Воспитание сенсорной культуры в раннем и младшем дошкольном возрасте (НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Ребенок дошкольного возраста в своей жизни сталкивается с многообразием форм, красок, других свойств объектов, в частности, игрушек, предметов домашнего обихода, произведений искусства, явлений природы и др. Восприятие, ознакомление, усвоение информации без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых нередко оказывается поверхностным, стихийным. А ведь ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию именно на этапе раннего и младшего дошкольного возраста.

Основой общего умственного развития человека является сенсорное развитие, и сенсорная культура – как результат сенсорного воспитания, потому что познание начинается с ощущений и восприятия, а на их основе происходит формирование представлений о предметах и явлениях, их свойствах. Чувственное познание имеет особое значение в раннем и младшем возрасте, так как этот период наиболее благоприятен для формирования и совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Проблему воспитания сенсорной культуры детей изучали выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги, психологи: Ф. Фребель [28], М. Монтессори [27], А.В. Запорожец [5], С.Ф. Русова [24], Э.Г. Пилюгина [17], Н.Н. Поддъяков [18], Л.А. Венгер [4] и другие. В своих трудах ученые отмечали, что умственное развитие детей является результатом деятельности органов чувств. Нет ни одной педагогической системы, которая игнорировала бы роль сенсорной культуры в целостном развитии личности.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе [18, c. 12].

Сенсорное воспитание – это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества [21, с. 8].

Сенсорная культура – результат усвоения ребенком общепринятых в обществе представлений о цвете, форме и других свойствах вещей и объектов окружающего мира [21, с. 10].

Сенсорная культура необходима человеку для овладения любой практической деятельностью. Из сенсорной культуры «вырастает» логическое познание, восприятие фактов и явлений окружающего мира. Основным содержанием работы по воспитанию сенсорной культуры в детском саду является формирование представлений о сенсорных эталонах в области восприятия формы, величины, цвета, развитие тактильных и других ощущений, дающих представления о свойствах и качествах предметов, материалов.

Однако в методической литературе не в полной мере раскрыт вопрос организации системного подхода к воспитанию сенсорной культуры дошкольников. Также можно отметить, что на практике этот процесс часто носит бессистемный, непоследовательный характер. Эта проблема определяет актуальность выбранной нами темы исследования: «Воспитание сенсорной культуры в раннем и младшем дошкольном возрасте».

Объект исследования – сенсорная культура детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – процесс воспитания сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Цель – изучить теоретические и методические аспекты воспитания сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучить теоретические и методические аспекты воспитания сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста.

2. Раскрыть основные понятия педагогического исследования: «сенсорное развитие», «сенсорное воспитание», «сенсорная культура».

3. Определить критерии и выявить актуальный уровень сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста.

4. Разработать систему мероприятий, направленных на воспитание сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления основных идей, положений, определяющих научную основу исследования; наблюдение за воспитательно-образовательным процессом с целью выявления методов и приемов, используемых воспитателем для решения задач сенсорного развития и сенсорной культуры в частности; анализ планов учебно-воспитательной работы с детьми с целью изучения системы в планировании задач сенсорной культуры; педагогический эксперимент с целью определения наиболее эффективных методов воспитания сенсорной культуры; количественная и качественная обработка данных.

База исследования: МДОБУ "Детский сад №4" г. Волхов. Всего в эксперименте принимали участие 23 ребенка в возрасте от 2 до 3,5 лет группы младшего дошкольного возраста «Неваляшки», воспитатели.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов по главам, библиографического списка использованной литературы (28 источников), приложений. Основной текст работы содержится на 30 страницах (не учитывая введение и заключение), общий объем работы составляет 50 страниц.

ГЛАВА 1 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема воспитания сенсорной культуры детей раннего и младшего возраста в психолого-педагогической литературе

По определению Н.Н. Поддьякова, сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе [18, c. 12].

Сенсорное воспитание – это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества [21, с. 8].

Сенсорная культура – результат усвоения ребенком общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах вещей и объектов окружающего мира [21, с. 10].

Процесс сенсорного воспитания должен происходить одновременно с развитием высших психических функций, познавательных процессов, с которыми связано развитие мышления, речи, памяти. Ребенка раннего и младшего дошкольного возраста следует учить осознанно воспринимать окружающий мир, развивать наблюдательность. Э.Г. Пилюгина писала: «Если воспитатель не сумел сделать этого в ту пору, когда у ребенка лишь начинает просыпаться наблюдательность к окружающему, имеющая такое огромное значение для психологической жизни человека, то умственные способности ребенка постепенно притупляются, и, став школьником, он будет безразлично смотреть на мир» [17, с. 42].

Отечественная система воспитания сенсорной культуры опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским [8], С.Л. Рубинштейном [19], А.Н. Леонтьевым [14], А.В. Запорожцем [5], Л.А. Венгером [3]. Для развития восприятия ребенок должен овладеть сенсорной культурой, которая включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов [3, с. 165].

Педагогическую теорию воспитания сенсорной культуры детей обогатили своими исследованиями современные исследования российских и зарубежных ученых: Н.М. Щелованова [7], Н.Н. Поддьякова [18], В.К. Котырло [13], Т.И. Пониманской [6], которые особую роль в процессе воспитания сенсорной культуры отводили содержанию обучения, способам познания окружающего мира. Чувственное познание имеет особое значение в дошкольном детстве, поскольку этот период наиболее благоприятен для формирования и совершенствования деятельности органов чувств, представлений о мире. Это положение определяет подход к воспитанию сенсорной культуры ребенка в дошкольный период [18, c.14].

С.Ф. Русова считала, что необходимым условием умственного развития ребенка является развитие чувственных основ мышления: познание начинается с ощущения, ощущение передает памяти образы действительности, которая сохраняет их на протяжении всей жизни. Начинать обучение необходимо не словесным объяснением о предметах, а реальным наблюдением за ними. В процессе умственного развития важную роль играют ощущения и представления, мысли и слова, язык и действия [24, с. 172].

Сенсорная культура необходима человеку для овладения какой-нибудь практической деятельностью. Она не теряет значения со вступлением ребенка в школу и играет важную роль в жизни взрослого человека. Сенсорное развитие происходит на основе функционирования системы анализаторов, что обеспечивает многомерную связь с миром, способствует жизненной активности человека. Из сформированной сенсорной культуры вырастает логическое познание, которое ускоряет накопление новых чувственных данных, способствует их включению к ранее созданной системе знаний и опыта. Чем выше уровень сенсорной культуры ребенка, тем больше фактов и явлений попадает в сферу его восприятия. Если у ребенка должным образом развиты мыслительные механизмы, то он проявляет незаурядную способность искать, находить, фиксировать, анализировать, интерпретировать большое количество информации о мире и себе [27].

Современная система воспитания сенсорной культуры создана на основе научных данных о психологическом и физиологичном развитии ребенка. В дошкольном возрасте интенсивно развиваются все органы чувств. Особенно благоприятен ранний возраст и младший возраст ребенка, когда ознакомление с качествами предметов является решающим в умственном развитии. Этот период называют «золотой порой» сенсорного развития. А ограничение внешних впечатлений порождает у ребенка ощущение «сенсорного голода», замедляет его умственное развитие [21, c. 42].

Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина считали, что развитие органов чувств, является предпосылкой интеллекта и воспитанности личности. Поэтому система сенсорного развития должна быть направлена на формирование сенсорной культуры – культуры восприятия внешнего мира. Ребенок, который овладел сенсорной культурой, не только будет обращать внимание, будет выделять качества предметов и явлений окружающего мира, но и самостоятельно будет приобретать знания, будет открывать свой внутренний мир, что значительно более важное для него, чем готовые сообщения взрослых [4; 17].

Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Психологические аспекты этой проблемы изучал А.В. Запорожец, сейчас его идеи разрабатывают ученые И.М. Дичковская и Т.И. Пониманская. Согласно их теории, развивать анализаторы ребенка – значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями [6, c. 35]. Перцептивные действия – структурные единицы процесса восприятия у человека. Перцептивные действия обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру и задачам деятельности. Генетическая связь перцептивных действий с практическими действиями проявляется в их развернутом двигательном характере. В движениях руки, обследующей предмет, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур, происходит непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверка и коррекция образа. Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, и процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта «усмотрения». Эти изменения обусловлены формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов и оперативных единиц восприятия, которые позволяют превратить восприятие из процесса построения образа в относительно элементарный процесс опознания. Усваивая сенсорные эталоны, ребенок начинает пользоваться ими как своеобразными чувственными мерками. В результате возрастает как точность, так и произвольность сенсорно-перцептивных процессов [6, c. 37].

С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства: поглаживает, чтобы узнать, какова поверхность (гладкая, шершавая), сжимает, чтобы определить твердость (мягкость, эластичность) и т. д. Задача воспитания сенсорной культуры – своевременно обучить ребенка этим действиям. Обобщенные способы обследования предметов имеют большое значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов [6, c. 38].

Самостоятельное вычленение главных и второстепенных признаков предметов не всегда доступно ребенку. Часто он обращает внимание на яркое, привлекательное, необычное, не выделяя существенные детали. Задача педагога – научить ребенка видеть и выделять качества предмета. Известный психолог А.В. Запорожец писал: «Хотя у ребенка имеются известные органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей тех или других анализаторных систем, однако, для того чтобы на основе такого рода предпосылок сформировались те специфические человеческие сенсорные способности, которые потребуются ребенку с его последующей материально- производственной, научной или художественной деятельности, совершенно недостаточно просто упражнять его органы чувств, а необходимо активно формировать указанные способности путем развития, осуществляемого по определенной программе. Познание всегда начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире – ощущения. С помощью ощущений ребенок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Таким образом, ребенок узнает, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, вес, температуру» [5, с. 132].

Л.А. Венгер считал, что «Приобретение и закрепление знаний, умений, навыков осуществляется через все органы чувств, в зависимости от рода деятельности. У человека складывается и развивается определенная линия психического поведения под воздействием той информации, которая поступает из внешней среды к индивиду через познавательные процессы. Ощущения при этом играют не последнюю роль, так как прежде чем организм человека обрабатывает полученную информацию, на основе которой формируется его психофизическое поведение, эта информация должна поступить в организм. Развитие анализаторов не может идти самопроизвольно» [4, С. 32-35].

По наблюдениям М. Ф. Глызиной, ребенок будто «фотографирует» окружающие предметы, его сознание до появления речи наполняется фактами, которые он еще не может объяснить. Сопровождение словами взрослого ощущений, восприятие ребенком предметов, его действий помогает установлению связи между зрительным и слуховым восприятием, формирует способность вызывать в воображении образ названного предмета. Как только ребенок научится говорить, он проявляет способность понимать связи и отношения между явлениями, их причины. Следовательно, чувственные впечатления ребенка постепенно становятся достоянием его мышления как высшей формы познавательной деятельности [9, c. 33].

Таким образом, анализ теоретических исследований свидетельствует о том, что воспитание сенсорной культуры является важнейшим условием успешного интеллектуального, познавательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста в будущем.

1.2. Возрастные особенности воспитания сенсорной культуры детей раннего и младшего возраста

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главной задачей педагога в воспитании сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста является обучение детей освоению новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов [17, c. 45].

В раннем и младшем дошкольном детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У детей раннего и младшего возраста обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование М.В. Богуславского показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей [15, с. 5].

Успешность воспитания сенсорной культуры во многом зависит от уровня развития общей и мелкой моторики. Объяснения этому явлению можно найти в исследованиях А.И. Леонтьева [14], А.В. Запорожца [5], П.Я. Гальперина [25], Д.Б. Эльконина [23], которые рассматривали процесс психического развития ребенка через активные осознанные взаимодействия с окружающим миром, которые проявляются в общении и деятельности, в развитии психомоторики.

Л.А. Венгер отмечал, что в конце раннего – начале младшего дошкольного возраста практическое действие ребенка с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания [3, c. 64]

У детей в конце раннего – начале младшего дошкольного возраста познавательный процесс проходит по трем основным направлениям:

- качественно изменяется восприятие ребенком окружающего мира, оно начинает развиваться как перцептивная деятельность;

- изменяются способы ориентирования ребенка в окружающем мире;

- обогащаются содержание и представления ребенка об окружающем мире [6, c. 87].

В этом возрасте формируются новые качества ощущений и восприятия. Продолжает формироваться предметное восприятие, на котором базируется способность дошкольника ориентироваться в окружающем мире. Ребенок воспринимает мир, который складывается из предметов. Способность воспринимать предмет как отдельную целостность со своими границами, цветом, формой, величиной постепенно формируется в ребенке на основе его опыта овладения действиями. Рука, которая двигается по предмету, учит глаз. Глаза также учатся обследовать объект при помощи схожих с ручными действиями, но уже на расстоянии, то есть формируются перцептивные действия. У предмета появляется свое «лицо», а затем и свое «имя» (слово-название), которое помогает узнать его среди других, хотя слово-название и предмет в этом возрасте отождествляются ребенком. Для развития восприятия воспитатель должен организовать непосредственное ознакомление ребенка с предметами, развивая тактильные ощущения [6, с. 89].

В конце второго – начале третьего года жизни восприятие ребенка постепенно становится менее связанным с предметными действиями. Теперь ребенок уже может рассматривать и познавать предмет на основе восприятия, не манипулируя предметом. Однако это не означает, что предметные действия теряют свою необходимость, наоборот, они продолжают свое дальнейшее развитие в единстве с тактильным, слуховым, обонятельным восприятием. Этот возраст является наиболее сензитивным для развития сенсорной сферы, так как большое место в развитии познавательной сферы еще занимают предметные действия. Действуя с предметами, ребенок сгибает их, стискивает, растягивает, царапает, гладит, мнет и при этом познает их свойства и качества. Руками ребенок начинает осваивать сенсорные эталоны: величину, форму, вкус, структуру поверхности и др. Он проходит путь от ощущения – к восприятию, от восприятия – к представлению, от представления – к пониманию [9, c. 22].

Основой сенсорной культуры является обучение детей общему способу восприятия – обследованию, что дает возможность детям в дальнейшем самостоятельно анализировать и выделять основные качества предметов [13, с. 69].

Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Этапы процесса обследования разработаны Н.П. Сакулиной.

Н.П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов обучения обследованию предметов:

- восприятие предмета в целом (воспитатель в яркой образной форме дает общую характеристику предмета);

-обследование с анализом, мысленное деление на основные части и выявление их признаков (здесь важно направлять зрительное и осязательное восприятие детей: рассмотреть, потрогать, обвести и т.д.);

- определение строения предмета - пространственное соотношение крупных и мелких частей, их текстура;

-выделение цвета, формы, величины, фактуры поверхности предмета т.е. его признаков;

- повторное целостное восприятие предмета.

Обследование по такой схеме помогает детям овладеть обобщенными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности [26].

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия [26].

В случае если ребенок имеет дело с новым предметом, его обследование снова превращается в развернутый процесс. Действия руки выступают как способ обследования, если необходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает необходимой информации о его свойствах. Обследовательские действия ребенка младшего дошкольного возраста все больше специализируются, и к 3,5 годам складываются рациональные приемы обследования предметов.

Восприятием детей раннего и младшего дошкольного возраста управляет и руководит взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве дети учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон [26].

