Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

«Адаптация ребенка к школе»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует от учителя реализации новых подходов к организации обучения первоклассников. Особое внимание при этом уделяется первым дням жизнедеятельности детей в школе, а именно целенаправленной организации их адаптационного к школе периода.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни первоклассников, как в психологическом, физическом, так и эмоциональном плане. Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации ребенка к школе. Меняется уклад жизни, социальные условия, появляется новая деятельность. От благополучия адаптационного периода в первые недели обучения в школе в значительной мере зависит успешность дальнейшей учебной деятельности ребенка.

В последние годы в зарубежной психолого-педагогической литературе активно разрабатывается проблема адаптации ребенка. Актуальным это стало сейчас и для нашей страны, где за последние 8-10 лет произошли глобальные перемены социально-политической ситуации, и человеку необходимо адекватно реагировать на эти изменения. Актуальность исследования. Приходя в школу, первоклассник попадает в совершенно новую для себя социальную ситуацию развития. Неоднократно появляется множество проблем, которые связаны со сменой психологических условий в жизни ребенка, это может быть: большая учебная нагрузка, с которой ребенку тяжело справиться, непризнание смены коллектива, неприятие ребенка школьным коллективом, недоброжелательное отношение педагога и другие, непризнание ребенком нового уклада жизни. Этот период для первоклассника является самым сложным в плане адаптации к новым условиям взаимодействия: поведение ребенка оценивается по-другому, то, что могло сойти с рук ранее, сейчас наказывается строже. Вследствие этого меняется подача учебного материала: с ненавязчиво-игровой до осознано-учебной, занятия увеличивается с 20 минут до 45 минут. Отсутствует осознание строгой дисциплины. Ребенку в начале обучения сложно не отвлекаться, трудно сдерживать эмоции и высидеть полностью урок. Невнимательность на уроке может повлечь за собой ряд проблем с успеваемостью и на фоне этого могут возникают трудности: у ребенка появляется чувство страха перед школой, он начинает сомневаться в себе и в своих способностях, может понизиться самооценка, и как следствие может возникнуть из этого проблема - сложность установления дружеского контакта с ровесниками.

Поступление в школу, знакомство с новым коллективом и учителями, новые требования, переход к систематическому накоплению знаний является переломным моментом в жизни ребенка и не каждый ребенок в семилетнем возрасте может легко преодолеть и принять такой образ жизни. Нежелание ребенком принять новую социальную роль школьника может привести к конфликтам в семьи и в школьном коллективе, а так же привести к проблеме социальной дезадаптации.

Проблема адаптации занимает значимое место в различных педагогических и психологических исследованиях, посвященных готовности ребенка к школе и обучению первоклассников, данная проблема нашла отражение в трудах Божович Л.И., Макаренко А.С., Выготского Л.С., Абрамовой Г.С., Дубровиной И.В, Ильина Е.П., Гумеровой А.Р., Ковалевой Г.С., Обуховой Л.Ф., Эльконина Д.Б., Сорокиной В.В. и других.

Объект исследования: процесс адаптации ребенка к школе.

Предмет исследования: адаптация ребенка к школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно - экспериментальным путем определить эффективность адаптации ребенка к школе.

Задачи исследования:

1) Рассмотреть понятие об адаптации в психолого-педагогической литературе.

2) Раскрыть особенности современной адаптации к школе.

3) Провести опытно-экспериментальную работу по изучению адаптации ребенка к школе.

4) Реализовать курс «Введение в школьную жизнь» (авторы Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова).

Методы исследования:

– теоретические, в том числе изучение и анализ научной литературы (психологической, педагогической, учебно-методической и справочной);

– эмпирические, в том числе тестирование, системный и качественный анализ полученных данных.

База исследования: Муниципальное автономное образовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа №177 г. Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 1 класса в составе 19 человек.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложений.

1 Теоретические основы организации процесса адаптации ребенка к школе

1.1 Понятие об адаптации в психолого-педагогической литературе

Понимание сущности адаптации играет важную роль в разных отраслях современной науки, в том числе в педагогики и психологии. Существуют различные точки зрения на определения данного понятия.

Термин "адаптация “произошел от позднелатинского” adaptio" (адаптация) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов адаптивного поведения особей в животном мире, эволюции различных форм жизни.

В биологии общая приспособляемость живых организмов к условиям существования формируется из множества отдельных приспособлений самого разного масштаба. Все адаптации возникают в ходе эволюции в результате естественного отбора наследственных вариаций (мутаций) и их комбинаций. Эти мутации всегда происходят в любой популяции живых организмов в огромном количестве, и большинство из них не появляются, а скрыты в генофонде. Естественный отбор подбирает наследственные вариации, которые оказались полезными в данных условиях. Шаг за шагом, из поколения в поколение, через преимущественное размножение особей - носителей таких полезных изменений, новые свойства становятся характерными для вида. Так возникает адаптация^[1].

Таким образом, с биологических позиций, адаптация – процесс, а так же результат приспособления строения и функции организмов и их органов к условиям среды обитания.

В настоящее время понятие «адаптация» используется не только в биологии, но и в философии, социологии, этике, психологии, педагогике и других науках.

Способность живых существ приспосабливаться к условиям изменяющейся среды очень различна и может совсем отсутствовать. Превосходство человека над другими живыми существами и состоит как раз в том, что он обладает наибольшей способностью к приспособлению^[2].

