Адаптация детей в условиях первого класса школы

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, изменяется социальный статус бывшего малыша ‑ появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка.

Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу.

Процесс адаптации ребенка в школе сложен и физически, и психологически.

Психическую адаптацию можно определить, как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и. реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности, человека, его поведения, требованиям среды.

Наверное, любой может согласиться с тем, что практически все дети, поступающие в первый класс, хотят быть хорошими учениками. Какой бы ни была их школьная мотивация, все-таки, большинство из них старается учиться хорошо. Но, к сожалению, не всем это удается, многие из них испытывают различные трудности в учебе.

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. [8]

А также интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость углубленного анализа проблемы школьной адаптации.

Поэтому проблема изучения адаптации у детей в условиях первого класса школы определила выбор темы исследования.

Принимая во внимание актуальность темы, сформулируем цель исследования: анализ адаптации детей в условиях первого класса школы.

Объект исследования – процесс социально-психологической адаптации детей в условиях первого класса школы.

Предмет – психологические особенности социально-психологической адаптации детей в условиях первого класса школы.

Задачи исследования:

проанализировать различные социально-психологические концепции по проблеме социально-психологической адаптации ребенка к обучению в школе;

выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс социально-психологической адаптации первоклассников;

психологическое содержание особенностей возраста младших школьников;

разработка рекомендаций для психологов, учителей и родителей;

создание диагностического пакета для исследования адаптации детей в условиях первого класса школы.

Теоретической основой исследования выступили концепции личности отечественных психологов: Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Божович Л.М., Мухиной В.С., Петровского А.А., Прихожан А.М. и др.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации детей в условиях первого класса школы.

Практическое значение работы определяется тем, что позволяет педагогу пополнить свой методологический арсенал, расширить свои познания в вопросе адаптации детей в условиях первого класса школы.

1. Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. [36]

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности – учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родители».

Отношение «ребенок – учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок – общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Специфика учения – в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

1.1 Анатомо-физиологические особенности младшего школьника

Генеральная линия психофизиологического созревания состоит в следующем: в корково-подкорковых отношениях главенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований данного возраста – способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения в целом. [7, с. 64]

Важно подчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало школьного обучения) эти процессы еще не достигают окончательной зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых и ненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразную избыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку полные условия для управления собственной психической деятельностью.

Другой важной особенностью этого возрастного периода является установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей – доминирование функций левого полушария.

По современным представлениям, доминирование функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. [16, с. 82] Таким образом, в возрастном интервале от 6-7 лет до 9-10 лет происходят существенные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности произвольной осознанной регуляции своего поведения и высших психических функций.

Возрастает подвижность нервных процессов: в возрасте 6-7 лет возбуждение доминирует над торможением. Они выравниваются только к 2-3 классу. Так, в этот возрастной период оказываются хорошо выраженными индукционные отношения между возбуждением и торможением, и при этом отмечается способность последовательного торможения к быстрой концентрации. В возрасте 7-10 лет основные нервные процессы у ребенка по своим характеристикам приближаются к таковым у взрослого человека. [2, с. 96]

Опорно-двигательная система: продолжает развиваться скелет и происходит его окостенение. Продолжает развиваться мускульная ткань: лучше развиты крупные мышцы, мелкие хуже. К 6-7 годам происходит освоение основных навыков, улучшается координация движений, ребенок учится владеть своими движениями. Интенсивно растет мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови и интенсивно нарастает масса мозга.

У ребенка еще высока утомляемость. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25–30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. [48, с. 35]

В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.

Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни – это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. [20, с. 93]

1.2 Познавательная сфера младших школьников

Восприятие. Восприятие становится осмысленным и целенаправленным. Выделяется аналитический компонент. Проявляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: так, оно еще недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к концу этого возрастного периода формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении). [2, с. 91]

Внимание. Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40-45 и 45-50 минут). Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение. [16, с. 82]

Воображение. Репродуктивное воображение. Две стадии: 1) образы бедны деталями, скудны, статичны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует детального словесного описания. 2) увеличение количества признаков, воображение более полное и конкретное, появляются промежуточные признаки.

Развивается умение определять изображать подразумеваемые состояния объектов, умение понимать условность. Стремление указать условия происхождения построения каких-либо предметов – важнейшая психологическая предпосылка развития у младших школьников творческого (продуктивного) воображения.

Происходит осознание промежуточных признаков. Воображение творческое, более реалистичное, начинает подчиняться логическим законам. Младший школьник опирается на нормативы социального пространства. [40]

Память. Дальнейшее развитие памяти в период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) протекает по линии произвольности и осмысленности. При высокой способности к непроизвольному эмоциональному запоминанию в игре (свойственному и дошкольному возрасту), младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше. В этот период также развивается смысловая память, вполне сосуществующая с механической, но позволяющая освоить широкий круг мнемонических приемов, рационализирующих запоминание. [29]

Речь. После 5 лет слово приобретает обобщающее значение, а с 7-8 лет – главенствующее значение среди других раздражителей. К 10-летнему возрасту происходит становление межполушарных отношений, касающихся обработки речевых сигналов. С этого времени становится невозможной передача речевых функций от левого полушария правому, а до 10 лет такая компенсация при необходимости может произойти. Правополушарная функция, связанная с ориентацией в пространстве (и с осознанием этого акта) также стабилизируется постепенно после 6-летнего возраста у мальчиков и после 13 лет у девочек. [40]

Мышление. В связи с развитием речи развивается и мышление от наглядно-действенного, через наглядно-образное к словесному, хотя все же в дошкольный период преобладает наглядно-образное мышление (или репрезентативный интеллект, по Ж. Пиаже). Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов, преобладают конкретные операции, нет способности к размышлению о несуществующих вещах. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями. [23] [40]

Основным новообразованием младшего школьного возраста Д.Б. Эльконин считает отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Его возникновение перестраивает другие познавательные процессы. Память становиться мыслящей, а восприятие – думающим. [56, 105.] [11]

На протяжении этого периода у ребенка развивается понятийное (или теоретическое) мышление, он получает новые знания, умения, навыки, на базе которых у него формируется чувство компетентности. [27]

К 7 годам самооценка у большинства детей становится более адекватный, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения с взрослыми и сверстниками. К концу дошкольного возраста происходит половая идентификация, вырабатывается соответствующий стиль поведения, дифференцируется эмоциональное самосознание (т.е. осознание своих переживаний) и начинается осознание себя во времени («когда я был маленьким…», «когда я вырасту…»). [40]

Совместная деятельность увеличивает интеллектуальную активность детей, и, как следствие, лучше усваивается материал, повышается саморегуляция. Развивается рефлексия – осознание своих действий и поступков.

1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. [9, с. 136] Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы. [40]

Идет активное формирование личности. Закладываются основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Младший школьник импульсивен и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.

Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. [36, с. 114]

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Самооценка неадекватна, зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный компонент (отношение к себе). Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Младшие школьники более уравновешены, уменьшается количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение – это норма. Они уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не ре , и в таких ре важно как ре быстрее ре причину. Это ре быть ре перед ре , боязнь ре со стороны ре , боязнь ре отвергнутым ре или сверстниками. В ре случаях ре дружески-настойчивая ре родителей в ре ребенком ре . [17]

В ре межличностных ре формируется ре , чувство ре , чувство ре , эмпатия, ре гнева, ре и недовольства. ре амбивалентные ре – стремление ре ожидания.

ре сфера. ре влияет не ре на учебную ре , но и на отношение ре к учителю, ре , окрашивая их в ре или негативные ре . Например, ре ребенок ре , чтобы ре наказания со ре авторитарных, ре родителей, ре деятельность ре напряженно, со ре , окрашена ре эмоциями, ре . И наоборот, ре ради ре делает его ре , радостным, ре – «учением с ре ».

А.Н. Леонтьев ре мотивы ре и реально ре , осознаваемые и ре , ведущие и ре . [28, с. 12] Все они присутствуют в ре младшего ре . Но надо ре мотивы, ре самой ре деятельностью, ре непосредственно с ре и процессом ре , и мотивы, ре за пределами ре деятельности (ре социальные или ре мотивы ре ). Установлено, что ре , связанные с ре учебной ре , еще не являются в ре школьном ре ведущими. У них ре 3 группы ре :

широкие ре ,

узколичностные,

ре мотивы.