Ребенок решает задание в процессе выполнения тех или иных действий методом проб и ошибок. Поэтому то, что нужно сделать, он понимает лучше, когда воспитатель сопровождает объяснение наглядной демонстрацией действий, своим примером его выполнения. Но словесные подсказки взрослого помогают избежать ошибок. Сами же дети еще не умеют обдумывать последовательность действий, предвидеть трудности. У ребенка в конце третьего и начале четвертого года жизни начинают развиваться предпосылки мыслительных операций: анализа, сравнения, сопоставления. С развитием сенсорики (чувственной сферы) происходит переход к логическому мышлению, ребенок приобретает общие представления, которые способствуют дальнейшему развитию его познавательной активности [26].

У детей раннего и младшего дошкольного возраста необходимо формировать богатый и разнообразный сенсорный опыт, последовательно развивать основные виды мышления, все виды детской деятельности, расширять и углублять, совершенствовать навыки обследования предметов, наблюдения за явлениями окружающей действительности, выделения существенных признаков предметов и явлений, сравнения и обобщения [27].

Подводя итог вышесказанному, мы можем отметить, что на каждом возрастном этапе развития ребенка перед сенсорным развитием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры. На первом-втором году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений в развитии внимания к свойствам предметов. На третьем-четвертом году жизни задачи воспитания сенсорной культуры существенно усложняются. У ребенка начинают накапливаться представления о величине, цвете, форме, запахе, вкусе и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. Значение сенсорной культуры ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного развития и воспитания сенсорной культуры в детском саду. Их мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Методические аспекты воспитания сенсорной культуры детей раннего и младшего возраста

Программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы и Т.С. Комаровой раскрывает все аспекты воспитания сенсорной культуры и формирования чувственного опыта детей раннего и младшего дошкольного возраста, в частности: ориентировка в цвете, в форме, в величинах предметов, в пространстве, в звуках, в запахах и вкусах, развитие тактильных ощущений, развитие барических ощущений [16]. Это позволяет воспитателям полно, последовательно планировать и организовывать работу по воспитанию сенсорной культуры.

Решению этих задач способствует организация работы в этом направлении в разных видах детской деятельности: ознакомлении с окружающим, на занятиях по изобразительной деятельности, лепке, развитию речи, конструированию и др.

Основное содержание воспитания сенсорной культуры в детском саду определяется как ознакомление с сенсорными эталонами и обучение дошкольников способам обследования предметов. В условиях повседневной жизни в детском саду, во время самостоятельных игр, бытового труда, труда в природе, во время прогулок дети сталкиваются с комплексами различных свойств и качеств предметов, однако замечают, выделяют, осознают не так уж много. Сенсорный опыт, опыт восприятия, осознания ощущений, который приобретается ребенком самостоятельно и складывается стихийно, беден, фрагментарен, поверхностен и непрочен. Воспитание сенсорной культуры тесно связано с учетом возрастных особенностей ребенка. Так, дети раннего и младшего дошкольного возраста нуждаются в максимальном обогащении восприятия, обеспечении накопления предметных действий в процессе обследования. Педагог должен умело направлять эти действия на выделение определенного признака [13, c. 70].

В условиях общественного дошкольного воспитания последовательность ознакомления детей с сенсорными эталонами включает в себя несколько этапов: подготовительный этап может быть осуществлен в первой младшей группе. С детьми, начинающими посещать дошкольные учреждения с трех лет, работа по ознакомлению с цветом проводится в виде игр, упражнений, способствующих накоплению цветовых представлений. Эти упражнения и игры предполагают сравнения предметов по цвету, выбор одинаковых, но сами задания более сложные [3, c. 37].

Форма и величина предмета дают возможность выполнять те или иные действия (шарики можно катать, а кубики можно накладывать друг на друга, большую куклу можно усадить на большой стульчик и нельзя на маленький). Так без специального обучения дети раннего возраста практически знакомятся с формой и величиной предметов. У детей трех лет уже имеется некоторый запас представлений и форме и величине.

Ознакомление с формой детей младшей группы, начинается с того, что они усваивают представление о геометрических фигурах и запоминают их названия. Одновременно они учатся подбирать к геометрическим образцам предметы и изображения предметов соответствующей формы. При этом очень важно, чтобы геометрическая фигура выступала для ребенка именно как образец, сравнивая с которым предмет, можно определить его форму [2, c. 13].

Дети в конце второго – начале третьего года жизни начинают устанавливать отношения по величине сначала между тремя, потом между пятью однородными предметами (в последнем случае применяются задания, в которых ребенок может расположить предметы в порядке изменения величины, опираясь на какой либо дополнительный признак). Такие упражнения, как выбрать предмет заданной величины по образцу, способствуют развитию глазомера. По каждому из типов заданий следует провести несколько занятий, в которых меняются условия выполнения задания. Такое варьирование позволяет включить в задание объекты новой величины, формы, цвета, поддержать интерес детей к выполнению задания, а в большинстве случаев и усложнить действие, необходимое для образования более совершенных и обобщенных способов ориентировки в свойствах предметов [2, c. 17].

В младшем возрасте у детей начинают интенсивно формироваться продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, труд. Именно в этих видах деятельности необходимы умения рассматривать, ощупывать, воспринимать предметы и явления, сопоставлять их. Представления детей проверяются и становятся точнее в процессе отражения предмета или явления в рисунке, конструкции, лепке. Однако непосредственно в ходе деятельности трудно совершенствовать и развивать сенсорные процессы. Детям сложно одновременно решать несколько задач –конструировать, рисовать, лепить и наряду с этим воспринимать и анализировать предмет. Успешность практических действий обеспечивается предшествующей организацией обследования предмета на занятиях или во время прогулок [9, c. 40]. Способы обследования разнообразны и зависят от тех свойств предметов, которые педагог раскрывает детям, а также от цели обследования, в которой отражается ориентировка на последующую систему занятий. Вместе с тем все способы обследования направлены на организацию познавательных действий самого ребенка, формирование его познавательной активности, на усвоение способов обследования окружающего предметного мира [9, c. 41].

Таким образом, процесс воспитания сенсорной культуры должен проходить в неразрывной связи с разнообразной деятельностью дошкольников и решать следующие задачи:

1. Формировать общую сенсорную способность, то есть способность к использованию сенсорных эталонов (5, а затем 7 цветов спектра; 5 геометрических форм; 3 градации величины).

2. Обеспечить постепенный переход от предметного восприятия в раннем дошкольном возрасте и узнавания объекта к сенсорному анализу в младшей группе. Следовательно, педагог должен учить не просто узнавать предмет и называть его, но и знать его назначение; части предмета и их назначение; материал, из которого сделан предмет; цвет, форма, размер и так далее.

3. Помочь ребенку получить первые представления о различных материалах (бумага, дерево, стекло, металл) и их основных качествах (стекло холодное, прозрачное, бьется; бумага гладкая, мягкая, рвется, промокает и так далее).

4. Формировать представления о простейших перцептивных действиях (погладить, надавить, пощупать, попробовать на вкус и так далее). Учить правильно применять данные действия в процессе обследования.

5. Развивать умение активно употреблять слова, обозначающие действия (смять, сжать, погладить и другие), качества и свойства (мягкость, твердость, гладкость, шероховатость и другие; предметы рвутся, бьются, размокают)

6. Воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать предметы в соответствии с назначением и их свойствами.

Содержание работы по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста включает широкий объем знаний о свойствах и признаках предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного возраста [16].

В дошкольном учреждении процесс воспитания сенсорной культуры осуществляется и на занятиях, и в повседневной жизни, поэтому он включается в различные виды деятельности детей. Все они имеют общую направленность – создать у ребенка богатый чувственный опыт, опыт ориентировки в разнообразнейших свойствах окружающих предметов, что является привилегией дошкольного возраста, воспитать культуру восприятия. А так как восприятием детей раннего и младшего года жизни руководит взрослый и только от него зависит, насколько полно ребенок овладеет системой способов необходимых для обследования, и соответственно – сенсорной культурой, поэтому главной задачей воспитателя в работе с детьми младшего возраста является обучение детей новыми по содержанию, характеру, структуре обследовательскими действиями.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что воспитание сенсорной культуры в раннем и младшем дошкольном возрасте будет проходить успешно, если воспитатель большое внимание уделит познанию окружающего мира детьми и обучению их обследованию предметов.