Адаптация человека выражается не только в приспособлении его организма к новым условиям, но и в изменении отношений личности в обществе.

С точки зрения психологии адаптация - это приспособление структуры и функций организма, его органов и клеток к условиям окружающей среды. Адаптационные процессы направлены на поддержание гомеостаза. Понятие "адаптация" широко используется в качестве теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического равновесия^[3].

М. Р. Битянова и М. М. Безрукий подчеркивают неоднозначность и многомерность этого понятия. Они трактуют понятие адаптации как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; процесс активного взаимодействия личности со средой, приводящий, в зависимости от степени активности личности, к преобразованию среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности или к преобладанию зависимости личности от среды: изменения, сопровождающие процесс активной адаптации личности к новым условиям на уровне психической регуляции жизнедеятельности; процесс, представляющий собой целостную реакцию личности на сложные изменения и действия^[4].

В целом адаптация определяется также как процесс установления соответствия человека и окружающей среды в процессе осуществления характерной для человека деятельности, позволяющей индивиду реализовать свои способности, удовлетворить социальные потребности, сохраняя при этом свое психическое и физическое здоровье.

Психологический аспект адаптации соотносится с явлениями, выражающимися в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

Как указано в словаре Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко, психологический аспект адаптации – это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.

Следует отметить, что одной из сфер адаптации является школьная адаптация. Под школьной адаптацией понимается сложный процесс и результат внешнего и внутреннего приспособления первоклассника к условиям школьной жизни, к нормам и требованиям образовательного учреждения, а именно происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению^[5].

1.2 Особенности современной адаптации к школе

Психолог С.Л. Рубинштейн верно отметил, что начало школьного обучения, с одной стороны, расширяет умственные способности детей, дает новые возможности для развития, с другой стороны – сильно изменяет отношения ребенка с окружающей средой. При вступлении ребенка в непривычную ему школьную среду, резко изменяется его эмоциональное состояние, физическое здоровье, социально-психологические черты.

Исходя из этого, школьная адаптация понимается в современных психолого-педагогических исследованиях как сложный процесс приспособления ребенка к школе.

Адаптация к школе – это «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению»^[6].

Процесс адаптации к школе происходит при тесном взаимодействии трех основ адаптации: физиологической, психологической и педагогической.

Первоначальный этап пребывания в школе и есть период адаптации ребенка к новым условиям^[7]. В этот период и начинают формироваться те системы отношений ребенка с обществом, те взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, те учебные установки, которые повлияют на дальнейшую образовательную деятельность, возможности личностной самореализации в обществе.

Адаптация первоклассников связана с изменением социальной ситуации развития, т.к. поступление в школу представляет собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка-начало младшего школьного возраста и предполагает смену ведущей игровая деятельность сменяется учебной деятельностью.

К 6-7 годам подвижность нервных процессов возрастает, отмечается высокая возбудимость и торможение, что и определяет такие значимые особенности младших школьников, как сильная эмоциональная возбудимость, повышенная активность, непоседливость. Со стороны физиологического развития стоит отметить, что созревание крупных мышц опережает развитие мелких, что сказывается на утомляемости при выполнении мелких движений (письма). Детям легче выполнять более сильные, резкие и размашистые движения, чем движения мелкие. Большинство детей испытывают высокую утомляемость, вызванную дополнительными школьными нагрузками, которые не свойственны для данного возраста. Ребенок нуждается в движении, активности, но ему приходится долго сидеть, работоспособность резко падает через 15 мин после начала урока.

При поступлении в школу происходит самое существенное изменение: формируется новый ведущий вид деятельности – учебная деятельность. Развиваются психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление, становится главной психической функцией и постепенно начинает определять работу других познавательных функций (внимания, восприятия, памяти).

С поступлением в школу у ребенка начинает формироваться новое свойство личности – рефлексия, то есть осознания себя, своего положения в социуме. Ребенок начинает оценивать себя в роли ученика. В целом, расширение социума приводит к тому, что у младших школьников формируется такое личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности.

Также изменяется внутренняя позиция детей. Она определяется взаимоотношениями со сверстниками, начинает формироваться статус ученик в системе личностных и деловых отношений. На эмоциональное состояние начинает влиять в большей мере отношения с одноклассниками, чем с родителями и взрослыми. Характер младшего школьного возраста тоже имеет свои особенности. Это импульсивность, слабая волевая регуляция поведения, склонность незамедлительно действовать, не осознав свои действия.

Таким образом, ребенок, который вписывается в систему школьных требований, норм и социальных отношений, называется адаптированным.

Р.В. Овчарова в своих исследованиях указывает, что процесс адаптации к школе затрагивает три сферы личности ребенка: когнитивную, эмоциональную и поведенческую и предлагает следующие критерии и показатели для определения характера адаптации первоклассника к школе.

Важно подчеркнуть, что адаптация первоклассника к школе – процесс длительный, напряженный для всего организма ребенка, так как с первого дня школа ставит перед учениками задачи, которые в опыте детей не имеются. Именно поэтому педагогу и родителям учитывать все факторы, замедляющие процесс адаптации к новым условиям^[8].

