демонстративное непослушание. Если ребенок излишне требователен к вниманию, любит быть всегда в его центре, то он часто провоцирует ситуации, связанные с публичным непослушанием, в том числе и грубыми нарушениями общих норм дисциплины и правил поведения, несмотря на просьбы учителя. «Игра на публику» иногда приводит к срывам уроков и вынужденному вызову завуча, директора и родителей, которые своим персонифицированным вниманием частично удовлетворяют данную потребность. Истинное наказание в этом случае, которое часто помогает побороть проблему — это временное лишение внимание. При этом проводить воспитательную меру нужно комплексно, коррелируя усилия педагогического коллектива и родителей;
• Вербализм. Очень противоречивая и глубинно проблемная ситуация, связанная с нарушением процессов адаптации ребенка к школе — это высокий уровень развития речи первоклассника наряду с задержкой мыслительных процессов. В дошкольном возрасте многие родители уделяют речи чада максимально возможное внимание, при этом, никак не работая с абстрактным, практическим, логическим мышлением малыша, в результате чего бойкая речь, завышенная самооценка со стороны родителей и самого учащегося не подкрепляется качественным усвоением знаний. Это порождает за собой много проблем, в том числе негативное отношение матери и отца ребенка к педагогическому коллективу — они не могут понять, почему их чадо, отлично говорящее и рассказывающее стихи, хронически не усваивает основную школьную программу. Разрешение этой ситуации заключается в форсированном развитии образного мышления (мозаика, аппликации, рисунки и так далее) со стимуляцией продуктивной деятельности и ингибиции речевого потока.

2.3 Формы проявления школьной дезадаптации

В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или способы и приемы работы с учебным материалом, возникает один из признаков ШД - снижение успеваемости по всем предметам. Причинами могут быть - педагогическая запущенность (отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей); недостаточное интеллектуальное развитие, школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций и двигательное беспокойство ребенка.

Если правильно организовать работу с такими детьми, учитывать их индивидуальные качества, обращать внимание на способы решения заданий, можно в течение нескольких месяцев, не изолируя их от класса, добиться ликвидации у них отставания в учёбе и возместить задержки в развитии. Направления коррекции: специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям; развитие основных новообразований (прежде всего произвольности), способствующих успешности в школе; формирование необходимых учебных умений и навыков; развитие ориентации на способ деятельности.

Причинами неспособности к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности являются неправильное воспитание в семье, в частности отсутствие внешних норм, ограничений и потворствующая или доминирующая гиперпротекция. Такие дети неорганизованны, невнимательны, зависят от взрослых. Коррекционные мероприятия проводятся с семьей, а так же на развитие их произвольности. А учителю следует про анализировать собственное поведения с целью возможного неправильного поведение в отношении таких детей.

Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность) проявляется в длительном приготовлении уроков, в утомлении к концу дня, в опоздании в школу и т.д. Как правило, это неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей (минимальная мозговая дисфункция; слабый тип нервной системы; задержка развития; общая соматическая ослабленность). В этом случае про водится работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.

Термин «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Если же речь идет именно о непреодолимом страхе, то говорят о неврозе и указывают, что тревога и страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (отношение к ребенку учителя, его несправедливое, нетактичное поведение). Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия (повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе и отрицательной оценки со стороны учителя и сверстников). Высокий уровень школьной тревожности детей характерен для периода поступления их в школу. Поэтому выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, следует лишь во второй четверти. Такой ребенок постоянно испытывает собственную неполноценность, неадекватность, не уверен в своем поведении и своих решениях. Как выяснилось, подавляющее большинство таких детей имеют ярко выраженную положительную учебную мотивацию. Они хотят хорошо учиться, стремятся точно выполнять все требования учителя, школьные правила, но постоянная неуверенность и тревога мешает формированию многих, необходимых для успешного обучения умений и навыков (например, способность совместить решение содержательной задачи с четким выполнением внешних, формальных правил). Коррекционные мероприятия должны быть направлены на воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности и деятельности других детей, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития собственной деятельности.