Выводы по главе 1

Изучив теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе. Сенсорное воспитание – это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорная культура – результат усвоения ребенком общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах вещей и объектов окружающего мира.

Проблему воспитания сенсорной культуры детей изучали выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги, психологи: Ф. Фребель, М. Монтессори, А.В. Запорожец, С.Ф. Русова, Н.П. Сакулина, Н.М. Щелованов, Л.А. Венгер и другие.

Основное содержание воспитания сенсорной культуры в детском саду определяется как ознакомление с сенсорными эталонами и обучение дошкольников способам обследования предметов. Процесс воспитания сенсорной культуры должен происходить одновременно с развитием высших психических функций, познавательных процессов, с которыми связано развитие мышления, речи, памяти.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ СЕНСОРНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Изучение актуального уровня сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста

С целью исследования актуального уровня сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста нами была проведена практическая исследовательская работа.

Наше исследование проводилось на базе МДОБУ "Детский сад №4" г. Волхов. Всего в эксперименте принимали участие 23 ребенка в возрасте от 2 до 3,5 лет группы младшего дошкольного возраста «Неваляшки», воспитатели.

В соответствии с целями и задачами педагогического исследования нами был разработан констатирующий эксперимент, основными задачами которого были:

1. Изучить состояние работы по воспитанию сенсорной культуры в группе младшего дошкольного возраста: систематичность в планировании этой работы, ее предметная оснащенность, использование разнообразных видов деятельности для решения задач воспитания сенсорной культуры детей.

2. Определить актуальный уровень сенсорной культуры дошкольников.

Согласно поставленным задачам были определены следующие направления нашей работы:

- анализ годового плана дошкольного учреждения с целью изучения планирования работы по воспитанию сенсорной культуры;

-анализ календарных планов воспитателей с целью выявления системы в работе по воспитанию сенсорной культуры;

-анализ психологической, педагогической, методической литературы, которую используют педагоги в своей работе;

-анализ дидактических игр в группах;

-индивидуальное обследование уровня сенсорной культуры дошкольников.

Анализ годового плана дошкольного учреждения показал, что проблемам сенсорного воспитания в течение учебного года уделяется достаточно внимания. Так на заседании педагогического Совета запланирована консультация психолога: «Ознакомление с цветом, формой и величиной предметов в процессе изобразительной деятельности», выступление методиста с сообщением «Задачи умственного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста в свете требований ФГОС ДО» [1]. Но не планируется работа с родителями по вопросам воспитания сенсорной культуры детей.

Анализ календарного плана воспитателей группы «Неваляшки» свидетельствует о том, что работа по воспитанию сенсорной культуры детей проводится в основном на занятиях по изобразительной деятельности, аппликации, конструированию, ознакомлению с окружающим. Воспитатели знакомят детей с цветами, формой предметов, контрастными величинами. Однако в планах отсутствуют задачи ознакомления детей с качествами и свойствами предметов. В задачах словарной работы не планируется работа по обогащению и активизации словаря детей младшей группы словами, обозначающими различные ощущения, свойства и качества предметов и явлений. Педагоги недостаточно внимания, судя по планам, обращают на использование этих знаний в практической деятельности детей. Недостатком является отсутствие перспективного планирования в организации работы по воспитанию сенсорной культуры детей.

На занятиях по ознакомлению с окружающим, в основном, решаются отдельные задачи умственного развития детей: детей знакомят с предметами и объектами окружающего мира, трудом взрослых, предметами быта: мебелью, посудой, игрушками. Но основной упор делается на их назначение и функции, а описанию качеств, свойств, практических действий с этими предметами, описанию ощущений внимание почти не уделяется. Воспитатели не ставят такие цели, как учить определять фактуру предметов, характер звуков, характер поверхности, температуру предмета, называть словами свои ощущения, эмоции, впечатления.

Анализ учебно-методической литературы и пособий, которыми пользуются педагоги в работе с детьми, свидетельствует, что воспитатели знакомы с трудами Л.А. Венгера, Э. Г. Пилюгиной, М. Монтессори. Анализ пособий и дидактических игр показал, что они позволяют решать задачи закрепления у детей представлений о цвете, форме, величине. Недостаточно материалов, пособий, дидактических игр, направленных на развитие тактильных, барических, осязательных ощущений. Мало дидактических игр, позволяющих организовать работу по расширению представлений о свойствах песка, глины, воды, явлениях живой и неживой природе, явлениях окружающей жизни.

Таким образом, можно отметить, что работа по воспитанию сенсорной культуры в группе «Неваляшки» ведется, но эта работа не насыщена современным развивающим содержанием. Отсутствует перспективное планирование работы по воспитанию сенсорной культуры.

Следующим этапом исследования было проведение диагностики, с целью выявления уровня сенсорного развития детей в соответствии с требованиями программы.

На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы,

программы «От рождения до школы» нами были определены критерии уровня сенсорной культуры детей младшего возраста:

- дети имеют представления о свойствах окружающих знакомых предметов: их цвете, форме, величине, фактуре:

- учитывают свойства предметов, веществ во время действий с ними;

- умеют сравнивать их между собой, группировать по внешним признакам и назначению;

- используют в речи слова, обозначающие качества и свойства предметов окружающего мира в процессе действий с ними, свои ощущения от действия с ними [16].

На основе разработанных нами критериев были определены три уровня сенсорной культуры.

Высокий уровень: Имеет обобщенные представления о свойствах знакомых предметов и объектов, явлениях окружающего мира. Называет форму, цвет и величину, фактуру предметов, объектов. Подбирает определения к названиям, характеризует явления, качества и свойства объектов, структуру поверхности, собственные ощущения. С помощью взрослого проводит обследование предметов. Умеет сравнивать предметы между собой по характерным признакам: по величине, форме, цвету, текстуре. В процессе практических действий учитывает состояние воды, песка, глины (холодная, теплая, сухой, влажный и т.д.). Называет свои ощущения.

Средний уровень: Называет некоторые свойства знакомых предметов и объектов, явлений окружающего мира. С помощью педагога подбирает обобщающие слова к группам объектов. Подбирает некоторые определения к названиям, которые, в основном, характеризуют цвет, величину и форму предметов. Использует отдельные исследовательские действия. С помощью воспитателя сравнивает предметы между собой. В ходе практических действий могут с незначительной помощью педагога назвать состояние отдельных объектов, явлений, свои ощущения.

Низкий уровень: Называет только с помощью педагога отдельные свойства предметов и объектов. Не имеет обобщенных представлений о них. Не может подобрать определения, характеризующие эти явления, их качества и свойства, хаотично обследует предмет, часто ошибается. Испытывает значительные трудности в сравнении предметов. Отказывается отвечать.

В ходе констатирующего эксперимента для проведения диагностики использовалась методика, разработанная Н.Я. Семаго и Н.Н. Семаго – «Диагностический альбом. Дошкольный и младший школьный возраст» [20]. Диагностирование проводилось индивидуально. Задания представлены в приложении А. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о следующем:

1. Основная часть детей могут правильно назвать знакомые предметы и явления окружающей среды, игрушки – 85%, предметы домашнего обихода правильно назвали 65% детей. О назначении этих предметов смогли правильно рассказать – 25% детей.

2. Результаты выполнения второго задания показывают, что, описывая
предметы, явления, дети подбирают слова, которые характеризуют эти
предметы с точки зрения величины, цвета, эмоциональной оценки.
Например, подушка – белая, маленькая; зеркало – красивое; мяч – большой,
красный. Только 12 % детей могли подобрать слова, которые характеризуют качества предметов:

- коврик – большой, мягкий, пушистый;

- посуда – гладкая, чистая, красивая;

- вода – прохладная, мокрая, прозрачная.