Сроки адаптации первоклассников могут быть различными, выявлено, что устойчивая приспособляемость в первом полугодии обучения. Но установлено, что у 20-30% детей процесс адаптации так и не завершается в течение первого года обучения^[9].

Процесс физиологической адаптации можно разделить на следующие этапы (фазы).

Первый этап: ориентировочный, когда организм в ответ на новые условия отвечает бурной реакцией и напряжением. Длится данный этап обычно две-три недели.

Второй этап: неустойчивое приспособление, когда организм ищет варианты реагирования на новую для него стрессовую ситуацию.

Третий этап: устойчивое приспособление, когда организм находит более подходящий для него вариант реакции на нагрузку, выходя из стрессовой ситуации с наименьшим напряжением.

Продолжительность всех трех этапов физиологической адаптации занимает пять-шесть недель, самыми сложными являются первая и четвертая недели.

Психологическая адаптация первоклассников охватывает все стороны детской психики: волевую, учебно-познавательную, личностно-мотивационную.

Анализ показывает, что наиболее благоприятные факторы прямо связаны с социальным благополучием ребенка, правильными методами воспитания в семье, отсутствием в ней разногласий между родителями.

Подводя итоги изучения материала по выявлению особенностей адаптации первоклассников к школе, можно сказать, что изучены отдельные аспекты данного явления. Адаптация первоклассников к новым условиям школьной жизни зависит от внутренних факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуальные качества личности) и от внешних факторов (семейные обстоятельства, степень подготовки к школе). Адаптация проходит достаточно напряженно, продолжается в среднем 6-8 недель и протекает по определенным фазам. Основным показателем успешной адаптации являются адекватное мотивированное поведение школьников, благоприятное общение между сверстниками и взрослыми, овладениями навыками совместной учебной деятельности.

1.3 Психолого-педагогические и социальные факторы успешной адаптации

На успешную адаптацию младших школьников оказывают большое влияние разные факторы: возрастные и индивидуально-психологический характерные черты ребенка, физическое и психическое состояние здоровья, уровень готовности к школе (умственные способности, мотивация учения, стремление учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень интеллектуальной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьных условий, взаимоотношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а кроме того его личностные качества и ключевые параметры психического развития^[10].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько определили положительные и отрицательные факторы приспособления учащихся к школе. Исследования демонтрируют, что адекватная оценка ребенком собственного положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные способы семейного воспитания, отсутствия конфликтных обстановок в семье, высокий статус в группе ровесников способствует успешному привыканию детей к школе, в то время как функциональная неподготовленность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье усложняют процесс приспособления к школе^[11].

Результативность деятельности педагога в период адаптации первоклассников к школе находится в зависимости от факторов и опытного выстраивания отношений с ребятами. Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Одним из основных факторов успешной адаптации первоклассника, которые влияют не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения является состояние здоровья ребенка. Легче всего приспосабливаются здоровые дети, значительно труднее – зачастую болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большинства из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение самочувствия, сопровождаемое возникновением нервно-психических отклонений^[12].

Следующий не менее важный фактор адаптации - готовность ребенка к началу систематического обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из главных результатов психического развития в период дошкольного детства^[13].

Л.И. Божович акцентировала внимание на том, что личностная и интеллектуальная готовность к школе особенно важна. Она полагала, что эти аспекты значимы как для благополучного овладения учебной деятельностью, так и для скоротечной адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения в значительной мере находится в зависимости и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы^[14].

Адаптация детей к школе в существенной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и распорядка дня значительно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом нужно обращать внимание, что график учебных занятий способы обучения, содержание и насыщенность учебных программ, а кроме того, условия школьной среды должны соотноситься с возрастными функциональными возможностями первоклассников. В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду.

В работах А.Г. Глушенко указано, что на формирование и течение адаптационного процесса оказывает влияние характер и особенности воспитания в дошкольном возрасте. Быстро адаптируются дети, которые посещали до школы детский сад, а те, кто находился дома, у них отмечалась двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения с ровесниками. Неопытные школьники, среди посещавших, дошкольное учреждение встречаются в два раза реже, чем среди ребят из домашних условий^[15].

В то же время результативность адаптации первоклассников к школе в значительной степени определяется от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена разнообразными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также специфика развития личности и формирования межличностных отношений в классе, особенно на начальном этапе обучения^[16].

В исследовании М.Е. Зеленовой было обозначено, что адаптация детей к школе более благополучно протекает в классе у педагога, придерживающегося демократического типа педагогического общения. У ребят к концу года понижаются такие симптомокомплексы, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный педагог организовывает в классе атмосферу, благополучную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы^[17].

В психологических исследованиях значительное внимание акцентируется на необходимости использования таких форм организации обучения, которые позволяли бы детям объединяться парами, группами, большими коллективами. В процессе такой совместной деятельности развиваются важнейшие качества школьника: уметь договариваться, распределять обязанности, правильно оценивать степень своего участия в общем деле^[18]. Учитывая, что первоклассники мало знают друг друга, еще не сформировались их взаимоотношения, необходимо помогать им знакомиться друг с другом, устанавливать контакты, налаживать дружеские отношения.