Сюда же относят ребёнка, который не может выйти за границы семейной единства - семья не выпускает его. Это дети, которых родители используют для решения своих проблем. В этом случае необходима семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Следующая форма дезадаптации - несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности характеризуется отсутствием интереса к учебе у ребёнка, его недисциплинированностью, безответственностью, отставанием в учебе при высоком интеллекте. Причинами проявления такой формы ШД могут быть названы стремление родителей сохранить детскость ребенка; психологическая неготовность к школе; а так же разрушение мотивации под воздействием различных факторов дома или в школе. В этом случае работа проводится с семьей и учителем с целью предотвратить возможное неправильное отношение к такому ребенку. (45,27.) ^[15]

Каждая из форм ШД требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах.

2.4Диагностика школьной дезадаптации и её предупреждение

Для успешного решения проблемы ШД необходимо знать:

• социальные особенности социальная ситуация развития и жизнедеятельности ребёнка;

• индивидуальные психологические особенности - ведущий, субъективно неразрешимый конфликт (фактор), лежащий в основе дезадаптации;

• возрастные и индивидуальные личностные особенности - уровень и этапность психологического и соматофизиологического развития ребёнка, его индивидуально-личностные особенности (характер, темперамент и т.д.)

• основные физические недостатки (дефекты слуха, зрения; состояния, связанные с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физические изъяны);

• субъективные переживания факторы, выступающие как условия дополнительного провоцирования или сдерживания процесса ШД.

Подход к решению проблемы ШД должен быть комплексным, объединяющий усилия всех значимых для ребёнка взрослых и участников образовательного процесса (родителей, учителей, психолога, логопеда). Задача школьного психолога совместно с учителем и родителями обеспечить индивидуальный подход к каждому ребёнку с первого момента пребывания в школе, тем самым создать благоприятные условия для его развития. Реализации такого подхода способствует, прежде всего, ранняя, качественная диагностика.

Диагностика актуального уровня развития каждого ребенка направлена не на отбор детей, а на контроль их психического развития с целью дальнейшей коррекции выявляемых отклонений.

Для проведения диагностического обследования желательно использовать краткие - экспресс - методики, которые не утомляют ребенка, но при этом будут информативны для психолога. Перед началом обследования рекомендуется провести диагностическое интервью, которое может касаться любой темы, чтобы установить контакт с ребёнком. В период адаптации для психодиагностики этого процесса и личности ребенка чаuце всего применяются рисуночные тесты, т.к. рисование - понятная и доступная деятельность для первоклассника.

При использовании опросных методов следует избегать, длинных вопросов, малораспространенных слов и слов с двойным значением. Вопросы не должны быть сдвоенными, т.к. ребенок чаще всего отвечает только на один из двух вопросов. Вопросы следует формулировать так, чтобы не вызывать стереотипных ответов ребенка.

Задания должны восприниматься ребенком как игры, это помогает расслабиться и уменьшает стрессовую ситуацию. По ходу выполнения за­даний необходимо поддерживать ребенка и давать понять, что он все делает правильно и хорошо (независимо от результата).

Часть методик, включенных в комплекс диагностики, желательно провести в условиях группового исследования. Это поможет получить информацию об умении ребенка следовать указаниям, которые адресованы группе в целом.

Успешность профилактики школьной дезадаптации зависит от трех взаимосвязанных блоков работы психолога со всеми участниками образовательного процесса - это работа с детьми, учителями и родителями.

В работе с детьми перед учителями и психологом стоит ряд задач. Прежде всего, следует провести анализ реальности соответствия требований к ребёнку и его возможностей. Важно, что бы ребёнок попал в адекватную систему обучения, подобранную в соответствии с его индивидуально-психическими особенностями. Различные диагностические программы следует сочетать с методом наблюдения, который дает значительный процент информации о ребенке. Посещение уроков, внеклассных мероприятий - все это позволяет уточнить и дополнить данные психодиагностики. Информация об особенностях адаптации ребенка, используется для разработки коррекционных мероприятий, часть которых осуществляется учителем и родителями, часть - психологом. Коррекционные мероприятия должны содействовать формированию и развитию общей способности к обучению, предупреждению и снижению тревожности и страхов, повышению уверенности в себе (создание ситуации успеха для ребенка).