3. Ответы детей на третье задание свидетельствуют о бедности словарного запаса. В основном дети давали односложные ответы (да, нет, неправильно) – 90%; 16 % детей отказались отвечать.

4. В ответах на четвертое задание наблюдались однотипные ответы (деревья большие – маленькие, а не высокие и низкие) – 50% детей. Группировка предметов по форме, цвету, величине была выполнена правильно у 27 % детей. Протокол диагностики представлен в приложении Б.

Систематизация полученных данных была представлена в таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1. Уровни сенсорной культуры детей младшего возраста группы «Неваляшки»

Уровни	Количество детей	Количество детей в %
Высокий	2	8 %
Средний	15	65 %
Низкий	6	27 %

В ходе анализа полученных данных нами был сделан вывод о том, что большинство детей (92 %) имеет низкий и средний уровень сенсорной культуры, несмотря на то, что работа по сенсорному развитию детей ведется. Это противоречие, на наш взгляд, объясняется отсутствием системы, последовательности в работе воспитателя.

2.2 Работа воспитателя по воспитанию сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста

На основе результатов констатирующего эксперимента нами был разработан план проведения формирующего этапа исследования. Целью формирующего этапа исследования явилась организация работы педагога по воспитанию сенсорной культуры детей раннего и младшего возраста.

Мы предположили, что организация комплексного подхода к воспитанию сенсорной культуры, при правильном планировании и организации, будет способствовать решению задач воспитания сенсорной культуры детей раннего и младшего возраста.

Эта работа включала в себя решение таких задач:

1. Оснастить окружающую ребенка предметную среду разнообразными дидактическими играми, стимулирующими развитие интереса к предметам, явлениям природы, окружающей жизни.
2. Оборудовать уголки игр с песком, водой и необходимыми атрибутами для игр в соответствии с современными требованиями.
3. Провести цикл занятий по ознакомлению с окружающим с использованием игр и заданий, направленных на практическое использование навыков обследования предметов (лепка, конструирование, развитие речи, ознакомление с окружающим).
4. С помощью разнообразных игр и заданий обогащать словарный запас детей словами, означающими названия, свойства, качества предметов и явлений окружающего мира, передающими впечатления от ощущений, полученных в результате действий с предметами и природным материалом
5. Использовать дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия ребенка посредством активизации различных анализаторов.

В процессе экспериментальной работы нами были учтены особенности сенсорного развития, выявленные в ходе теоретического изучения психолого-педагогической, методической литературы и освещенные нами в главе 1.

Для решения задач экспериментальной работы особое внимание уделили созданию предметной развивающей среды в группе, обогащению дидактическими играми и пособиями. Анализ материалов, имеющихся в группе «Неваляшки», в ходе констатирующего эксперимента, показал, что их возможности используются не в полной мере.

В экспериментальной группе был оформлен сенсорный центр с целью развития всех видов восприятия, обеспечения условий для развития сенсорно-перцептивных способностей, эмоционально-позитивного отношения к предметам и действиям с ними. Например, в разделе развития зрительного восприятия разместили пособия для развития восприятия цвета, формы, размера; наблюдательности, зрительной памяти, внимания, концентрации взгляда; зрительно-моторной координации. Такие дидактические игры «Найди отличия», «Собери парные картинки», «Открой дом зайчика» и др.

В разделе развития слухового восприятия разместили дидактические игры и пособия для развития слухового внимания – музыкальные инструменты, аудиозаписи с различными голосами, коробочки и баночки с разными наполнителями, издающими разнообразные звуки. Были оформлены дидактические игры «Тишина и шум», «Угадай-ка», «Найди, что слышишь» – на развитие способности распознавать и дифференцировать звуки.

В разделе развития тактильных анализаторов собрали и изготовили пособия для развития тактильных ощущений, тактильной памяти, мелкой моторики, кинестетических ощущений: дидактические игры – «Тактильные дощечки», «Сенсорное панно», «Собери бусы для куклы», «Сенсорная елочка» и др. В разделе развития обонятельного восприятия поместили игры и пособия на дифференциацию запахов, дидактические игры «Что за фрукт?», «Любимый запах», мешочки, подушечки с высушенными цветочными лепестками.

В разделе развития вкусового восприятия поместили пособия для развития вкусового анализатора, дифференциации, сравнения и запоминания вкуса продуктов. Дидактические игры «Сладкое – соленое», «Какой вкус?», «Хлебные загадки» и т.д. С помощью родителей изготовили новые, более удобные, уголки для игр с песком и водой. Оснастили различными материалами: разноцветными ведерками, лопатками, сделанными из разноцветной пластмассы и дерева, формочками, воронками, ситечками, фигурками животных. Все занятия с песком – это обучающие игры на песке: игры для развития тактильной чувствительности, мелкой моторики рук, познавательные игры. Дидактические игры с песком дают тактильный и кинестетический опыт. Дети обследовали песок, знакомились с его качествами и свойствами, наслаждаясь ощущениями. Сухой песок дети насыпали в бутылочки, пузырьки разной формы и объема, а из влажного – лепили пирожки для кукол. Действуя таким образом с песком, дети узнают его свойства и в то же время увлекательно играют. В дидактической игре «Ищем клады» обращали внимание детей на правила: прежде, чем достать предмет, нужно описать какой он на ощупь, узнать его. В процессе руководства воспитатель давал образец описания предмета (гладкий, шероховатый, мягкий, твердый), вопросами помогал детям описать свои ощущения. В дидактической игре «Украсим дом» в большие комнаты, построенные вместе с воспитателем из крупного строительного материала, помещали больших, но только мягких, пушистых животных и деревянную мебель. А куколок, игрушечную посуду, предметы мебели, сделанных из пластмассы, размещали в маленьких комнатах. При этом предлагали детям словами обозначить и описать предметы, игрушки, какие они на ощупь.

Разыгрывали разнообразные сюжеты в дидактических играх «Помоги кукле собраться в гости», «Чаепитие у Зайчика», которые позволяли активизировать речь детей, использовать в ответах на вопросы слова, обозначающие названия, свойства и качества предметов. Так, описывая одежду, которую одевала кукла, дети кроме цвета рубашки, блузки, юбки, характеризовали ткань. Дети щупали ткань, сравнивали ткани, из которых сшиты блузка и плотная юбка, описывали их, используя слова: мягкая, толстая, тонкая, гладкая и т.д. Для закрепления полученных знаний провели дидактическую игру « Узнай на ощупь», а позже «Магазин тканей».

Для игр с водой были подобраны камни и раковины разной конфигурации с характерными деталями, чтобы дети могли узнать их на ощупь, в дидактической игре «Буря» – побуждали детей спокойно действовать как поочередно, так и всем вместе. В процессе игры стимулировали и аудиальную модальность: прислушивались, как булькает вода, когда дуют все, или дует один. В игре «Кораблики» дети придерживались правила – кораблики не должны утонуть. Просили детей определить легкие кораблики или тяжелые, сравнивая их с камешками. Совместно с родителями изготовили «ящик ощущений», куда, периодически меняя, клали различные предметы, мелкие игрушки, камни. Предлагали детям выяснить, что находится внутри, не заглядывая туда (дидактическая игра «Узнай и назови». Эта игра имела несколько вариантов. 1. Дети на ощупь из всех предметов отбирали только маленькие гладкие игрушки и называли их. 2. Отбирали только камни и рассказывали о них (гладкий, шершавый, с острыми углами, холодный, теплый, тяжелый и т.д.).