В адаптационный период очень существенным является установление правильных отношений между учителем и детьми. Любое неправильное действие со стороны учителя в этот период приведет к отрицательному отношению к школе в целом. Взаимное влияние неблагополучных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации личности. Данный вариант дезадаптации характеризует круг нарушений, которые возникают у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития, индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами, в учебном заведении должны быть созданы такие психолого- педагогические условия, которые направлены на создание благоприятных условий для здоровья ребенка и будут способствовать всестороннему гармоничному развитию личности.

Особое место в системе создания психолого-педагогических факторов успешности адаптации ребенка к школе отводится родителям. Преимущества семейной работы в адаптационном плане заключается в том, что она носит индивидуальный характер, и в большей степени, чем школьная, учитывает личностные особенности ребенка.

2 Опытно-экспериментальная работа изучению адаптации ребенка к школе

2.1 Изучение уровня адаптации ребенка к школе

Анализ психолого - педагогической литературы показал, что изучение адаптации ребенка к школе, является актуальной темой исследования. В опытно - экспериментальной работе нами проведение исследования уровня адаптации ребенка к школе. В исследовании приняли участие учащиеся 1 класса в составе 19 человек, образовательного учреждения – средней общеобразовательной школа №177 г. Москвы.

Для исследования уровня адаптации ребенка к школе был подобран диагностический материал. Исходя из этого, для проведения диагностического исследования были выделены следующие критерии адаптации первоклассников к школе:

– характер мотивации учения;

– особенности самооценки;

– способности к коммуникативной деятельности и учебному сотрудничеству.

Для составления прогноза школьной адаптации первоклассников были выбраны следующие методики.

1.Методика определения мотивов учения (М.Р.Гинзбург).

Методика позволяет выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей младшего школьного возраста:

– собственно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности, (учебный мотив);

– широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения, (социальный мотив);

– «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный мотив);

– «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. (внешний);

– игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную сферу (игровой мотив).

– мотив получения высокой отметки.

2.Методика определения самооценки первоклассников «Лесенка».

Цель: выявить систему представлений ребенка о том, как он оценивает сам себя, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. Методика дает возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Каждому ребенку дается бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш и дается инструкция: «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые плохие ребята, тут (показать вторую и третью) – плохие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – хорошие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые хорошие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему».

Обработка результатов выполняется следующим образом:

1-3 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная);

4-7 ступенька - средний уровень самооценки (правильный);

8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).

3. Методика определения уровня развития коммуникативных способностей «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

Цель: изучение отношений детей со сверстниками и выявление основных коммуникативных умений у обучающихся.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

– продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

– умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

– взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

– взаимопомощь по ходу рисования,

– эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания распределены по трем уровням.

Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

Средний уровень: сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

По результатам первой методики определения мотивов учения (М.Р.Гинзбург) были получены данные, которые представлены в рисунке 1.

По критерию характер мотивации учения выявлено, что у 7 обучающихся (37 %) определяется высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов.

Средний уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов характерен для 8 обучающихся (42 %).

Сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов отмечается у 4 обучающихся (21 %).

Низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива не выявлено.

Рис.1.Результаты уровня характер мотивации учения в %

По результатам второй методики определения самооценки первоклассников «Лесенка» полученные данные занесены на рисунок 2.

По критерию особенности самооценки были получены следующие результаты:

– высокий уровень развития самооценки у 15 обучающихся (78 % первоклассников);

– средний уровень развития самооценки у 2 обучающихся (11 % учащихся);

– низкий уровень развития самооценки у 2 обучающихся (11 % учащихся).

Рис.2. Результаты уровня самооценки в %

В целом, в исследуемой группе обучающихся выявлен высокий уровень самооценки, что характерно для первоклассников и является для них возрастной нормой. Двое обучающихся имеет адекватную самооценку, т.е. у детей сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность. У двоих учащихся имеется заниженная самооценка. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ребенка. Разрушена ситуация успеха, положительное отношение к своей деятельности, нарушены межличностные взаимоотношения в классе.

Последней была проведена методика определения уровня развития коммуникативных способностей «Рукавички». Результаты представлены на рисунке 3.

По критерию способности к коммуникативной деятельности и учебному сотрудничеству проводилась качественная обработка результатов.

Согласно инструкции дети распределились в пары, только один ребенок остался без пары:

1) Екатерина и Алена; 2) Мария и Анастасия; 3) Ульяна и Ангелина; 4) Павел и Игорь 5) Матвей и Алена А.; 6) Тимофей и Марина; 7) Ирина и Татьяна; 8) Кирилл и Максим; 9) Артем и Надежда; 10) Андрей.

По завершению выполнения совместных работ обучающихся были получены следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1. – Результаты диагностики по методике «Рукавички»

№	Имя ученика	№ пары	Уровень
№	Имя ученика	№ пары	Высокий	Средний	Низкий
1	Екатерина	1	+
2	Алена	1	+
3	Мария	2		+
4	Анастасия	2		+
5	Ульяна	3		+
6	Ангелина	3		+
7	Павел	4		+
8	Игорь	4		+
9	Матвей	5			+
10	Алена А.	5			+
11	Тимофей	6			+
12	Марина	6			+
13	Ирина	7			+
14	Татьяна	7			+
15	Кирилл	8			+
16	Максим	8			+
17	Артем	9			+
18	Надежда	9			+
19	Андрей	10			+

Анализ таблицы показывает, что список детей в ней расположен не в алфавитном порядке, а порядке образования пар. Список детей вторично выделен в образовавшиеся пары для более эффективного анализирования деятельности не только каждого отдельного ребенка, но и работу всех коллективов. Также, видно, что выполненные работы варьируются на следующих уровнях: высокий уровень – одна пара (два человека), средний уровень – три пары (шесть человек),на низком уровне находятся - 5 пар (10 человек) и один обучающийся без пары.