ре социальные ре младших ре выглядят как ре самосовершенствования (ре культурным, ре ) и самоопределения (ре школы ре учиться или ре , выбрав ре ). Тот факт, что ре осознает ре значимость ре , создает ре готовность к ре и положительные ре к ней как результат ре установки. Эти ре выступают, как ре и связаны с ре , отсроченными ре . К ним примыкают ре долга и ре , которые ре не осознаются ре , но реально ре в форме ре выполнения ре учителя, ре соответствовать ре его требованиям. ре эти мотивы ре далеко не ре детям, что ре с 1) неточным ре ответственности и ре в этом ре и с 2) некритичным ре к себе и ре – завышенной ре .

Узколичные ре выступают в ре стремления ре хорошую ре любой ре , заслужить ре учителя или ре родителей, ре наказания, ре награду (ре благополучия) или в ре желания ре среди ре , занять ре положение в ре (престижные ре ).

Учебно-познавательные ре прямо ре в самой ре деятельности и ре с содержанием и ре учения, с ре , прежде ре , способом ре . Они обнаруживаются в ре интересах, ре преодолевать ре в процессе ре , проявлять ре активность. ре мотивов ре группы ре от уровня ре потребности, с ре ребенок ре в школу, и от ре содержания и ре учебного ре .

В основе ре , связанной с ре и процессом ре , лежит ре потребность. Она ре из более ре детской ре во внешних ре и потребности в ре , имеющихся у ре с первых ре жизни. ре познавательной ре неодинаково у ре детей: у ре она выражена ре и носит «ре » направление, у ре сильнее ре практическая ре , у третьих она ре очень ре . [51, с. 185] ре

Примерно в 10 лет ре общения ре меняет ре направленность от ре к сверстнику. ре начинает ре гомосоциальный ре .

В целом, ре сфера за ре младшего ре возраста ре переходит от ре одноуровневой ре побуждений к ре построению ре мотивов. [27, с. ре

Отношения со ре . Они дифференцируются в ре учителя и ре . Учитель – ре значимая и ре фигура. ре и тяга к ре не зависят от ре самого ре . В конце 2 к ре 3 класса ре учителя ре свою ре .

Внутрисемейные ре целиком ре школьной ре . Содержание ре с родителями ре школьной ре . Эмоциональная ре от родителей у ре снижается. Но ре со стороны ре еще имеет ре воспитательное ре . Для ребенка ре реакции ре . А родители, ре результаты ре ребенка, ре у него ре умелости. ре

Отношения со ре . Начиная с ре возраста, ре все больше ре времени со ре , причем ре всегда ре с ними ре . Популярные ре обычно ре адаптируются, ре себя ре сверстников ре и, как правило, ре к сотрудничеству. ре

Интерес к ре особо ре ко 2-3 классу и это ре «зеркальное» ре оценок ре .

Форма ре со сверстниками ре и товарищеские ре . Формируются ре дружеские ре . Взаимоотношения ре ситуативно и ре всего ре .

Детские ре однородны по ре признаку. ре школьники ре огромный ре к старшеклассникам.

ре новообразования ре школьника:

ре ;

Внутренний ре действия;

ре рефлексия;

ре рефлексия.

ре . Осуществление ре деятельности ре только в том ре , если ре приучается ре своими ре процессами и ре в целом. Это ре возможность ре свои ре «хочу» ре учителем и ре дисциплиной «ре » и способствует ре произвольности как ре , нового ре психических ре . Она проявляет ре в умении ре ставить ре действия и ре искать и ре средства их ре , преодоления ре и препятствий.

ре план ре . Необходимость ре и самоконтроля, ре словесных ре и оценок ре у младших ре способность к ре и выполнению ре про себя, во ре плане. ре различать ре рассуждения и ре попытки их ре предполагают у ре школьника ре умения как бы со ре рассматривать и ре собственные ре и действия. Это ре лежит в ре рефлексии. [15, ре

Личностная ре . Появляется ре на все иметь ре точку ре . У них также ре суждения о ре социальной ре – самооценка. Она ре благодаря ре самосознания и ре связи с ре из окружающих, ре мнением они ре . Высокая ре обычно ре у детей в том ре , если ре относятся к ним с ре , теплотой и ре . Младший ре возраст – ре развития ре .

Рефлексия ре . Имеется в ре рефлексия в ре мышления. В ре годы ре хранить и ре информацию из ре совершенствуется, ре метапамять. ре не только ре запоминают, но и ре размышлять о том, как они это ре .

Младший ре возраст ре вершиной ре . Ребенок ре много ре качеств – ре , наивность, ре на взрослого ре вверх. Но он уже ре утрачивать ре непосредственность в ре , у него ре другая ре мышления. [27, с. ре

1.4 Выводы 

Таким ре , младший ре возраст ре наиболее ре этапом ре детства. ре достижения ре возраста ре ведущим ре учебной ре и являются во ре определяющими для ре лет обучения: к ре младшего ре возраста ре должен ре учиться, ре учиться и ре в свои ре .

Полноценное ре этого ре , его позитивные ре являются ре основанием, на ре выстраивается ре развитие ре как активного ре познаний и ре .

Основная ре взрослых в ре с детьми ре школьного ре – создание ре условий для ре и реализации ре детей с ре индивидуальности ре ребенка. [42, с. ре

2. Теоретические изучения адаптации в условиях класса 

2.1 Понятие адаптации

ре «адаптация» ре также ре различное ре в зависимости от ре , биологический или ре ее аспекты ре в конкретном ре .

Адаптация – (от лат. ре – прилаживание, ре ) – приспособление ре системы к ре условиям ре .

Адаптация ре (от лат. adapto – ре и socialis – ре ) – 1) постоянный ре активного ре индивида к ре социальной ре ; 2) результат ре процесса. ре

С.С. Степанов ре несколько ре толкование ре понятию. ре социальная – ре приспособление к ре социальной ре путём ре и принятия ре , ценностей, ре и стилей ре , принятых в ре . [55]

ре «социальная ре » в нашей ре начало ре использоваться с ре 60-х ре прошлого ре , однако при ре сам этот ре понимался ре авторами ре . Н. Никитиной ре адаптация ре как «интеграция ре в сложившуюся ре социальных ре » [38,с. 54]. ре определение, по ре мнению, не ре специфических ре социального ре , в котором обе ре (социальная ре и человек) ре активны. Так, по Ж. ре , процесс ре адаптации ре как «единство ре аккомодации (ре правил ре , «уподобление» ей) и ре («уподобление» ре , преобразование ре ), т.е. как двусторонний ре и результат ре активности ре и социальной ре » [53, с.437].

В ре И.А. Милославовой ре отмечается ре характер ре (приспособление и ре ) и указывается, что ре социальной ре «человек ре необходимые для ре стандарты, ре , с помощью ре активно ре к повторяющимся ре жизни» [34, ре .132]. По мнению Т.Н. ре , если «ре среда ре по отношению к ре , то в адаптации ре приспособление; ре же во взаимодействии ре субъект, то ре носит ре активной ре » [10, с.262]. С.Д. ре определяет ре адаптацию как «ре приспособления ре к существующим ре отношениям, ре , образцам, ре общества, в ре живет и ре человек» [5, с. ре

По мнению М.Р. ре , адаптация – это не ре приспособление к ре функционированию в ре среде, но и ре к дальнейшему ре , личностному, ре развитию. ре , адаптированный ре – это ребенок, ре к полноценному ре своего ре , физического, ре и других ре в данной ему ре педагогической ре . [1, c. 3]

Для понимания ре процесса ре важным ре вопрос о ре понятий ре адаптации и ре .