Так же оборудовали уголок для игр с водой емкостями для воды, губками, тряпочками, игрушками, которые тонут и наоборот не тонут в воде. При этом старались соблюдать гигиенические и педагогические требования, чтобы температура воды была не менее 18-20 градусов, а длительность игр не превышала 5-8 минут, так как дети могут намочить одежду. Оформили уголок для стирки белья: пластмассовые тазики и ковшики, мыло в мыльнице, прищепки, разные по фактуре ткани для стирки. Предлагая детям постирать кукольное белье, обращали их внимание на то, что вода бывает теплая и холодная, чистая и грязная, а мыло – гладкое, скользкое, душистое и т. д. Эти знания закрепляли в дидактических играх «Наоборот», «Что изменилось». Использование сенсорных материалов в дидактической игре «Что нужно для стирки» позволило совершенствовать ощущения: зрительные, слуховые, тактильные, термические.

Разнообразные материалы, игрушки помогали детям в процессе игровых действий с ними накапливать чувственные впечатления. Но этого оказалось недостаточно для того, чтобы ребенок мог сделать простейшие обобщения, умел правильно играть с игрушками. Важнейшим условием явилось участие воспитателя во всех играх и действиях с материалами. В процессе игр мы называли, уточняли, а иногда и изменяли состояние материалов, их свойства, показывали последовательность игровых действий. Например, в дидактической игре «Расскажем все о куклах» воспитатель сознательно допускала ошибки, описывая внешний вид двух кукол, во что они одеты, цвета платьев, бантиков и т.д. Эта игра позволила воспитателю тренировать детей в назывании и сравнении, величин, цветов, оттенков (синий – голубой, красный – розовый, большой белый бант – маленький беленький бантик, длинные гольфы – короткие носки, квадратная сумка – круглая сумка и т.д.). Руководство и помощь педагога состояла в том, что, предлагая детям задания, мы показывали, как оно выполняется, называли то, что делают дети во время индивидуального и коллективного выполнения.

На прогулке мы продолжали закреплять усвоенные детьми знания посредством включения новых и знакомых игр детям. Дети учились слушать тишину и разнообразные звуки на прогулке: вой или шум ветра, наблюдали, как качаются деревья, при слабом и сильном ветре. Различали песок (сухой или влажный, мокрый) по внешнему виду, даже не притрагиваясь к нему, а потом проверяли ощущения на ощупь. Проходя сенсорными маршрутами, дети прикасались к коре деревьев, обследовали на ощупь скульптуры, которые имеются на территории детского сада, изготовленные из металла, дерева, пластика, бетона. Описывали свои ощущения, сравнивали их с другими. Идя по дорожкам, определяли поверхность – песок, трава, асфальт. Для закрепления использовали дидактические игры сенсорного содержания: «Опиши, что чувствуешь», «Катай, каравай».

Экспериментальная работа включала в себя проведение цикла занятий по ознакомлению с окружающим. Тематика занятий разработана по программе, которая предусматривает развитие у детей восприятия, памяти, представлений, чувственной сферы, речи, а также способов умственной деятельности (умения элементарно сравнивать, обобщать, делать простейшие выводы). В комплексе с задачами умственного развития решались задачи воспитания сенсорной культуры. Работу проводили с небольшими подгруппами, с учетом интересов детей, но старались постепенно вовлекать в эту работу всех детей. Первые занятия были посвящены ознакомлению детей со звуками ощущениями, вкусами, запахами, т. е. ознакомлению детей с чувственными ощущениями. Дети учились самостоятельно обследовать предметы. Роль воспитателя заключалась в том, чтобы поддерживать активность детей, подсказывать способы обследования (сжать, погладить и т.д.) и закрепить эти умения и навыки в дидактических играх и упражнениях. На этих занятиях опирались на личный опыт детей, предлагали вспомнить, какие звуки они слышали в лесу, что чувствовали, когда дотрагивались к траве, листочкам во время прогулки, для этого проводили игру на определение «что звучит? кто поет? чей голос? и т.д. На следующих занятиях задания усложнялись: детям предлагалось вычленить из звуковой картины отдельные звуки (пение птиц, шум листвы, шорох ветра, журчание ручья), сравнить запахи, дотронуться до объекта или предмета и описать свои ощущения. На занятиях делался акцент на обогащение чувственного опыта детей, развитие разных видов анализаторов. Наряду с задачами ознакомления с окружающим, на этих занятиях решались задачи повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребенок учился правильно называть свойства предметов: мягкий, твердый, пушистый, шершавый, холодный, теплый, горячий, легкий, тяжелый, влажный, мокрый и т. д.

В работе с детьми использовался подбор речевого материала, по темам в соответствии с требованиями программы подобраны слова, характеризующие предметы и явления окружающего мира. Например, при ознакомлении с предметами и явлениями окружающего мира предлагали детям три вида дидактических упражнений: «Назови какой?», «Скажи ласково», «Что делает?». Дети описывали явление, объект, называли его ласково, подбирали глаголы: Вода, водичка – мокрая, прозрачная, чистая, грязная, теплая, холодная, горячая, мутная, льется, бежит, замерзает; яблоко – яблочко большое, красное, сладкое, круглое, лежит на тарелке, висит на ветке, варится в компоте. Посуда, посудка – чистая, яркая, разноцветная, гладкая, блестящая, нужная, сохнет на полке и т.д. Такая работа позволила в комплексе решать задачи умственного, сенсорного и речевого развития детей.

Также нами была подобраны и апробированы в ходе формирующего эксперимента дидактические игры, упражнения для рук, пальчиковые игры, позволяющие развивать ловкость, гибкость, силу, координацию, тактильные ощущения всех пальцев рук и одновременно умение называть свои ощущения словами.

Чтобы родители могли продолжать эту работу дома, организовали семинар-практикум, на котором рассказали им о связи развития центральной нервной системы, мозга с умелостью детской руки. Обратили их внимание на то, что сенсомоторное развитие в дошкольном возрасте составляет фундамент умственного развития, а умственные способности начинают формироваться рано и не сами собой, а в тесной связи с расширением деятельности, в том числе и общей двигательной, и ручной. Познакомили родителей с простыми дидактическими играми, которые можно проводить дома, на кухне, в поездке, например, «Как звучат разные кастрюли?», «Определи на ощупь (яблоко, киви, апельсин, грушу и т. д.)» Во время проведения игры можно ввести в активный словарь детей такие слова, как гладенький, колючий, мягкий, твердый, сухой, мокрый, пушистый, шершавый, прочный и т.д.

В своей работе использовали систему развивающих дидактических игр. Особое внимание уделяли играм, направленным на развитие ощущений каждого отдельно взятого ребенка.

Результатом проделанной работы явилось то, что дети значительно чаще стали использовать в своей речи вопросы, направленные на выяснение сущности объектов и явлений, в том числе и те, которые характеризовали качества предметов и объектов. У детей значительно повысился интерес к играм с песком и водой. Умение детей обследовать предметы особенно проявилось в процессе игровой деятельности с различными материалами, в продуктивных видах деятельности. Педагоги организовывали работу в соответствии с разработанными совместно с методистом перспективными планами работы по воспитанию сенсорной культуры детей.

2.3 Контрольная диагностика уровня сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста

Целью контрольного эксперимента явилась проверка эффективности предложенной нами системы работы по воспитанию сенсорной культуры детей раннего и младшего возраста. При проведении контрольного эксперимента были использованы соответствующие методики констатирующего эксперимента, описанные в параграфе 2.1.

В соответствии с целями и задачами педагогического эксперимента с детьми раннего и младшего возраста прогнозировалось увеличение количества детей, имеющих высокий и средний уровень сенсорной культуры. Анализ результатов уровня сенсорной культуры в процессе контрольного эксперимента свидетельствует о следующем: в результате целенаправленных формирующих воздействий количество детей с высоким уровнем увеличилось на 15 %, со средним – осталось неизменным, а количество детей с низким уровнем уменьшилось на 15 %. Протокол представлен в приложении В. Результаты представлены в таблице 2.3.1.