Первая пара показала высокий уровень выполнения заданного задания. Во время творческой деятельности обучающиеся показали высокий уровень совместной деятельности, что выражалось в их умении договариваться друг с другом, аргументировать и делать общие выводы по принятым решениям. Проявлялось постоянное наблюдение за правильностью и последовательностью построения задуманного узора.

В процессе выполнения творческого задания обучающиеся смогли реализовать в узор все предложенные им фигуры, и предложить общему взору правильный, геометрически сложенный рисунок-узор. Работа в данном коллективе протекала в спокойной, тихой и дружелюбной обстановке, что уже говорит о том, что эмоциональное отношение к совместной деятельности у данной пары – положительное.

Вторая, третья и четвертая пары показали средний уровень результативности, что связано с частичным сходством или отдельными признаками соответствия в выполненных работах, но имеются и заметные отличия. Кроме того, ни одна из перечисленных пар не смогла реализовать в своих работах полный набор предложенных им геометрических фигур.

Наблюдение за работой в данных парах все же показало, что в большинстве случаев дети проявляли интерес к построению именно симметричного узора на своей паре рукавичек. Это также проявлялось и в умении приходить к общему решению и оказание помощи партнеру по работе, в случае каких-либо затруднений, и в положительном эмоциональном настрое при совместной деятельности.

Работа второй пары, имеет частично правильный симметричный узор, который проходит по канту изображения, но центральный орнамент, не смотря на правильность построения, что на одной рукавичке, что на другой, подходит только для одной варежки, т.е. не имеет зеркального отображения. Это говорит о том, что узор в центре варежки полностью продублирован и его создатели не смогли визуализировать образное восприятие правой и левой сторон рукавиц. Выполнение работы на таком уровне говорит о недостаточно развитом внимании, образном мышлении, а также о недостаточном умении видеть, обсуждать и анализировать результат своей деятельности.

Работа третьей пары несет в себе большой творческий потенциал от создателей данной пары рукавичек. Обучающиеся вообразили себе, что рукавички – это живые существа, такие же маленькие девочки. Рукавичкам-девочкам были созданы глазки, бровки, щечки, носик и ротик. Помимо этого варежки были украшены своего рода «прической», что отображается в вертикальном приклеивании полосы ассоциируемой с челкой и хвостиком, прическа украшена заколочками, а на «ушках» висят сережки. Остальные детали, расположенные под так называемыми «губами», девочки ассоциировали с бусами, блестками и другими модными аксессуарами, которые им так нравятся в их возрасте. Но, тем не менее, в работе не присутствует зеркального отображения и у этой пары учеников была допущена такая же ошибка, как и у второй пары.

Коллектив четвертой пары представил работу с такой же ошибкой, которую допустили вторая и третья пары. Частичное зеркальное сходство по канту изображения, а центральный узор подвергся одностороннему дублированию.

Рисунки остальных пяти пар, не несли никакого смысла, их работа не несла никакого коллективного труда, дети не смогли придти к единому рисунку, ругались в течении всей методики.

Обобщение данных показывает, что уровень сформированности коммуникативных умений в исследуемой группе неоднородный: на высоком уровне оказалось два человека, что составляет 11 %, а на среднем уровне – шесть человек, что составляет 31 %, на низком уровне 11 человек, что составляет 58 %.

Рис.3. Результаты исследования определения уровня развития коммуникативных способностей «Рукавички» в %

Проведенная диагностика показала недостаточный уровень готовности первоклассников к обучению в школе, результатом чего может явиться сложная адаптация ребенка к обучению. Для этого учителю необходимо так организовать период адаптации первоклассников, чтобы повысить показатели мотивации к учебной деятельности, готовности к сотрудничеству и сформировать адекватную самооценку. Таким образом, в работе учителя необходимо реализовать курс «Введение в школьную жизнь» (авторы Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова).

2.2 Организация адаптационного периода в первом классе

Как показывает анализ литературы поступление в школу спряжено со значительными нагрузками. От того, насколько эффективно пройдет процесс адаптации, будут во многом зависеть успехи, эмоциональное состояние ребенка, его дальнейшее отношение к школе. При успешной адаптации учеба воспринимается как увлекательный процесс общение со сверстниками и педагогами.

Все первоклассники в это нелегкое для них время нуждаются в помощи и поддержке со стороны взрослых-педагогов и родителей. Конечно, и учитель, и родители заинтересованы в том, чтобы первоклассники как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь, ощущали эмоциональный и психологический комфорт. Чтобы решить проблему адаптации первоклассников к школе, необходимо грамотно и верно организовать адаптационный период.

Для того, чтобы облегчить адаптационный период жизни первоклассников к обучению в школе, целесообразно использовать адаптационные курсы, которые проводятся концентрировано в первые недели сентября. В нашем исследовании был апробирован курс «Введение в школьную жизнь» (авторы Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова)^[19].

Данный курс помогает обиться следующих педагогических целей ввести ребенка в новую систему отношений и ввести первоклассников в новые учебные предметы.