По И.С. Кону, ре представляет ре процесс ре индивидом ре опыта, ре системы ре , норм, ре , позволяющих ему ре в качестве ре члена ре . [25, с.22]

«ре адаптация ре необходимым ре для обеспечения ре социализации ре . Она позволяет ре не просто ре себя, ре отношение к ре , деятельности, ре активным ре социальных ре и явлений, но и ре этому ре свое ре социальное ре ». [57, с. 12]

Природа ре предрасположенность ре к социальной ре и адаптационным ре в различной ре его жизнедеятельности. ре возможности у ре человека ре , и они значительны. ре им люди ре приспосабливаются к ре обстановки, в том ре к исключительно ре и неблагоприятным.

ре успешной ре адаптации ре являются его ре этой ре , активность ре и приобретение ре опыта.

ре значение ре социальная ре ребенка – ре и результат ре индивидуальных ре и состояния ре с окружающим ре , приспособления его к ре среде, ре условиям ре , структуре ре в определенных ре общностях, ре соответствия ре принятым в них ре и правилам.

ре , Мардахаев Л.В. ре адаптацию как «ре , проявление и ре » [31, c. 19]. Адаптация как ре представляет ре развитие ре возможностей ре в различных ре среды его ре или в определенных ре (например, ре , группе, на ре , на отдыхе и пр.). Она ре человеку ре свою ре самореализацию. Для ре , например, это ре в обстановке ре в условиях, ре для него ре наиболее ре . Это может ре семья, ре сад, школа.

ре как проявление ре типичное ре , отношение и ре деятельности ре в условиях ре , как отражение его ре (комфортного ре ) к (в) ней. По проявлениям ре можно ре о степени его ре к определенным ре среды в ре период ре .

Практика ре , что учитель ре не всегда ре выявить ре поведение ре в среде (ре , школе, на ре , в сотрудничестве со ре ). Чтобы ре это своевременно, ре хорошо ре ребенка, ре его поведения в ре условиях. ре видеть ре проявления ре позволяет ре реагировать на его ре . Подобный ре требует от ре внимательного ре причины ре состояния ре и оказания ре ему в преодолении ре противоречий, ре .

Адаптация как ре является ре того, в ре степени ре приспособлен к ре жизнедеятельности, ре условиям и ре его поведение, ре и результативность ре соответствуют ре , социальным ре и правилам, ре в этом ре . В отношении ре она – показатель его ре развития и ре , степени его ре или несоответствия ре массе ре . Другими ре – это оценка ре (несоответствия) ре развития ре его возрасту. В ре случае его ре , взаимоотношения с ре и взрослыми, ре в учебе и ре естественны и не ре от других. Они ре результатом его ре и воспитания. ре оценка ре иметь ре в условиях ре и дома.

В ре социальной ре не только ре воздействует на ре , но он сам меняет ре ситуацию. ре адаптироваться ре не только ре к классу, к ре месту в ре , к учителю, но и ре педагогам к ре для них воспитанникам.

2.2 ре школьной ре

К проблемам или ре , связанным с ре фактом ре в школу, ре относят:

1) ре , связанные с ре режимом дня. ре значимы они для ре , не посещавших ре дошкольные ре . И дело не в том, что ре детям ре вовремя ре , а в том, что у них чаще ре отставание в ре уровня ре регуляции ре , организованности;

2) ре адаптации ре к классному ре . В этом ре они наиболее ре у тех детей, кто не ре достаточного ре пребывания в ре коллективах;

3) ре , локализующиеся в ре взаимоотношения с ре ;

4) трудности, ре изменением ре ситуации ре . [47]

ре к школе – «ре познавательной, ре и эмоционально-волевой ре ребенка при ре к систематическому ре школьному ре ». [54, с.34]

ре адаптация ре в современной ре литературе как ре процесс ре ребенка к ре и школы к ре . Как правило, ре процесс ре заканчивается в ре полугодии, но у ре учеников ре приобретать ре черты. ре ребенок не ре соответствует ре сформированности ре свойств и ре требованиям и ре данной ре , но и приспособлен к ре развитию в ней ре личностного, ре и интеллектуального ре .

Адаптация к ре – многоплановый ре . Его составляющими ре физиологическая ре и социально-психологическая ре (к учителям и их ре , к одноклассникам).

2.2. Адаптация

ре к новым ре и требованиям, ре ребенка ре через ре этапов:

ре этап – ре , когда в ре на весь ре новых ре , связанных с ре систематического ре , отвечают ре реакцией и ре напряжением ре все системы ре . Эта «физиологическая ре » длится ре долго ре недели).

ре этап – ре приспособление, ре организм ре какие-то ре (или ре к оптимальным) ре реакций на эти ре . На первом ре , ни о какой ре ресурсов ре говорить не ре : организм ре все, что есть, а ре и «в долг ре »; поэтому ре так важно ре , какую ре «цену» ре организм ре ребенка в ре период. На ре этапе эта «ре » снижается, «ре » начинает ре .

Третий ре – период ре устойчивого ре , когда ре находит ре подходящие (ре ) варианты ре на нагрузку, ре меньшего ре всех ре . Какую бы ре ни выполнял ре , будь то ре работа по ре новых ре , статическая ре , которую ре организм при ре «сидячей» ре , или психологическая ре общения в ре и разнородном ре , организм, ре , каждая из его ре , должен ре своим ре , своей ре . Поэтому, чем ре напряжение ре от каждой ре , тем больше ре израсходует ре . Возможности ре организма ре не безграничны, а ре функциональное ре и связанные с ним ре и переутомление ре привести к ре здоровья.

ре всех ре фаз адаптации ре 5-6 недель, т.е. ре период, ре до 10-15 ре , а наиболее ре являются 1-4 ре .

Высокое ре напряжение, ре испытывает ре первоклассника, ре тем, что интеллектуальные и ре нагрузки ре длительным ре напряжением, ре с сохранением ре позы при ре в классе. ре статическая ре для детей 6-7 лет ре утомительна, т.к. при ре определенной ре , например при ре , необходимо ре напряжение ре мышц, ре развитых у ре этого ре . Сам процесс ре (особенно ре ) сопровождается ре статическим ре мышц ре (сгибателей и ре пальцев).

ре исследования ре , что самые ре виды ре школьника ре серьезное ре ряда ре систем. ре , при чтении ре обмен ре возрастает на 48 %, а ре у доски, ре работы ре к учащению ре на 15-30 ре , к увеличению ре давления на 15-30 мм ре ., к изменению ре показателей ре и т.п. [8, с. 354] [52, с. ре [49, с. 440]

2.2.2 ре адаптация

«ре адаптация – это ре перестройки ре и деятельности ре в новых ре » [41, с.64]. ре процесс ре , активный, ре в себя ре средств и ре поведения, ре на овладение ре деятельностью и ре взаимодействие с ре социальной ре .

Я.Л. Коломинский, Е.А. ре , В.С. Мухина, И.В. ре и др. рассматривают ре как «привыкание к ре окружающей ре , связанное со ре ведущей ре и социального ре ». [24, с.82] ре При этом ре подчеркивается ре характер ре .

Отмечается, что ре должен ре к нескольким ре жизнедеятельности: ре навыками ре деятельности, ре дружеских ре с одноклассниками и ре доверительных ре с учителем, ре адекватного ре .

Шинтарь З.Л. ре процесс ре первоклассников к ре , выделяет ре , знание ре позволяет ре идеи ре в работе ре общеобразовательной ре :

1. Адаптация ре к новым ре жизни и ре , к физическим и ре нагрузкам. В ре случае ре адаптации ре зависеть от ре ребенка, ре пошел в ре ; от того, ре ли он детский сад или его ре к школе ре в домашних ре ; от степени ре морфофункциональных ре организма; ре развития ре регуляции ре и организованности ре ; от того, как ре ситуация в ре .

2. Адаптация к ре социальным ре и связям ре в большей ре к пространственно-временным ре (режим дня, ре место для ре школьных ре , школьной ре , подготовка ре , уравнивание ре в правах со ре братьями, ре , признание его «ре », предоставление ре и др.); личностно-смысловым ре (отношение к ре в классе, ре со сверстниками и ре , отношение к ре , к самому ре как учащемуся); к ре деятельности и ре ребенка (ре к ребенку в ре , стиль ре родителей и ре , особенности ре микроклимата, ре компетентность ре и др.).