Работа с учителем. Учитель является самым значимым человеком для первоклассника. Психолог в основном воздействует на ученика опосредованно, через учителя. Поэтому важной частью психолого­педагогического сопровождения процесса адаптации является тесное взаимодействие школьного психолога с учителем. Не стоит забывать, что учитель тоже переживает непростой для себя период - период адаптации к новым детям, к новому классу. После четвероклассников снова вернуться на уровень детского сада - это дается легко не всем и в этом ему может помочь психолог, консультируя педагога по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей. Поскольку учитель является самым заинтересованным лицом в изучении процесса адаптации своих детей, то психолог, проведя диагностику, предоставляет ему информацию, необходимую для обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку. Результаты всех диагностик (тесты, наблюдения) обсуждаются психологом и учителем вместе, по ходу, выявляя причины и намечая пути коррекции трудностей адаптации. Индивидуальный подход в обучении и воспитании преимущественно осуществляет педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимую стратегию и тактику, а также ведёт группы развития. Такая работа требует хорошего знания ученика. Первые сведения о ребёнке, которые следует сообщить учителю, это психические и психофизиологические особенности. К ним относятся: доминирование левой

или правой руки, состояние тонкой моторики руки; такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность, импульсивность и д.р.; а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных процессов.

Работа с родителями. Успешность коррекционной работы во многом зависит от родительской позиции. Обычно выделяют три критерия оценки их позиций - прогностичность, динамичность и адекватность. Прогностичность - это способность родителей к предвидению дальнейшего развития своего ребенка и к реорганизации взаимодействия с ним. Динамичность определяется мерой маневренности родительских позиций, восприятием ребенка как личности, степенью гибкости общения с ним в различных ситуациях, изменчивостью форм и способов воздействия в зависимости от возраста. Адекватностью характеризуют ориентировку родителей в индивидуально-психологических особенностях ребенка, его возрастных чертах, а также меру осознания этих особенностей.

При необходимости психолог проводит индивидуальные консультации для родителей. На консультации психолог знакомит родителей с результатами диагностики и дает определенный прогноз, предупреждает о трудностях, которые могут возникнуть у школьника в учебе и общении в дальнейшем; при этом совместно с учителем вырабатываются рекомендации по решению возникающих проблем и взаимодействию с учеником.

Поскольку за режимом дня школьника следят родители, им следует соблюдать меру в выборе кружков, спортивных секций, иностранных языков для своего ребёнка, ориентируясь на возможности и желания детей.

2.5 Коррекционно-развивающая работа

Психологическая коррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков и развитие психологии и поведения человека, его с помощью специальных средств психологического воздействия.

Л.С. Выготский считал, что основным содержанием коррекционной работы является создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование и развитие всех психологических новообразований (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационное, поведенческое, волевое, двигательное и пр. развитие ребенка), составляющих основу данного возраста. Коррекционные меры должны органически входить в состав всей педагогической работы, а не являться специальной группой педагогических мер. Очень важно, чтобы коррекционные цели были сформулированы позитивно и создавали необходимые условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю.

Формирование личности ребенка и его психическое развитие возможны только в общении с взрослыми и происходят в той деятельности, которая на данном возрастном этапе является ведущей, т.е. в учебной деятельности.

В работе с младшими школьниками наиболее часто используется такая форма коррекционно-развивающей работы как предметное обучение, т.к. большая часть проблем детей начальной школы связана с развитием учебных навыков.

При проведении коррекционной работы в форме предметного обучения психолог должен обращать внимание на такую способность ребёнка как «умение учиться». Ребёнок понимает, что он чего-то не может, не понимает, не умеет, может сказать об этом и сформулировать причину своих затруднений. Также он может отличить новую задачу от старой, задумывается над её решением (не даёт первый попавшийся ответ) и отличает вопросы, на которые может ответить поразмыслить, от тех, которые требуют дополнительных знаний.

Если же у ребенка эта способность отсутствует или развита плохо, то коррекционную работу следует начинать с развития «умения учиться». Следует учитывать в такой работе, что ребенок думает по-своему и не может сразу принять логику взрослого. В этом случае психологу следует следить не только за показом и повторение правильных рассуждений, но и за переводом их из одной логики в другую, через противоречия детской и взрослой логики (не обязательно, чтобы взрослый всегда был прав). Противоречия приучают ребёнка рассматривать любой вопрос с разных сторон, отстаивать свою точку зрения и дают необходимый опыт межличностных отношений. Также важно научить понимать собственное незнание. Подобными приёмами могут пользовать не только психолог и педагог, но и родители.