Программа рассчитана на пять дней: во все дни проводятся по три занятия.

Программа предусматривает освоение детьми организационных навыков и умений для учебы в школе. После того как освоены основные правила работы в классе, первоклассники способны полностью сосредоточиться на освоении учебного содержания^[20].

Задачи курса:

– психологическая адаптация детей;

– знакомство с основными школьными правилами;

– привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы;

– обучение элементарным приемам обратной связи;

– развитие внимания, памяти, мышления, воображения;

– первоначальная организация коллектива в классе.

Для занятий в первую школьную неделю детям понадобятся следующие учебные принадлежности: тонкая тетрадь в клетку; ручка; карандаши цветные; сигнальные карточки.

Учителю важно выполнять следующие рекомендации для работы с тетрадью: тетрадь должна быть подписана; дети тетради домой не забирают; все задания нужно выполнять только на правой стороне тетради, для того чтобы во время выполнения заданий предыдущие рисунки не отвлекали внимание учащихся; на каждой странице выполняется только одно задание.

На занятиях весь учебный материал дается в виде диалогов, игр сюжетных уроков, а также через обсуждение художественных произведений и выполнение практических работ. С первых дней обучения вводятся индивидуальные формы работы.

На занятиях применяется групповая работа. Взаимодействие «учитель – группа совместно действующих детей» является исходной формой учебного сотрудничества в начальной школе и используется учителем с первых дней прихода детей в школу. Работу в группах организовать лучше тогда, когда возможен «интеллектуальный конфликт». Интеллектуальный конфликт разворачивается вокруг противоречия, разрешение котopoго в групповой дискуссии способствует поиску способов решения задач, пониманию, принятию найденного решения. Эффективным средством запуска дискуссии в группе являются задания-ловушки. Учитель при этом выступает в роли помощника, коллеги.

С самого начала прихода в школу ребенок должен познакомиться с новой «философией оценки». Оценка должна быть ориентирована на личные достижения каждого конкретного ученика. Поддерживая положительную общую самооценку ребенка, учитель должен развивать способность ребенка к умению оценивать самого себя. Для этого необходимо разработать правила «оценочной безопасности», которые соблюдаются и учителем и учащимися.

Целесообразно также с правилами «оценочной безопасности» в адаптационный период первоклассники обучать приемам оценивания:

– обучение разумному оцениванию начинается с самооценочного суждения ребенка (если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок, либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает);

– оценка не должна быть глобальной (ребенку предлагается оценить разные аспекты своей работы);

– самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика;

– там, где оценивается качество, не имеющее однозначный -образец, каждый человек имеет право на собственное мнение (учитель обязан знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства).

На протяжении всего периода обучения в начальной школе смысл, «философия оценки» не меняется. В результате к концу начального этапа образования у детей формируются действия самоконтроля и самооценки.

Особая работа в адаптационный период обязательно проводится и с родителями. Как только ребенок переступает порог школы, родитель приобретает новый статус – родитель первоклассника. Основа родительской позиции должна заключаться в том, что дома не должна дублироваться, повторяться школа.

Перед первым днем учебы учитель проводит родительское собрание. На нем родители знакомятся с основным содержанием курса, его целью и задачами. Заводится конкретный разговор о том, как учитель решил провести этот курс. В частности тем, будут ли родители приглашены на уроки. Это очень важно, так как родители помогают учителю, а главное, их присутствие делает атмосферу первых дней в школе более домашней, спокойной, доброжелательной.

Таким образом, программа курса «Введение в школьную жизнь» позволяет формировать личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия. Введение правил для учащихся способствует формированию самоконтроля, саморегуляции; задачи позволяет формировать умение планировать свою деятельность; помогает взаимодействовать со сверстниками, учителем, с самим собой, формируют коммуникативные умения.

В первые дни пребывания ребенка в школе необходимо показать отличие учебного процесса от игры. Процесс учения обладает рядом признаков:

– контролируемость (учебное пространство учащегося опосредованно или непосредственно всегда находится в поле деятельности учителя);

– временной регламент (учебная деятельность ученика всегда определяется расписанием или режимом дня. Регламентируется не только ее начало и конец, но и темп, и ритм);

– заданность средств, способов действия (есть действия, которые учитель обязан указать ребенку для выполнения задания, есть же задания, где ученик должен осуществить выбор или изобрести для себя новый способ действия);

– результативность (любая деятельность завершается получением какого-либо «продукта». «Продуктом» УД может быть и сам процесс «делания»);

– оцениваемость (есть деятельность, которая подлежит оцениванию, а есть действия, не предназначенные для оценки).

2.3 Контрольная диагностика уровня адаптации ребенка к школе

На контрольном этапе был проведен тот же диагностический материал, что и на первичном этапе. По результатам методики определения мотивов учения (М.Р.Гинзбург) были получены следующие данные:

По критерию характер мотивации учения выявлено, что у 12 обучающихся (63 %) определяется высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов.

Средний уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов характерен для 5 обучающихся (26 %).

Сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов отмечается у 2 обучающихся (10 %).

По результатам методики определения самооценки первоклассников «Лесенка» полученные следующие данные:

– высокий уровень развития самооценки у 17 обучающихся (90 % первоклассников);

– средний уровень развития самооценки у 2 обучающихся (10 % учащихся);

– низкий уровень развития самооценки отсутствует.