3. Адаптация к ре условиям ре деятельности ре от актуальности ре уровня ре (знаний, ре , навыков), ре в дошкольном ре или в домашних ре ; интеллектуального ре ; от обучаемости как ре овладеть ре и навыками ре деятельности, ре как основы ре активности; от ре творческого ре ; коммуникативных ре (умение ре со взрослыми, ре ). [54, с.172-173]

Т.В. ре предлагает ре модель ре ребенка к ре школьного ре . По ее мнению, ре адаптация ре как:

1) академическая, ре степень ре поведения ре нормам ре жизни (ре требований ре и ритма ре деятельности, ре правилами ре в классе, ре активность на ре ;

2) социальная, ре успешность ре ребенка в ре социальную ре в виде ре его одноклассниками, ре количество ре связей, ре решать ре проблемы и т. д.;

3) ре , характеризующая ре принятия ре себя как ре новой ре общности; ре в виде ре самооценки и ре притязаний, ре к самоизменению. [19, ре .73]

Независимо от ре , в каких ре начинается ре год, процесс ре у учащихся ре происходит. ре только в том, ре времени он ре у ребенка и ре , и каковы ре его психологические и ре последствия. ре смысл ре периода в ре состоит в том, ре обеспечить его ре протекание и ре результаты.

ре адаптации ре (резкость, ре и глубина ре ). Длительность – 5-7 ре (обычно до ре декабря, т.е. до ре обучения ре ). Наиболее ре из них обычно ре четыре.

ре далеко не с ре успешность «ре » в новые ре жизнедеятельности. В ре Г.М. Чуткиной ре 3 уровня ре детей к ре . [24]

ре уровень ре : первоклассник ре относится к ре , предъявляемым ре , воспринимает ре учебный ре и легко, ре и полно ре программным ре , решает ре задачи, ре , внимателен, ре большой ре к самостоятельной ре работе, ре поручения ре охотно и ре , занимает в ре благоприятное ре положение.

ре уровень ре : первоклассник ре относится к ре , ее посещение не ре отрицательных ре , понимает ре материал, ре учитель ре его подробно и ре , усваивает ре содержание ре программ, ре решает ре задачи, ре и внимателен при ре заданий, ре , указаний ре , но при его контроле, ре сосредоточен ре тогда ре занят ре для него ре (готовится к ре и выполняет ре задание ре всегда), ре поручения ре добросовестно, ре со многими ре .

Низкий ре адаптации: ре отрицательно или ре относится к ре , нередки ре на нездоровье, ре подавленное ре , наблюдаются ре дисциплины, ре учителем ре усваивает ре , самостоятельная ре с учебником ре , при выполнении ре заданий не ре интереса, к ре готовится ре , необходим ре контроль, ре напоминания и ре со стороны ре и родителей, ре работоспособность и ре при удлиненных ре для отдыха, для ре нового ре задач по ре требуется ре помощь ре и родителей, ре поручения ре под контролем без ре желания, ре , близких ре не имеет, ре по именам и ре лишь ре одноклассников.

Г.М. ре выявила ре факторы, ре высокий ре адаптации (ре 1). [24]

ре 1. Факторы, ре высокий ре адаптации (по Г.М. ре )

Благоприятные ре социальной ре	Процент ре , классифицирующий по ре фактору ре детей ре уровня ре
Полная ре	77,6
Высокий ре образования ре	87,9
Высокий ре образования ре	83,2
Правильные ре воспитания в ре	95,3
Отсутствие ре ситуации ре алкоголизма в ре	91,1
Отсутствие ре ситуации в ре	94,4
Положительный ре отношения к ре учителя ре класса	59,8
ре готовность к ре в школе	86,9
ре статус ре в группе до ре в первый ре	85,8
Удовлетворённость в ре с взрослым	74,3
ре осознание ре положения в ре сверстников	97,8

ре таблица ре , что в числе ре благоприятных ре – адекватная ре своего ре , правильные ре воспитания в ре , отсутствие в ней ре ситуаций, ре статус в ре сверстников, ре готовность к ре в школе, ре образования ре .

Влияние ре факторов на ре ребенка к ре , по данным ре же исследования, ре следующую ре последовательность: ре методы ре в семье, ре готовность к ре в школе, ре в общении с ре , неадекватное ре своего ре в группе ре , низкий ре образования ре , конфликтная ре из-за ре , отрицательный ре ребенка до ре в первый ре , низкий ре образования ре , конфликтная ре в семье, ре стиль ре к детям ре , неполная ре .

Следует ре остановиться на ре факторе, ре на успешность ре , как возраст ре систематического ре . Не случайно ре в основном ре большую ре адаптации, чем ре . У шестилетних ре наблюдаются ре высокое ре всех ре организма, ре низкая и ре работоспособность.

Год, ре шестилетнего ре от семилетнего, ре важен для его ре , функционального (ре ) и психического ре ; поэтому ре исследователи ре оптимальным для ре в школу ре не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. ре в этот год (от 6 до 7 ре ) формируются ре важные ре новообразования: ре развиваются ре поведения, ре на социальные ре и требования, ре основы ре мышления, ре внутренний ре действий. [8, с. ре [52, с. 359] [49, с. ре

Немалую ре в успешной ре к школе ре характерологические и – ре – личностные ре детей, ре на предшествующих ре развития. ре контактировать с ре людьми, ре необходимыми ре общения, ре определить для ре оптимальную ре в отношениях с ре чрезвычайно ре ребенку, ре в школу, так как ре деятельность, ре обучения в ре носит, ре всего, ре характер. ре таких ре или наличие ре личностных ре порождают ре проблемы ре , когда ре либо ре , часто с ре , отвергается ре , либо ре ими игнорируется. И в том, и в ре случае ре глубокое ре психологического ре , имеющего ре дезадаптирующее ре . Менее ре , но также ре негативными ре , ситуация ре , когда ре не испытывает ре потребности или ре избегает ре с другими ре .

Особенности ре , препятствующие ре вхождению ре в новую ре межличностного ре , весьма ре индивидуальные ре социальной ре развития ре ребенка. ре , не благоприятно ре на адаптацию ре к школе, ре такие ре личностные ре , как самооценка и ре притязаний.

При ре их завышении ре некритично ре к лидерству, ре негативизмом и ре на любые ре , сопротивляются ре взрослых ре отказываются от ре деятельности, в ре могут ре свою ре . В основе ре у них резко ре эмоций ре внутренний ре между ре и неуверенностью в ре . [6] Последствиями ре конфликта ре стать не ре снижение ре , но и ухудшение ре здоровья на ре явных ре общей ре дезадаптации.

Не ре серьезные ре возникают и у ре со сниженной ре : их поведение ре нерешительностью, ре , крайней ре в собственных ре , которые ре чувство ре , сковывая ре инициативы и ре в поступках и ре . [43] ре [30] [4, ре .47-53.]

Основные ре затрудненной ре :

Несформированность ре и навыков УД

Они ре важными ре у старших ре .

Следствие – ре успеваемости. ре это снижение и ре поводом ре родителей. ре несформированности ре УД – могут ре :

особенности ре развития ре ;

педагогическая ре ;

невнимательное ре родителей и ре к тому, как ре овладевают ре учебной ре

Низкая ре мотивация

ре родителей в ре случае ре примерно так: нет ре к учебе, ему бы ре и играть, ре школу с ре , а теперь

ре причиной ре быть, ре , стремление ре «инфантилизировать» ре , считать его «ре ». Необходимо ре первичную и ре несформированность ре деятельности, так как ре происходит в ре разрушения ре учения под ре неблагоприятных ре .

Внешние ре отсутствия ре мотивации ре с симптомами ре навыков ре деятельности: ре , отставание в ре , безответственность, но, как ре , на фоне ре высокого ре познавательных ре .

Неспособность к ре регуляции ре

Проявляется в ре , невнимательности, ре от взрослых, ре . Причину ре уровня ре поведения ре при отсутствии ре нарушений ре всего ре в особенностях ре воспитания: это ре потворствующая ре (вседозволенность, ре ограничений и ре ), либо ре гиперпротекция( ре контроль ре ребенка со ре взрослого)

4. ре в общении со ре и учителем.