Важно уметь ставить конкретные, реальные цели и давать правильную оценку работе школьника. В правила оценивания работы входит: необходимость концентрации внимания на тех проблемах, которые требует ликвидации в первую очередь, а также тех трудностей, которые наиболее важны для самого ребенка; хвалить надо исполнителя, а критиковать исполнение; сравнивать успехи со вчерашними неудачами (а не с государственными нормами); оценка должна быть положительной и дробной (за каждое отдельное действие).

Другими формами коррекционно-развивающей работы являются игры, тренинг и психотерапия. Психологические игры позволяют ребёнку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мир, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при выполнении психологического задания. Тренинги, как правило, групповые в начальной школе используются для коррекции поведения детей, развития сферы межличностных отношений, приобретения навыков общения и взаимодействия. Это могут быть: групповая дискуссия, ролевая игра, психогимнастика, проективный рисунок и музыкотерапия.

Выделяются 3 основные формы работы: семейную, индивидуальную, групповую.

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработали Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.

Первый принцип - единство коррекции и развития (решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка).

Второй принцип - единство возрастного и индивидуального в развитии (индивидуальный подход к ребенку в контексте норм возрастного развития, которые в значительной степени определены культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества).

Третий принцип - единство диагностики и коррекции развития. Коррекционная работа может быть успешной только на основе полной диагностики и оценки вероятностного прогноза развития.

Четвертый принцип деятельностный принцип осуществления коррекции (движущей силой развития является активная деятельность самого ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий), что предполагает организацию надлежащих видов деятельности ребенка в сотрудничестве с взрослым.

Пятый принцип - подходить к каждому ребенку как к одаренному (дети не должны восприниматься как дети «второго» сорта, они просто нуждаются в коррекции своего развития до оптимальной нормы).

К числу важных коррекционных мер относят:

устранение, помощь и контроль при устранении пробелов в знаниях, тормозящих дальнейшее усвоение предмета;

передача подходов к решению проблем, использование вспомогательных средств;

упражнение и закрепление отдельных навыков в учении и поведении;

создание условий для переживаний школьниками успеха (разнообразные форм оценки);

выделение сфер деятельности, в которых ученик может себя проявлять и заслужить признание у одноклассников.

В коррекционно-развивающую работу в школе включают: (16, 267-339), ^[16](28,293-318) ^[17]

1) Развитие памяти.

для развития зрительно-моторной памяти работа организуется по образцу - рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование по клеточкам, воспроизведение по памяти сюжетной картинки или порядок предметов;

для развития вербально-моторной памяти используют упражнения, приведённые выше, с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкцию.

для развития логической памяти используют упражнения по запоминанию слов, используя объединение слов в группу по смыслу.

2) Развитие мышления- развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, планирования).

развитию наглядно-образного мышления способствуют предметно­орудийная деятельность (работа с конструктором по словесной инструкции и по собственному замыслу), включение в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры;

в развитии логического мышления помогут следующие упражнения ­«Четвёртый лишний», придумывание недостающих частей рассказа и игра «Говори наоборот», логические загадки и задачи, головоломки.

3) Развитие внимания: основной тип упражнения - корректурные задания, а также задания на выделения признаков и точность воспроизведения образца, «Перепутанные линии», поиск скрытых фигур.

4) Развитие произвольности- наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность; основной тип упражнения - конструирование по наглядному образцу (реальный образец, рисунок), «графические диктанты» (рисунок, на слух).

5) Развитие мотивационной сферы- проводится в виде познавательно­обучающих занятий, которые вызывают интерес к обучению («Соль-перец», «Невидимые чернила» и т.п.) и «больших» игр («Волшебная поляна»).

6) Развитие тонкой моторики руки и зрительно-моторной координации:

развитию восприятия (пониженное зрение, неразличение деталей предмета, неспособность выделять части из целого ит.д.) - помогут подробный анализ ребёнком деталей изображения и допущенных ошибок;

развитие графических навыков вырабатываются совместно с взрослым по принципу «рука в руке» - простые узоры, «трудные виражи» и др., а также игры «Съедобное - несъедобное», «Зеркало», «Тир».

Развитие воображения и развитие креативных способностей.

Развитие речи, в частности фонематического слуха - как правило, эту функцию по диагностике и развитию выполняет логопед.