Последней была проведена повторно методика определения уровня развития коммуникативных способностей «Рукавички». Обобщение данных показывает, что уровень сформированности коммуникативных умений в исследуемой группе неоднородный: на высоком уровне оказалось 6 человек, что составляет 31 %, а на среднем уровне – 10 человек, что составляет 52 %, на низком уровне 3 человека, что составляет 17 %.

Таким образом мы видим, что реализованный курс «Введение в школьную жизнь» (авторы Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова), смог повысить уровень адаптации детей к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема адаптации является предметом исследования многих авторов с позиций как физиологии, так и психологии, поскольку направлена на поиски оптимальных путей взаимодействия индивида с окружающей средой.

Особенность психологии ребенка младшего школьного возраста заключается в том, что он еще мало осознает свои переживания и далеко не всегда способен понять причины, их вызывающие. На трудности адаптации к школе ребенок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями. Многие первоклассники в это время нуждаются в поддержке и помощи взрослых, поэтому важно, чтобы родители и учителя вникли в проблемы ребенка, его переживания. Только тогда они смогут оказать ребенку эффективную помощь.

Адаптация первоклассников к новым условиям школьной жизни зависит от внутренних факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуальные качества личности) и от внешних факторов (семейные обстоятельства, степень подготовки к школе). Адаптация проходит достаточно напряженно, продолжается в среднем 6-8 недель и протекает по определенным фазам. Основным показателем успешной социально-психологической адаптации являются адекватное мотивированное поведение школьников, благоприятное общение между сверстниками и взрослыми, овладениями навыками совместной учебной деятельности

Для того чтобы у ребенка легче протекал процесс адаптации в дошкольных учреждениях необходимо вести комплексную работу, с помощью которой ребенок мог бы избежать многих проблем.

На практике была предпринята попытка созданий психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников к школе.

Для выяснения уровня психолого-социальной адаптации детей к обучению в школе была проведены диагностика. Результаты диагностики подтвердили необходимость проведения занятий по специально разработанному адаптационному курсу который построен на основе программы «Введение в школьную жизнь» (авторы Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова).

В ходе программы нормы совместных действий и общения, на которых в дальнейшем строится учебное сообщество класса, осуществляется на основе договора учителя с детьми. Этот курс не совмещен с учебными предметами. Знакомство ребенка с новым школьным миром организовывается на дошкольном материале: игре, рисовании, конструировании, элементарном экспериментировании.

Программа курса «Введение в школьную жизнь» позволяет формировать личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия. Введение правил для учащихся способствует формированию самоконтроля, саморегуляции; заданность средств решения задачи позволяет формировать планирование; правила взаимодействия со сверстниками, учителем с самим собой формируют коммуникативные действия.