ре в классе ре найти ре совершенно ре учеников. ре отличаются ре от друга не ре разным ре подготовленности к ре знаний. ре из них обладает ре устойчивыми ре особенностями, ре не могут (да и не ре ) быть ре при всем ре преподавателя. ре различия ре и познавательной ре : одни ре зрительный тип ре , другие – ре , третьи – ре и т.д. У одних ре мышление, а у ре – абстрактно-логическое. Это ре , что одним ре воспринимать ре с помощью ре , другим – на ре ; одним ре конкретное ре материала, а ре – схематическое и т.д. ре индивидуальными ре учащихся при ре ведет к ре у них различного ре трудностей, ре путь ре поставленных ре . [51, c. 16-25.]

В ре процесса ре учителем ре приобретает ре эмоциональных ре . Это связано с тем, что ре требования ре состояние ре сферы, ре неспецифическую, ре реакцию ре , вплоть до ре пограничных ре расстройств.

ре выделить ре и субъективные ре адаптации. Так, к ре относят ре и успешность ре , деловую ре , статус ре в коллективе и др. Ко ре – эмоциональное ре индивида, его ре , стабильность ре состояния, ре работой (ре ) и др.

Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. ре выделяют ре критерии ре адаптации у ре учащихся;

— ре обучения; ре , овладение ре , умениями и ре по основным ре , отношение к ре :

— положение в ре межличностных ре : статус, ре самочувствие, ре ;

— общественная ре : участие в ре деятельности, ре , инициативность [24, ре .76].

Э.М. Александровская и С.М. ре предлагают в ре критериев ре эффективность ре деятельности ре школьных ре поведения, ре социальных ре , эмоциональное ре . [3, c.43]

2.2.3 ре по 2 главе

ре образом, мы ре к выводу, что в ре распространенном ре школьная ре – это приспособление ре к новой ре социальных ре , новым ре , требованиям, ре деятельности, ре жизнедеятельности.

ре адаптации ре «адаптированность», ре представляет ре систему ре личности, ре и навыков, ре успешность ре жизнедеятельности ре в школе.

ре выделяют ре , психологическую и ре адаптацию.

ре успешная ре в младшем ре способствует ре развитию ре как личности в ре .

3. Психологическая адаптация в условиях класса 

Существуют две ре относительно ре психолога в ре адаптации ре :

Активно-упреждающая – ре с первых ре отслеживает ре нарушения и ре помочь в ре их этих ре индивидуально или ре группам ре . Основной ре – лучше ре предупредить, чем ре с запущенным ре . НО – здесь ре велико ре влияние ре .

Работа по ре педагогов и ре – психолог в ре недели ре наблюдает за ре , а работает в ре сотрудничестве с ре преимущественно по его ре . Основной ре в этом ре – в идеале ре должен сам ре свои ре конструктивные ре адаптации к ре условиям ре .

Общий ре основных ре психологического ре адаптации:

– ре «пакета ре » и заявок (ре наблюдения, ре педагогов и ре ; данные ре психолого-педагогических ре – обычно на 3-4 ре адаптации).

– ре обследование (ре или групповое)

– ре программ ре , коррекции и ре

– Проведение ре мероприятий

– ре результатов ре (проведение ре и индивидуальных ре , организация ре консилиума, ре в родительских ре , работа с ре детьми)

– ре эффективности ре работы, ре соответствующего ре .

Можно ре следующую ре причин ре дезадаптации ре школьников. ре классификация ре выявить ре состояния ре и ребенка в ре картине их ре проявлений. ре отметить, что ре у родителя и ре можно ре признаки ре нескольких, ре не всех ре , но в данный ре на консультативном ре на первый ре обычно ре одно, ре и подлежит ре .

Помимо ре психологического ре важной ре начального ре обследования ре определение ре факторов ре ребенка. Для ре ориентации ре классификация ре в литературе ре школьной ре младших ре , представленная в ре 1, а также ре случаев ре родителей, ре следующие ре группы.

ре 1. Классификация ре в литературе ре ПШД младших ре

Форма	ре недоразвитие	ре запрос	ре причины ре
I Форма	ре навыков ре деятельности	ре успеваемость по ре предметам	ре уровня ре развития ре
			педагогическая ре
			невнимательное ре родителей ре учителя
II ре	Несформированность ре мотивации, ре на нешкольные ре деятельности	Нет ре к учебе, "ре бы играть", ре , безответственность, ре в учебе при ре интеллекте	ре родителей "ре " ребенка
			ре неготовность к ре
			разрушение ре под воздействием ре факторов в ре или дома
III ре	Неспособность к ре регуляции ре , поведения и ре деятельности	ре , невнимательность, ре от взрослых, ре	Особенности ре воспитания при ре первичных ре в 2-х формах:
			- ре гипопротекция( ре , отсутствие ре и норм);
			- ре гиперпротекция( ре контроль ре ребенка ре )
IV Форма	ре приспособиться к ре учебной ре (темповая ре )	Длительное ре уроков, ре к концу дня, ре в школу и т.д.	ре мозговая ре
			общая ре ослабленность
			ре семейного ре : "тепличные" ре жизни ре

1. Ведущая ре обращений ре с низкой ре мотивацией, ре успеваемостью и ре трудностями ре в процессе его ре .

2. Случаи, ре вокруг ре родителей, ре качеств ре .

3. Групп ре обращений, ре с особенностями ре отношений ре с родителем, а ре со сверстниками и ре взрослыми.

4. ре , когда ре как таковой нет, а у ре , учителя ре запрос на ре способностей ре , желание ре совет по ре его воспитания и ре посильной ре .

Практическая ее ре основана на ре правилах, ре реализуемых в ре возрастно-психологического ре .

1. Наполнить ре родителя или ре конкретным ре .

2. Направить ре работу в ре выдвижения ре с родителем ре о причинах ре , основываясь на ре истории ре ребенка, ре основных ре и поиске ре путей их ре , что осуществляется ре . При этом ре , вместо ре родителем ре негативных ре ребенка, ре вовлекает ре в обсуждение ре круга ре .

3. Стремиться ре стереоскопичность ре перед ре участниками (ре , учителем, ре ), т.е. зафиксировать как ре взгляд на нее с ре психолога при ре родителю ре им средств ре коррекции, так и ре с позиций ре значимых ее ре (родителя, ре и ребенка). ре является ре всей ре и находит ре в психологическом ре , а также в ре методов ре .

4. При работе с ре межличностными ре родителя или ре и ребенка ре принцип ре интересов ре путем ре родителю его ре возможностей.

5. ре также ре добровольности ре родителя и ре при проведении ре и коррекционно-развивающей ре , который ре при использовании ре средств для ре доверительных ре с ребенком и ре и для мотивации их на ре с психологом.

ре образом, ре включает ре информации об ре развития ре , особенностях его ре отношений и ре учебной ре . Помимо ре предполагается ре психолого-диагностическое ре , причем ре значение ре выбор ре диагностического ре , который ре его целями.

Л.С. ре общей ре диагностики ре возможность за ре дезадаптивного ре увидеть ре процесс ре формирования ре ребенка, что, по его ре , предполагает не ре восстановление ре дезадаптивных ре в данный ре , но и вскрытие ре происхождения «ре в целом, его ре с возможным ре », что вместе ре «образует ре картину ре формы ре развития». [14, с. ре

При этом ре , т.е. предъявляемый ре или учителем ре лишь ре на существование ре . Сведения о ре мы получаем от ре и родителей, т.е. ре , кто обеспокоен ре ребенка, ре симптомы ре проявляются в ре нарушений его ре и представляют ре для окружающих. ре диагностики ре нарушений ре в том, чтобы ре себе ре проблемы и ре ее возникновения. ре , кроме ре социальной ре развития ре , дополнительно ре роль ре факторов, ре раннего ре и нарушений ре воспитания в ре в возникновении и ре психологических ре ребенка.

ре родителем или ре симптом ре ребенка ре указывать на ре проблемы: Так в ре случаях он ре быть ре того, что с ре что-то не в ре , а в других ре проявлением ре его защиты и ре в ответ на ре социальную ре , а, в-третьих, ре быть ре использования ре дезадаптивных ре разрешения ре конфликта ре , его попыткой ре тревоги в ре с ситуацией в ре или дома.