Таблица 2.3.1. Уровни сенсорной культуры детей раннего и младшего возраста группы «Неваляшки»

Уровни	1-й эксперимент	2-й эксперимент
Высокий	8 %	23 %
Средний	65 %	65 %
Низкий	27 %	12 %

Таким образом, мы пришли к выводу, что системный подход к решению задач воспитания сенсорной культуры детей раннего младшего возраста является эффективным. Это выразилось в количественных и, самое главное, в качественных показателях.

Выводы по главе 2

Результаты проведенной нами экспериментальной работы свидетельствуют о том, что на этапе констатирующего эксперимента уровень сенсорного культуры у детей раннего и младшего дошкольного возраста в основном не соответствовал требованиям программы и возрастным особенностям детей. В связи с этим, нами была поставлена цель исследования: экспериментально проверить способствует ли системный подход к организации работы педагога по воспитанию сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста повышению уровня сенсорной культуры детей. Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил выявить три уровня сенсорного развития у детей на основании разработанных нами критериев. В процессе диагностики использовалась методика, разработанная Н.Я. Семаго и Н.Н. Семаго.

Анализ результатов уровня сенсорной культуры в процессе контрольного эксперимента свидетельствует о следующем: в результате целенаправленных формирующих воздействий количество детей с высоким уровнем увеличилось на 15 %, со средним – не изменилось, а количество детей с низким уровнем уменьшилось на 15 %.

Таким образом, мы пришли к выводу, что системный подход к решению задач воспитания сенсорной культуры детей раннего младшего возраста является эффективным. Это выразилось в количественных и, самое главное, в качественных показателях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы были определены основные идеи, положения, определяющие научную основу исследования.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе. Сенсорное воспитание – это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорная культура – результат усвоения ребенком общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах вещей и объектов окружающего мира.

Система воспитания сенсорной культуры опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что задачи воспитания сенсорной культуры планировались и решались педагогами в основном в ходе ознакомления с цветом, формой, величиной. Задачи сенсорного развития решались спонтанно, не систематически. Работа носила эпизодический характер. Результаты констатирующего эксперимента показали, что 92 % детей имели низкий и средний уровень сенсорной культуры.

Результаты проведенной нами работы свидетельствуют о том, что данное направление воспитательно-образовательной работы с детьми необходимо реализовывать как целостный, систематический подход к организации сенсорного развития в группе младшего дошкольного возраста детского сада. Полноценное решение задач воспитания сенсорной культуры возможно только при условии комплексного подхода, когда развиваются все анализаторы, формируются перцептивные действия, детей обучают навыкам обследования предметов. Эта работа дает высокие результаты, если ее задачи решаются в разнообразных видах детской деятельности: изобразительной, музыкальной, игровой, трудовой, речевой.

Работа педагога по воспитанию сенсорной культуры может проводиться как на занятиях, так и в повседневной жизни, на прогулке, в бытовой деятельности, в процессе режимных моментов. Важнейшим условием успешного решения программных задач является создание предметной, развивающей среды, оснащенной современными играми, стимулирующей желание детей действовать с предметами, обследовать их, рассказывать о них, использовать полученные знания на практике.

Эффективность проделанной работы нашла свое подтверждение в результатах математической обработки эксперимента. Нами разработана и предложена для практической работы воспитателям картотека игр (представлена в приложении Г), а также комплекс других мероприятий и видов деятельности. Кроме того, намечен план работы с педагогами по повышению уровня профессиональной компетентности в вопросах воспитания сенсорной культуры и развития детей раннего и младшего дошкольного возраста (представлен в приложении Д).

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013 г.

2. Богуславская Я. М, Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. : Просвещение, 1991. 205 с.

3. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М. : Просвещение, 1983. 148 с.

4. Венгер Л.А. Дидактическая игра и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М. : Просвещение, 1983. 109 с.

5. Воспитание и обучение в детском саду, / под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М. : Педагогика, 1976. 560 с.

6. Воспитание для жизни: Образоват. система М. Монтессори: [Хрестоматия] / И. Н. Дичковская, Т. И. Пониманская / под ред. К. Е. Сумнительного. М. : Моск. центр Монтессори, 1996. 116 с.

7. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях: Учеб. пособие для мед. училищ / под ред. Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной. – 3-е изд. М. : Медгиз, 1955. 331 с.

8. Выготский Л.С. Психология. М. : Изд-во ЭСКМО-Пресс, 2000. 1008 с.

9. Глызина М.Ф. Формирование познавательной деятельности младших дошкольников. М. : Просвещение, 1990. 57с.

10. Дьячко М.И. Психологический словарь-справочник. Мн. : Харвест, 2014. 576 с.

11. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд-й центр «МарТ», 2015. 448 с.

12. Константинов Н.А. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1994. 447 с.

13. Котырло В.К. Освоение предметов детьми–дошкольниками. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 68-75.

14. А.Н. Леонтьев Деятельность. Сознание. Личность. М. : Просвещение, 1975. 227 с.

15. М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья: М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М. : Издат. дом «Карапуз», 2000. 272 с.

16. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Вераксы Н.Е., Т.С. Комаровой. М. : Мозаика – Синтез, 2014. 368 с.

17. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М. : Просвещение, 1989. 94 с.

18. Поддъяков Н. Н., Аванесова В. Н. Сенсорное восприятие в детском саду. М. : Просвещение, 1989. 214 с.

19. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2015.705 с.

20. Семаго Н.Я, Семаго Н.Н. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка»: дошкольный и младший школьный возраст. М. : Айрис-пресс, 2005. 64 с.

21. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / под ред. Н.Н. Поддьякова. 2-е изд., испр. и доп., М. : Просвещение, 1989. 192 с.

22. Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное развитие дошкольников. М.: МПГУ, 1998. 316 с.

23. Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М. : Просвещение, 2013. 228 с.

24. Проскура О.В. Софья Русова – ученый, педагог, общественный деятель // Педагогика и психология. 1996. № 1. С. 171-180.

25. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. [Электронный ресурс]. URL : https://klex.ru/46p (дата обращения: 09.03.2020г.)

26. Сакулина Н. П. Обучение обследованию дошкольников [Электронный ресурс] URL : http://izbakurnog.ru/vospitanie/item/f00/s00/z0000007/st003.shtml(дата обращения: 09.03.2020г.)

27. Сафаралиева О.Н. Основные идеи педагогической системы М. Монтессори в условиях реформации современного образовательного пространства [Электронный ресурс] URL : https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-idei-pedagogicheskoy-sistemy-m-montessori-v-usloviyah-reformatsii-sovremennogo-obrazovatelnogo-prostranstva/viewer (дата обращения: 09.03.2020)

28. Ф. Фребель – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания [Электронный ресурс] URL : https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/05/13/fridrih-vilgelm-avgust-fryobel-nemetskiy-pedagog-teoretik-doshkolnogo (дата обращения: 09.03.2020)

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Диагностические задания, направленные на выявление уровня сенсорной культуры детей раннего и младшего дошкольного возраста

(«Диагностический альбом. Дошкольный и младший школьный возраст» Н.Я. Семаго и Н.Н. Семаго)

Задание 1. «Узнай и назови»

Цель – назвать предметы, нарисованные на картинках, явления окружающего мира.

Обследование проводится индивидуально. Для показа используются предметные картинки, на которых изображены: солнце, луна, чашка, ложка, туфли, сапоги, дождь, снег и др.

Оценка результатов: все предметы названы правильно – 5 баллов, допускает отдельные ошибки – 3 балла, неправильно называет – 0 баллов.

Задание 2. «Что спрятано в мешке у Деда Мороза?»

Цель – предложить ребенку последовательно рассмотреть и описать предметы, разной величины, формы, цвета, текстуры, подбирая к существительным прилагательные (мяч, зеркало, коврик, краски, игрушечные кот, ежик, пластмассовая посуда, камешки, кусочки глины и т.д.) Обследование проводится индивидуально.