Таким образом, процесс адаптации первоклассников к обучению в школе будет успешным, при обеспечении грамотно организованных психолого-педагогических условий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Агафонова, И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации / И. Н. Агафонова // Начальная школа. 2009. - № 1.
Адаптация учащихся к учебной и физической нагрузкам/ под ред. А. Г. Хрипковой, М. В. Антроповой. М.: Педагогика. 2012. - с.240.
Активные методы в работе школьного психолога : Сб. науч. тр. / Отв. ред. И. В. Дубровина. М.: Б.и., 2010. 166 с.
Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования // Институт системных исследований и координации социальных процессов [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL:http://isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html
Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования в условиях мультикультурного общества // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М.: «Индрик», - 2007. - 416 с.
Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания // Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003. № 3(14).
Александровская, Э. М. и др. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. К. Куренкова - М.: Академия. - 2012. - 208 с.
Андреева, А.Д. Словарь начинающего психолога 2-е издание / Под ред. И.В. Дубровиной СПб.: Питер, -2011.- 186 с.
Анохина, Т.В. «Педагогическая поддержка как реальность современного образования» / Т. В. Анохина// Классный руководитель - 2011. - № 3. – С.24-25.
Баевский, Р.М. Оценка адаптационных возможностей организма [Текст] / Р.М. Баевский, А.П. Берсенева. – М.: Медицина, Нижний Новгород, 2012. — 40 с.
Безруких, М.М. Ребёнок идет в школу: Знаете ли вы своего ребенка? [Текст] / М.М. Безруких, С.П.Ефимова.- Москва, 2009. -240 с.
Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизическая адаптация человека [Текст] / Ф.Б. Березин.- Л.: Наука, 2008.- 270с.
Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова . – М.: Генезис, 2008. - 289 с.
Битянова, М. Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М Р. Битянова. – М. : ОЦ «Педагогический поиск», М. : ОЦ «Педагогический поиск», 2006.
Болдырев, Н.И. Методика воспитательной работы в школе / Н.И. Болдырев. – М.: Просвещение , 2014. -54 с.
Бугаева, Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Нач. школа, 2004, № 2.
Бывшева, М. В. Педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе социального познания: дис. Бывшевой М.В. канд.пед.наук (13.00.07 – теория и методика дошкольного образования) / М. В. Бышева; рук.работы Е. В. Коротаева. – Екатеринбург.: УрГПУ, 2009. – 167 с.
Варламова А.Я. Школьная адаптация / А. Я. Варламова . Волгоград: ВолГУ 2013. – 204 с.
Воспитание и обучение детей шестого года жизни / под ред. Л.А Па-рамоновой. О.С. Ушаковой. М.: 2010.- 340 с.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.– М.: 2007.- 420 с.
Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С Выготский – СПб.: Союз, 2006. – 144 с.
Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2013. – 219 с.
Георгиевский, А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации // Философские проблемы эволюционной теории [Текст] / А.Б. Георгиевский - М., 2011. – С. 27-37.
Гин, С.И. Первые дни в школе: пособие для учителей первых кл. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Гордин, Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей / Л.Ю. Гордин. – М., 2010.
Григорович, Л.А. Педагогика и психология: сборник статей / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская, В.М. Погольша. – М.: ГАРДАРИКИ, 2010. - 480 с.,
Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников/ М.И. Губанова // Педагогика. – 2002. - №9. – С.32-39.
Гущина, Г.Н. Педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося // Педагогика: научно-теоретический журнал. М., 2012. № 2. С. 50-57.
Давыдов, А.В. и др. Психологический словарь [Текст] / А.В. Давыдов – М., 2010. – 448 с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - Спб., 1863-1866.
Дорофеева, Г. А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности [Текст] / Г.А. Дорофеева // Прикладная психология. 2001. № 3. - С. 75-83
Забоева М.А. К вопросу о соотношении понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка». – Режим доступа:
Исакова Е.К., Лазаренко Д.В. К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ // [Электронный ресурс] - URL:http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105510.doc.htm
Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: «Феникс». – 2008.
Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 441 с.
Крысько, В.Г. Психология и педагогика / В.Г. Крысько. – М.: Эксмо, 2010. – 416 с.
Липский И. А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сборник научных трудов. Волгоград, 2004. С. 280-287.
Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2009. – 583 с,
Матюхина, М. В. Мотивация учения младшего школьника. М.: Педагогика. -2004.- 144 с.
Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина – М., 2003. – 456 с.
Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцев, В. Д. Шадриков. -М.: ВЛАДОС. - 2011. - 256 с.
Никоненко В. К Адаптация первоклассников к школе. // Интернет-ресурс: Netparents. ru., 02.10 2006.
Нисканен, Л.Г. Интеллектуальное развитие и воспитание младших школьников / Л.Г. Нисканен. - М.: Академия, 2012.- 109 с.,
Новейший психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. Минск, «Современная школа», - 2010. — 928 с.
Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение: Учебная литература. - 2006. – 352 с.
Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М.: 2005. С. 414.
Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А. М.: Издательский центр «Академия», - 2006. — 240 с.
Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М., 2006. С. 250-258
Педагогический словарь: учеб. пособие. / Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 352 с.
Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов [Текст] / под ред. И. Б. Ворожцовой. – Ижевск: ERGO, 2011. – 144 с.
Петровская, Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. Введение в практическую социальную психологию [Текст] / Л.А. Петровская.- М.: Смысл, - 2006.- с.150-164.
Платонова А.А. Успешное завтра будущего первоклассника // Нач. школа, 2005, № 5.
Психология / под ред. Дружинина В.Н. / Учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. - СПб.: 2009. - 656 с.

Энциклопедический словарь юного биолога – М., 2002. – 352 с. ↑
Георгиевский, А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации // Философские проблемы эволюционной теории [Текст] / А.Б. Георгиевский - М., 2011. – С. 27-37. ↑
Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2013. – 219 с. ↑
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова . – М. : Генезис, 2008. - 289 с. ↑
Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 414. ↑
Андреева, А.Д. Словарь начинающего психолога 2-е издание / Под ред. И.В. Дубровиной СПб.: Питер, -2011.- 186 с. ↑
Болдырев, Н.И. Методика воспитательной работы в школе / Н.И. Болдырев. – М.: Просвещение , 2014. -54 с. ↑
см. 19 ↑
Варламова, А.Я. Школьная адаптация / А. Я. Варламова . Волгоград: ВолГУ 2013. – 204 с. ↑
Костяк, Т.В. Психологическая адаптация к школе/ Т.В. Костяк.- М.: «Академия», 2008.- 288 с. ↑
Коломинский, Я.Л. Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста/ Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988. - 356 с. ↑
Журавлев, Д. Адаптация учащихся на переходных периодах // Народное образование. -2008. -№2.- С.31. ↑
Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие /З.Л. Шинтарь.- Гродно:, 2002. - 322 с. ↑
Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. - М.; Воронеж, 1995. 279 с. ↑
Амонашвили, Ш.А. Воспитательное и образовательное формирование оценки учения школьника/ Ш.А. Амонашвили.- М.: Развитие, 2004. - 75 с. ↑
Бисалиева, С.К. Пронина, М.В. Роль учителя в адаптации ребенка к школе // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2015. № 4 (5). С. 258-260. ↑
Зеленова, М.Е. Психологически особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис. канд. псих. наук.- М., 1992. - 465 с. ↑
Шкуричева, Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная школа. – 2008. -№8.- С.15. ↑
Дорофеева, Г. А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности [Текст] / Г.А. Дорофеева // Прикладная психология. 2001. № 3. - С. 75-83 ↑
Битянова, М. Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М Р. Битянова. – М. : ОЦ «Педагогический поиск», М. : ОЦ «Педагогический поиск», 2006. ↑