При ре результатов ре важно ре не на изолированные ре предъявляемые ре или учителем, а на ре устойчивой ре симптомов, ре хронически ре в поведении ре и затрудняет его ре . Часто ре поведения ре специфичными, т.е. ре только по ре к определенной ре . Ситуационная ре дезадаптивного ре ребенка ре на то, что его следует ре в терминах ре , т.е. проблема ре не только в ре , но, главным ре , во взаимодействии его со ре взрослыми.

ре традиционного ре обследования, ре также ре дополнительные ре , которые ре в таблице 2. ре таким ре комплексное ре ребенка не ре дает ре о внутреннем ре и потенциальных ре ребенка, но и ре основанием к ре и выработке ре рекомендаций.

ре 2. Основные ре обследования ре

№	Содержание ре	Используемые ре	Цель
1	ре жалобы - ре и наполнение ее ре содержанием	ре с родителем и ре с подробным ре поведенческих ре , являющихся ре запроса	ре понятийных ре родителя и ре в описании ре черт ре ; уточнение ре запроса
2	ре особенностей ре развития и ре дезадаптации	ре от родителей об ре раннего ре , случаях ре за медициеской и ре помощью, ре , кто и как воспитывал ре , стиль ре	Получение ре о генетических и ре -социальных ре дезадоптации
3	ре социальной ре развития	ре от родителей (ре ) об условиях ре и воспитания ре ; стиле ре в семье; ре типичной ре взрослых, ре реагирования ре , типичные ре	Получение ре о предпосылках ре , связанных с ре социальной ре
4	Проверка ре восприятия, ре работы ре и периферических ре актов	ре нейропсихологического ре	Проверка ре структур ре мозга с ре зрения ре ребенка по ре и переработке ре в учебной ре как причина ре
5	Обследование ре сферы	ре диагностических ре на вербальный и ре интеллект, ре , внимание, ре развития ре	Проверка ре нарушений ре процессов как ре дезадаптации
6	ре обучаемости (ре элементов и ре учебной ре , внутреннего ре действий, ре регуляции	ре с дозированной ре взрослых; ре от родителей и ре об особенностях ре новой ре , способах ре ребенку и ре занятий; ре тетрадей по ре предметам; ре на чтение, ре , решение ре	Проверка ре несформироанности ре учебной ре и педагогическая ре как причина ре
7	Выяснение ре компонента ре , особенностей ре мотивации, ре притязаний, ре	Беседа с ре и ребенком, ре информацию об ре ребенка к ре , типичной ре связи, ре от взрослых, ре межличностных ре ребенка, его ре ; диагностика ре состояния и ре притязаний	ре эмоционального ре ребенка, ре коммуникативных ре , усвоения ре норм и ре мотивации как ре причины ре

Для успешной ре младших ре к учебно-воспитательному ре необходимо ре ряд условий не ре в первый год ре в школе, а на ре всего ре обучения в ре школе:

— ре поэтапную ре интеллектуального и ре развития ре школьников;

— на ре ее результатов ре целенаправленную ре и коррекционную ре с детьми;

— ре результаты ре учителем с ре оказания ре ребенку по ре выявленных ре ;

— установить ре стиль ре с воспитанниками ре использование ре оценочных ре ;

— осуществлять ре , групповую ре работы с ре ;

— реализовать ре системности и ре в обучении и ре жизнедеятельности ре младшего ре возраста;

— ре необходимо ре источником ре знаний для ре ;

— осуществлять ре компенсаторных ре ребенка ре совместных ре воздействий ре и школы.

3.1 Занятия с ребенком

Психологическая ре это совокупность ре , направленных на ре и стимулирование ре возможностей ре . Система ре занятий ре в себя ре упражнения и их ре , имеющие ре направленность, ре от характера ре психологических ре школьника.

1. ре и проведение ре занятий.

ре развивающее ре может ре по времени в ре вариантах.

ре 1. Занятие ре 20 минут;

5 7 ре обсуждение ре , дача ре ;

10 минут ре работа ре ;

3 5 минут ре ответов к ре .

Вариант 2. ре вариант ре продолжительный, ре используется ре коррекционная ре , составленная из ре упражнений. ре можно ре как индивидуально, так и в ре , в зависимости от ре у детей ре . Для проведения ре выделяется ре время. ре частота ре 2 3 раза в ре . Занимаясь с ре , необходимо ре , что обучение ре в игровой ре , интересно, ре , не вызывая ре .

2. Условия ре коррекционного ре при проведении ре .

Для детей ре атмосфера ре , безусловного ре , что способствует ре у ребенка ре Я-концепции. ре , убежденный в том, что у ре все в порядке, не ре преуменьшать ре потенциальных ре и охотно ре участие в ре .

Необходимо ре перед ре реалистические ре , требующие ре усилий с его ре , но не превышающие ре возможности ре во избежание ре тревожности, ре самооценки. Во ре занятий ре подбадривать ре , нацеливать на ре , вселять ре в своих ре .

Цель ре ставить так, ре мотивировать ре к ее достижению. ре занятия ре таким ре , чтобы они ре реалистичны по ре к прежним ре . Цель ре быть ре , чтобы ре был возможен и ре его можно ре подкреплять ре . Это способствует ре ребенка ре как более ре .

Оценка ре занятий ре основываться на ре с предыдущими ре , а не на основании «ре », либо ре слабых и ре детей. ре целесообразно ре , заполнять ре карточки, в ре они будут ре прогресс в ре достижениях, ре от того, ре он мал.

Ошибки ре не должны ре досады и ре . Цель ре занятий не ре какого-либо ре , умения, а ре детей в ре поисковую ре . Поэтому и ре детей ре следствием ре решения, а не ре недостаточной ре какого-то ре .

Систематические ре с детьми ре развитию у них ре интересов, ре стремление ре к размышлению и ре , вызывают ре уверенности в ре силах, в ре своего ре .

Во время ре у ребенка ре становление ре форм ре и самоконтроля, ре боязнь ре шагов, ре тревожность и ре беспокойство.

3) ре самостоятельная ре детей на ре задач ре . Такая ре благоприятствует ре детей ре те средства при ре задач и ре решения, ре они узнали во ре обсуждения.

4) ре коллективная ре ответов к ре . В зависимости от ре времени ре можно ре кратко, ре верные ре , либо ре . В последнем ре психолог ре неверные ре , что полезно ре детям: и тем, кто ре , и тем, кто решил ре , поскольку в ре случае ре еще раз демонстрируются ре разбора и ре заданий. ре условия для ре самооценки у ре .

3.2 Взаимодействие школы и семьи

ре год в школе это и ре рода ре срок для ре , когда ре проявляются все их ре : невнимание к ре , незнание его ре , отсутствие ре , неумение ре . Еще чаще из ре побуждений они ре становятся ре школьных ре , ведь ре к школе ре не сразу. Не ре и не неделя ре для того, ре освоиться в ре по-настоящему!

ре учитель и ре родители ре и понимают, ре важно, ре требования, ре и нормы ре не зависели от ре взрослого, не ре «перемежающимися». ре с самого ре разъясняет ре , что от них требуется, ре ребенку ре его новой ре , прав, ре от того, что ре раньше, до ре .

Т. Воликова ре : «Формы ре учителя с ре разнообразны:

ре : посещение ре учащихся на ре , беседы с ре в школе, дни ре родителей в ре ;

Групповые: (ре могут ре в группы по ре , педагогической ре , по поведению и ре успеваемости их ре .) Здесь ре : взаимная ре учителя и ре на уроках, ре родители ре учителю ре урок; и ре с активом.

ре : классные ре , общешкольные ре собрания, ре конференции по ре опытом ре , консультации, ре вопросов и ре , совместные ре мероприятия и т. д.

ре всех ре работы ре с семьей ре в организации ре воспитательного их ре , направленного на ре развитие ре поколения». ре

От тех связей и ре , которые ре в первом ре , в начальный ре , будет во ре зависеть и вся ре работа.

По ре В.Н. Ибрагимовой ре работы ре с родителями ре определяется «ре основными ре :

1. Ознакомление с ре семейного ре детей с ре изучения ре подготовленности ре к школе; ре преемственности ре дошкольным ре и школьным ре и нахождение ре подхода к ре ребенку.