7) Коррекция, развитие и формирование учебных навыков, используют три варианта работы:

учебно-игровые занятия - главное чтобы была только сюжетная заставка (отсутствие игрового сюжета), подчинённая конкретной учебной цели;

обучающие занятия с учетом психологической информации;

тренинговые занятия, включающие двигательные упражнения,

8) Развитие и коррекция поведения эмоциональной cферы

эмоциональные расстройства (аутизм, невроз) - при необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра;

снижение эмоционального напряжения, нейтрализация страхов, отрицательных переживаний уроки психологической разгрузки с различными формами психокоррекционной работы (аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии и музыкальной, проективный рисунок);

работа с агрессивными детьми - организуется рациональная терапия в форме анализа рассказов, сказки - драматизации, работа спиктограммами, музыкотерапия, рисуночная терапия, психогимнастика, подвижные игры и т.д.

Заключение

Школьная адаптация является кризисной ситуацией, так как ребенок оказывается в новых условиях без соответствующих «инструментов» и опыта подобных ситуаций. Обучение в первом классе совпадает с кризисом 7 лет. Это еще больше усложняет процесс адаптации. Период школьной адаптации можно назвать противоречивым периодом трансформации дошкольника в школьника.

При готовности ребенка к школе, поддержке семьи и педагога школьная адаптация может пройти за 2-3 месяца. В противном случае процесс может растянуться на год и сопровождаться проблемами или вылиться в дезадаптацию (неспособность ребенка психологически и физически принять новый уклад жизни).

Благоприятно на развитие ребенка и его адаптацию к любым условиям влияет демократический стиль воспитания. Детско-родительские отношения, в которых каждый член семьи выступает активным субъектом, интересуется делами других, поддерживает, сопричастен ко всему происходящему и ждет того же от других.

Таким образом, под адаптацией понимаем процесс приспособления к новым условиям. Успешность и безболезненность адаптации ребёнка к школе связаны в первую очередь с готовностью к началу систематического обучения. Сейчас в большинстве школ перед началом первого учебного года собеседование с детьми проводит не только психолог, но и педагог. Педагоги проверяют глубину знаний ребёнка. Психологи посоветуют, какая система обучения больше подойдёт для будущего школьника – гимназический класс, класс с обычной программой, развивающее обучение, а может быть ему легче пойти в школу в следующем году.

В понятие готовность к школе входят: мотивационная или личностная готовность, волевая готовность, а так же достаточный уровень знаний и умений, которые достиг ребёнок, поступающий в первый класс.

Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности ребёнка, особенности развития его интересов. Общее положительное отношение к школе и к учению, к положению ученика, его правам и обязанностям, недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учёбу, если ребёнка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания.

И именно в формировании этих устойчивых познавательных интересов и заключается основная задача взрослых – учителей, родителей. Одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения учиться считаю создание деятельности, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осознание смысла и результата своих усилий.

Переживание успеха происходит тогда, когда сумеешь преодолеть себя, своё неумение, неопытность. Личность ребёнка словно вырастает в успехе, в то время как неудачи заставляют его «сворачиваться», замыкаться от сознания своей второстепенности).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Алфёров Психология школьника. Учебное пособие.-Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000

2.  Ефимова Знаете ли вы своего ученика.-М.: Просвещение, 1996

3.  Бим-Бад энциклопедический словарь.-М.: Издательский центр «Академия», 2001, 176 стр.

4.  Журнал «Начальная школа» № 2, «Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению», 2004

5.  Журнал «Начальная школа» № 10, «Как помочь детям с трудностями в обучении», 1990

6.  Журнал «Начальное образование» № 6 Первый раз в первый класс, 2004, с. 201

7.  Журнал «Завуч начальной школы» №1, «Приказы, положения, инструкции, документы», стр. 56

8.  Журнал «Завуч начальной школы» №5, «Проблемы преемственности», стр. 68.

9.  Коджаспиров словарь.-М.: Академия, 2001

10.  Мухина психология: феноменология развития, детство, отрочество.-М.: Издательский центр «Академия», 1998

11.  Мухина ребёнок в школе.- Издательский центр «Академия», 1990

12.  Немов Психология в 3 томах.- М.: Владос, 2003  

13.  Питюков педагогической технологии. Учебно-практическое пособие.-М.: «Роспедагентство», 1997

14.  Селевко образовательные технологии.-М.: Нар. Обр-е, 1998

15. Л.И.Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. Питер. - 2009, с.398.

16. Т.В.Эксакусто, О.Н.Истратова. Справочник психолога / Серия «Справочники». - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с.