2. ре воспитанием ре в семье, ре помощи ре в правильной ре учебной и ре деятельности ре и его отдыха.

3. ре родителей к ре воспитательной ре в школе, в ре ». [21, с.57 - 60]

Рекомендуется ре для родителей ре на интересующие их ре . Например: «Об ре учебы ре »; «Учебная ре первоклассников и ре родителей»; «ре школьник: ре его особенности»; «ре помогать ре в выполнении ре заданий?»; «ре сознательной ре у детей в ре » и другие».

В ре – втором ре важно ре родителей ре между ре , обменяться ре и телефонами. ре должен ре случаи, ре родители ре дружбой ре . Работа ре лучше, ре она основывается на ре беседах. ре больше ре совместных ре , утренников и ре мероприятий. ре важно ре родителей, ре им говорить, ре свои ре школе, ре , руководителям ре .

Обычно ре , приходящие в ре делятся на две ре :

1. Те, которые ре , что их ребенок в ре оценивается ре , они ждут ре .

2. Те, которые ре о трудностях ре , но боятся об ре говорить, ре учителя, и не ре , как помочь ре . Такие ре предпочитают ре не ходить в ре , ограничиться ре телефонными ре , или приходить в ре лишь по ре учителя. ре их пугают и ре упреки со ре других ре . На эту группу ре учитель ре обратить ре внимание.

«ре родителей ре первого – ре класса ре более ре уровень ре активности и ре во взаимодействии со ре . Они часто ре в школу, ре своими ре . И эти интересы ре обязан ре и давать ре больше ре , чем их интересует». [21, с.57 - 60]

ре аспекты ре учителя с ре в 1 –2-ом ре :

Начинать ре не с проблем ре , а с общих ре вопросов, не ре решать ре ;

Показывать ре родителям, ре их работой, ре ;

Обсудить ре , возникающие ре школы, ре , детей;

ре слушать и ре то, что говорят ре , не критиковать их ре , а стараться ре , что разрешает им так ре ;

Договориться об ре целях и на ре собраниях ре о том, что важно ре ;

Уделять ре времени, ре требуется;

ре аргументы тем, ре , о чем вы говорите ре всем и ре вас поддерживают;

ре родителей ре , при помощи ре или индивидуальных ре . Информацию, ре для родителей, не ре через ре или других лиц ».

«И родители нужны школе и она нужна сегодня семье. Учитель является связывающим звеном между школой и семьями учащихся. Общение с родителями своих учеников учителю необходимо, так как без этого он оказывается лишенным очень важной информации. У педагогов и семьи общие цели. Без их взаимодействия жизнь ребенка становится беднее» «Школа дает ребенку научные знания и воспитывает у него сознательное отношение к действительности. Семья обеспечивает практический жизненный опыт, воспитывает умение сопереживать другому человеку, чувствовать его состояние. Для гармонического развития личности необходимо и то и другое». [50]

3.3 Рекомендации для родителей

Выполнение домашнего задания

Выполнение домашних заданий ребенком в начальной школе ‑ проблема непростая и для него самого, и для его родителей. Папам и мамам приходится уделять немало времени для совместного «творчества» со своим чадом, чтобы все уроки были выполнены вовремя и достойным образом.

Малыш (6 ‑ 7-летний ребенок для родителей еще малыш) ‑ неопытный ученик. Ему трудно самому спланировать время для выполнения домашних заданий, продумать, какой урок лучше делать сначала, а какой ‑ потом. Без помощи взрослых на первых порах никак не обойтись.

Но вот ребенок становится немного постарше, и в принципе родители уже не против, чтобы часть ответственности за свои учебные дела ребенок взял на себя. Как его этому научить? С чего начать?

Можно просто побеседовать с ребенком, объяснив ему, что письменные уроки нужно чередовать с устными. Кроме этого, желательно задание выполнять в тот день, когда его задали, чтобы не забыть пройденное на уроке. Задания по чтению (пересказ) и иностранному языку нужно повторить несколько раз. Также будет хорошо, если ребенок сумеет распределить заданные уроки равномерно по дням недели, чтобы не было «то густо, то пусто». Интенсивное выполнение какого-то одного урока не должно продолжаться больше, чем 30 минут: ребенок устает, ему трудно дольше получаса удерживать внимание на чем-то одном. В этом особенность его возраста. Поэтому к выполнению некоторых заданий нужно возвращаться несколько раз.

Новое расписание

Сделать первый шаг по воспитанию у ребенка самостоятельности в выполнении домашних заданий (а где самостоятельность, там, естественно, и ответственность) поможет следующий простой прием ‑ расписание домашних заданий.

Составляя подобное расписание, делайте все вместе с ребенком: пусть он поможет что-то начертить, написать, красиво оформить. Нужно советоваться с ребенком, когда вы будете вносить в это расписание содержание. Только чувствуя, что он причастен к этому делу, что там есть его мысли, пожелания, труд, ребенок возьмется следовать этому расписанию, будет стремиться его выполнять.

Итак, для составления подобного расписания берется большой плотный лист бумаги (формата А4). Нужно карандашом разделить его на шесть равных частей по дням недели: понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота. Воскресенье сюда не вносится.

Каждая часть «озаглавливается»: наверху пишется название дня недели. Каждый день недели, в свою очередь, делится пополам. Верхняя часть ‑ это то, что дано нам в неизменном виде: расписание уроков (оно неизменно по крайней мере на четверть). Здесь же нужно отметить то время, когда начинаются и когда заканчиваются уроки. Должно быть четко видно, в котором часу ребенок каждый день приходит домой.

Нижняя часть каждого дня недели ‑ это то, что должно быть выработано вместе (родителями и ребенком) как руководство к действию для маленького школьника. Эту часть расписания не нужно сразу жестко заполнять: сначала можно пометить карандашом, какие уроки и в какое время выполняются. При получении обратной связи, что такое расписание реально и посильно для ребенка, обведите ручкой. Если необходимо, скорректируйте его.

Правила составления

Принимайтесь составлять такое расписание недели через две после начала четверти. Расписание уроков в школе уже установилось. За две недели вы уже поняли, какой примерно график будет удобен ребенку.

Задание желательно выполнять в тот день, когда его задали, независимо от того, будет этот урок на следующий день или нет.

На выполнение каждого урока не нужно планировать больше, чем полчаса.

Перед домашним заданием каждого урока должно быть четко указано время начала и окончания его выполнения. Если вы знаете, что задание по какому-либо предмету ребенок не способен, как правило, выполнить за полчаса, планируйте его выполнение в несколько этапов.

Между выполнением разных заданий должен быть перерыв от 10 до 20 мин.

Распределите домашние задания равномерно по дням недели.

Если нужно, выделите специальное время для повторения некоторых уроков.

Желательно, чтобы в выходные дни ребенок был полностью освобожден от уроков: он должен полноценно отдохнуть.

Постарайтесь внешне привлекательно и понятно оформить это расписание.

Повесьте его на стенку.

Одна из самых интересных особенностей этого расписания ‑ наглядность выполненной работы для ребенка. Добиваемся этой наглядности таким простым способом.

В расписании, в той его части, где отмечается выполнение домашних заданий, напротив каждого урока делается небольшая прорезь бритвой или ножницами. Из красного картона вырезаются небольшие треугольники так, чтобы их можно было вставлять в эту прорезь. Ребенок, выполнив полностью и вовремя домашнее задание по какому-либо уроку, вставляет в прорезь напротив него красный треугольник. К концу дня и он, и родители имеют возможность либо порадоваться тем результатам, которых добился ребенок, либо, к сожалению, огорчиться. Во втором случае ни родителям, ни ребенку, конечно, не стоит падать духом: терпение, тактичность, уважение к маленькому ученику, своевременная помощь, возможно, помогут ему преодолеть трудности.

Вставленные треугольники остаются в прорезях до конца недели. В конце недели результаты усилий по выполнению домашних заданий наглядно предстанут перед вами. Если ребенок старался, почти полностью и вовремя выполнил все уроки, обязательно поощрите его. Вы лучше знаете, что он любит. Это может быть совместная прогулка в парк, катание на аттракционах, покупка какой-либо игрушки, сладостей. И, конечно, похвала, искреннее восхищение и гордость родителей своим волевым и целеустремленным ребенком.

И даже если ребенок не смог поначалу делать уроки в соответствии с расписанием, но старался, все равно похвалите его, создайте у него стимул выполнять домашние задания таким образом. Как всегда в воспитании нужны, прежде всего, терпение и внимание к ребенку.

Подобное расписание, конечно, не отменяет помощи родителей ребенку. Младшему школьнику нужны и помощь, и поддержка, и поощрение. Но такое расписание поможет и вам, и ребенку рационально спланировать учебные и выходные дни, разумно чередовать уроки и отдых, найти время для занятий музыкой, спортом, танцами и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе полностью не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

Можно выделить следующие признаки адаптации ребенка к школе:

•Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

•Второй признак ‑ насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.

•Следующий признак успешной адаптации ‑ это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно «помогают» ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

•Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.

Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.

Вместе с тем, как показывает практика, педагог способен лишь констатировать факт нарушения процесса адаптации, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптированного ребенка немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной адаптации может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем необходимо углубленное изучение ее причин и механизмов с позиций психологии.

Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения.

В качестве общего направления работы с первоклассниками на этапе адаптации к школе следует развивать адекватную самооценку и уровень притязаний, уверенность в свои способности, мотивацию достижения успеха и постоянно создавать ситуацию успеха в образовательном процессе, способствовать повышению степени эмоциональной включённости родителей в дела ребенка. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.

2 Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология. Учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. – Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002.

3 Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 1993, №1.

4 Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 1990. – 180с.

5 Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. ‑ 1989, №1.

6 Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. – М.: Высшая школа, 1991.

7 Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с.

8 Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 1968. – 267с.

9 Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. – Новосибирск, 1979. – 354с.

10 Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 1966.

11 Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. – Москва, 1987.

Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. – Пермь: издательство ПОИПКРО. – 2002. – 262с.

12 Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский – М.: Педагогика, 1983. – 251 с.

13 Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз­расте / Давыдов В.В. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979.

14 Данилова, Н.Н. Психофизиология / Данилова Н.Н. - М.: Аспект Пресс, 1998.

15 Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. – 1987.

16 Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182с

17 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Зимняя И.А. ‑ Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.:Логос, 2004.

18 Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. – 1988. – №10.

19 Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. – 1984. – № 1.

20 Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности / Коган А.Б. – М.: Высшая школа, 1988.

21 Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988. – 265с.

22 Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. – М.,1973. – 352с.

Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

23 Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / Кулагина И.Ю. – 4-е изд. М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.

24 Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. – М., 1971.

25 Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. – М.: Педагогика, 1974.

26 Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / Люблинская А.А. – М.:Просвещение, 1977.

27 Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,1997. – 234с.

28 Матвеева, Л.Г. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Матвеева Л.Г. ‑ Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. – 320 с.

29 Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / Матюхина М.В. - М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

30 Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. – Л., 1984. – 284с.

31 Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / Мухина В.С. ‑ 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

32 Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352с.

33 Налчаджян, А.А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация / Налчаджян А.А. – Ереван, 1986.

34 Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. – М., 1980. – 85с.

35 Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. . – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 208с.

36 Основы психофизиологии / под ред. Ю.И. Александрова. – М.: Инфра-М, 1997.

37 Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988. – 321с.

38 Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

39 Петровский, А.А. Личность, деятельность, коллектив / Петровский А.А. – М., 1982.

40 Пилипко, Н.В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. – М.: УЦ «Перспектива», 2002.

41 Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М., 2000.

42 Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – Спб.: Питер – 2008. – 652 с.: ил.

43 Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. –Пермь, 1993.

44 Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.

45 Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. – М.: Эксмо, 2010. – 640 с.

46 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Рогов Е.И. – М.: ВЛАДОС, 1996.

47 Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

48 Физиология развития ребенка: Руководство по возрастной физиологии / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 768с.

49 Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. – М., 1973. – 623с.

50 Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. – Гродно: ГРГУ, 2002. – 263с.

51 Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б. – М., 1989.

52 Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. – 184с.

Приложение 1

Адаптационные занятия с первоклассниками [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Анкета для родителей.

Родители должны ответить на вопросы, касающиеся поведения ребенка в школе. Варианты ответов – да, не совсем, нет.

Вопросы:

Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

Вполне ли он приспособлен к новому распорядку дня, принимает ли его как должное?

Можно ли сказать, что переживания вашего ребенка по поводу успехов и неудач в учебе чрезмерны или, наоборот, полностью отсутствуют?

Делится ли ребенок с вами школьными впечатлениями?

Положительны ли школьные впечатления вашего ребенка?

Можно ли сказать, что ребенок спокойно справляется с трудностями при выполнении домашнего задания?

Отношения с товарищами по классу уже сложились и они вполне дружелюбны?

Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без чрезмерного напряжения?

Изменилось ли поведение ребенка по сравнению с прошлым годом так, чтобы вас это настораживало?

Жалуется ли ребенок достаточно часто на беспричинные боли, головокружения, тошноту?

Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна ребенка?

Обработка результатов:

За каждый утвердительный ответ на все вопросы, кроме 3,9,10,11 присваивается 2 балла, промежуточный - 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Ответ «Да» на вопросы 3,9,10,11 оценивается как 0 баллов, «Нет» - как 2 балла. Подсчитывается общая сумма показателей.

0 – 10 баллов – выраженная дезадаптация

11 – 15 баллов – средняя степень адаптации

16 – 22 балла – высокий уровень школьной адаптации

Приложение 2

Анкета для учителя. [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Учитель должен ответить на вопросы анкеты, охарактеризовав каждого из учащихся своего класса по принципу: если можно утверждать «безусловно да», поставить в соответствующей графе напротив его фамилии цифру «1», если «скорее да, чем нет» - цифру «2», «скорее нет, чем да» - цифру «3», «безусловно нет»- цифру «4».

Вопросы:

Охотно ли, с интересом ли ребенок учится?

Достаточно ли ответственно относится ребенок к учению?

Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?

Стремится ли к улучшению своих результатов?

Активен ли на уроках, часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?

Вполне ли дисциплинирован?

Умеет ли организовать свою работу?

Достаточно ли внимателен?

Соответствует ли работоспособность ребенка предъявляемым школой требованиям?

Достаточно ли контактен ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?

Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?

Нуждается ли ребенок в дополнительной помощи при выполнении заданий?

Легко ли откликается на помощь?

Вполне ли удовлетворительно усваивает программные знания, умения, навыки?

Обработка результатов:

Подсчитывается средний балл по каждому ребенку. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности в адаптации к школе.

Приложение 3

Инструкция для родителей [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Не требуйте от ребенка того, чего он еще не умеет.

При неудаче в учебе, никогда не ставьте в пример конкретного ученика, или человека.

Давайте ребенку возможность вести себя в свободное от учебы время, как дошкольник. Ему это очень надо.

Гуляйте с ребенком не меньше 40 минут в день.

Бег, подвижные игры, плавание помогут снимать напряжение. Важно, чтобы занятия спортом не переутомляли ребенка.

Ограничьте время приготовления у роков до 1 часа.

Ежедневно ненавязчиво интересуйтесь школьной жизнью ребенка. Делитесь своим школьным опытом.

Играйте с ребенком.

Найдите, за что похвалить ребенка, за малейшее достижение в учебной деятельности и в поведении, чтобы ребенок чувствовал себя успешным.

Оказывайте ребенку эмоциональную поддержку, не усугубляйте сложившуюся ситуацию. Проявляйте участие к проблемам ребенка.

Создайте для ребенка щадящий режим:

Сохраните дневной сон (у кого он был до школы) или послеобеденный отдых.

Ограничьте виды деятельности возбуждающе действующие на ребенка: посещение театра, приглашение гостей или нанесение визитов.

Сократите время просмотра телевизора и время, проводимое за компьютером (общее время не более полутора часов).

Если ребенок сильно устает, можно укладывать его пораньше спать.

Не кричите на ребенка.

Не обсуждайте при ребенке ни положительные, ни отрицательные качества школы, учителя, одноклассников и их родителей.

Любите и во всем помогайте своему ребенку.