17. Л.Ф.Обухова. Детская психология. Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

18. Битянова М., Азарова т., Афанасьева Е., Васильева Н. работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М.: Генезис. 2001 - с. 352.

19. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 1997. - С.120.

20. Л.И.Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. М.:

Просвещение. - 1972.

21. Л.С.Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л.С.Выготский. - Т.4.

22. Л.С.выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л.С.Выготский. - Т.5.

23. Е.Е.Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика. - 1991. - 180 с.

24. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. ­Гродно: ГрГУ, 2002. - 119 с.

25. Кудрявцев В.Т. Игра и развитие воображения ребенка: очевидное и не очевидное 'Vygotsky Studies' (Vol. 6, 2005) httр://vtk.iпterrо.ru/Ьооk/7/198/1.htm

26. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М. Просвещение, 1991. - С.303.

27. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - С.184

28. Практическая психология образования. 4-е изд. Под ред. И.В.Дубровиной. - Спб.: Питер, 2009 - с. 588

29. А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. Психологическое обследование младших школьников. М. Владос-пресс. 2005. с.160.

30. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам.

Под ред. / Хрипковой Х.Г., М.: Логос, 2001.

31. Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадрикова. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М. Владос. 2002. - с.256.

32. М.Безруких, С.Ефимова, Б.Круглов. Почему учиться трудно? М.

СЕМЬЯ и ШКОЛА. С. 208.

33. Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / / Вопросы психологии N~5, 2000.

34. Т.А.Должикова. Система работы психолога по адаптации

первоклассников к обучению в школе. Научный, информационно­аналитический журнал. Образование и общество №4. 2007.

35. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции специальность. Общая педагогика / автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1999.

36. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий:

Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1981. -175 с.

37. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения / / Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М.: Педагогика,1995.

38. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

39. Монография: Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста / О.А. Матвеева //

Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал Режим доступа: World Wide Web. URL: <http://www.oim.ru.>

40. Мухина В.С. Детская психология. - М.: 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд-­во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.

41. Варначева Л.В., Гусева т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998. - 165 с.

42. ФедоренкоЛ.Г. «Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения.»-СПб.: КАРО, 2003.- 208 с

43. Р.В.Овчарова. Технологии работы школьного психолога с педагогичес-ким коллективом. - Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. - 187 с.

44. Гуткина н.и. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - 184с. 31.Р.В.Овчарова. практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 240с.

45. Венгер, А.В. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков [Текст] / А.В. Венгер. М - Рига.: педагогический центр «Эксперимент», 2000.

1. Алфёров Психология школьника. Учебное пособие.-Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000 ↑

2. Ефимова Знаете ли вы своего ученика.-М.: Просвещение, 1996 ↑

3. Бим-Бад энциклопедический словарь.-М.: Издательский центр «Академия», 2001, 176 стр. ↑

4. Журнал «Начальная школа» № 2, «Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению», 2004 ↑

5. 34 Т.А.Должикова. Система работы психолога по адаптации

   первоклассников к обучению в школе. Научный, информационно­аналитический журнал. Образование и общество №4. 2007. ↑

6. 35 .Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции специальность. Общая педагогика / автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1999. ↑

7. 36 .Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий:

   Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1981. -175 с.

   ↑

8. 37 .Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения / / Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М.: Педагогика,1995. ↑

9. 38 .Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва. ↑

10. 39 .Монография: Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста / О.А. Матвеева //

    Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал Режим доступа: World Wide Web ↑

11. 40 .Мухина В.С. Детская психология. - М.: 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд-­во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с. ↑

12. 32 .М.Безруких, С.Ефимова, Б.Круглов. Почему учиться трудно? М.

    СЕМЬЯ и ШКОЛА. С. 208. ↑

13. 42 .ФедоренкоЛ.Г. «Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения.» - СПб.: КАРО, 2003. - 208 с ↑

14. 43 .Р.В.Овчарова. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. - Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. - 187 с. ↑

15. 45 . Венгер, А.В. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков [Текст] / А.В. Венгер. М - Рига.: педагогический центр «Эксперимент», 2000. ↑

16. 16.Т.В.Эксакусто, О.Н.Истратова. Справочник психолога / Серия «Справочники». - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с. ↑

17. 28.Практическая психология образования. 4-е изд. Под ред. И.В.Дубровиной. - Спб.: Питер, 2009 - с. 588 ↑