Оценка результатов: обследование предметов проводится правильно, использованы прилагательные для описания предметов – 5 баллов, обследование проведено с помощью воспитателя, по подсказке описывает объекты – 3 балла, допускает много ошибок, отказывается называть – 0 баллов.

Задание 3. «Что перепутал Зайчик? Давай ему поможем».

Цель – определить умение детей учитывать свойства предметов, явлений, объектов в процессе действия с ними. Предложить детям картинки, на которых изображена проблемная ситуация, педагог описывает ее и предлагает детям поправить Зайчика (угостил холодным чаем, повесил сушиться сухое белье, приготовил для купания зайчонку ванночку с холодной водой). Как нужно правильно сделать?

Задание 4. «Какого предмета не хватает?»

Цель – выявить умение детей обобщать, сравнивать, группировать по внешним признакам и назначению.

Оборудование: картинки предметные и сюжетные, на которых изображены различные предметы, объединенные по разным признакам (цвету, форме, величине, назначению);

Инструкция к выполнению.

1.«Назови, что изображено на картинке? (Фрукты) Какого они цвета? Выбери из всех картинок те, на которых изображены фрукты желтого (красного, зеленого) цвета, и положи рядом с остальными».

2.«Назови, что изображено на картинке? (Высокие и низкие деревья, цветы, кустарники) Найди среди картинок такие же высокие и низкие деревья».

3. «Найди на этой картинке большой красный квадрат, маленький зеленый треугольник и т.д.».

Оценка результатов – каждое правильно выполненное задание оценивается аналогично предыдущим заданиям.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Протокол констатирующего этапа диагностики уровня сенсорной культуры группы «Неваляшки»

Имя ребенка	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	Уровень сенсорной культуры
1.Илья П.	С	В	С	С	С
2.Настя О.	С	С	С	С	С
3.Энвер У.	Н	Н	Н	С	Н
4.Ярик Л.	Н	Н	Н	С	Н
5.Дима Н.	С	С	С	В	С
6.Маша Е.	С	Н	С	Н	С
7.Лиля М.	С	С	Н	С	Н
8.Юра М.	С	С	С	Н	С
9.Саша И.	С	Н	С	В	С
10.Коля Д.	С	С	Н	С	С
11.Зоя Н.	С	Н	С	Н	С
12.Лена О.	Н	Н	С	С	Н
13.Даня Р.	С	С	Н	Н	Н
14.Ева Г.	С	С	С	В	С
15.Соня А.	С	С	С	Н	С
16.Оля К.	С	С	С	Н	С
17.Ваня И.	В	В	С	В	С
18.Миша Т.	В	С	С	В	В
19.Валя М.	С	Н	С	С	С
20.Нина Е.	В	С	С	С	С
21.Катя В.	С	В	В	В	В
22.Митя Е.	С	С	С	Н	С
23.Эля Р.	С	С	С	Н	С

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Протокол контрольного этапа диагностики уровня сенсорной культуры группы «Неваляшки»

Имя ребенка	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание	Уровень сенсорной культуры
1.Илья П.	С	В	С	В	В
2.Настя О.	С	С	С	С	С
3.Энвер У.	С	Н	С	С	С
4.Ярик Л.	Н	С	С	С	С
5.Дима Н.	С	С	В	В	В
6.Маша Е.	С	Н	С	Н	С
7.Лиля М.	С	С	Н	С	С
8.Юра М.	С	С	С	Н	С
9.Саша И.	С	Н	С	В	С
10.Коля Д.	С	С	Н	Н	Н
11.Зоя Н.	С	Н	С	Н	С
12.Лена О.	Н	Н	С	С	Н
13.Даня Р.	С	С	Н	Н	Н
14.Ева Г.	С	С	С	В	С
15.Соня А.	С	С	С	Н	С
16.Оля К.	С	С	С	Н	С
17.Ваня И.	В	В	С	В	С
18.Миша Т.	В	С	С	В	В
19.Валя М.	С	Н	С	С	С
20.Нина Е.	В	С	С	С	С
21.Катя В.	С	В	В	В	В
22.Митя Е.	С	С	С	Н	С
23.Эля Р.	С	С	С	Н	С

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Дидактические игры для детей раннего и младшего дошкольного возраста

«Найди цветок для бабочки»

Цель: учить различать цвета; обогащать речь словосочетаниями: «одинакового цвета», «такого же цвета».

«Спрячь мышку»

Цель: продолжать обучать детей различению цветов, подбору одинаковых цветов на глаз с последующей проверкой (приложение, наложение); упражнять в выделении заданного цвета и правильно называть эти цвета.

«Чудо – паровоз»

Цель: учить детей конструировать с учетом цвета; выделять и называть части паровоза: колеса, вагоны; развивать мелкую моторику.

«Сложи картинку»

Цель: упражнять детей в составлении целого предмета из его частей с

опорой на цвет; учить анализировать элементарную контрольную схему: развивать пространственное мышление, волю, усидчивость.

«Пирамидка»

Цель: учить соотносить величину колец в заданной последовательности: учить анализировать результат; развивать усидчивость, настойчивость.

«Найди друга»

Цель: продолжать обучать детей выбору цвета по образцу, действиям по звуковому сигналу, развивать внимание.

«Узкая и широкая дорожка»

Цель: Закреплять умение прикладывать кирпичики длинной стороной друг к другу, распределяя постройку по поверхности.

«Собери пирамидку»

Цель: развивать ориентировку ребенка в контрастных величинах предметов. Материалы: пирамидка из 4 - 5 колец.

Методические приемы: пирамидка собирается из большой, состоящей из 8 - 10 колец. Для детей этого возраста такую пирамидку собирают через одно кольцо, т. е. разница в величине колец здесь более контрастная.

«Складывание матрешки с двумя вкладышами»

Цель: продолжать учить простым действиям с предметами, отличающимися по величине.

Дидактический материал: комплект из трех матрешек (для каждого ребенка и взрослого).

Методические приемы: показ действий и сопоставление величины разных предметов сопровождаются словами: открой, закрой, маленькая, большая, меньше, больше, такая, не такая.

«Закрой окошки»

Цель: учить детей соотносить предметы по форме и цвету одновременно. Дидактический материал: 4 домика разных цветов, с вырезанными в них геометрическими фигурами (окошечки).

Методические приемы: закрыть окошки в домиках фигурками.

«Найди такой же»

Цель: подбор предметов по образцу.

Дидактический материал: три шарика, три кубика одного цвета и величины. Методические приемы: воспитатель предлагает детям, играя, найти предметы такой же формы

«Оденем куклу»

Цель: подбор к образцу парных предметов одного цвета.

Дидактический материал: варежки красного и синего цветов.

Методические приемы: воспитатель предлагает детям одеть кукле варежки. Ставит перед детьми 4 варежки (2 красного и 2 синего цвета). Надевает на одну ручку варежку красного цвета, а на другую предлагает надеть детям. Если дети справились с заданием, игру повторяют, используя варежки синего цвета.

«Чудесный мешочек»

Цель: закреплять знания детей о форме (куб, шар, кирпичик).

Дидактический материал: мешочек с предметами разной формы.

Методические приемы: определять на ощупь предметы.

«Разложи по коробочкам»

Цель: фиксировать внимание детей на цветовые свойства предметов. Дидактический материал: разноцветные коробочки, фигурки желтого и зеленого цветов.

Методические приемы: воспитатель предлагает детям подобрать желтую фигурку к коробочке такого же цвета.

«Подбери крышку к коробочке»

Цель: подбор предметов по образцу.

Дидактический материал: коробочки разных форм (круглая, четырехугольная, прямоугольная, треугольная) и соответствующие им крышки.

Методические приемы: воспитатель, держа руку ребенка, его пальчиком обводит форму отверстия коробки. Затем показывает предмет, сопровождая действие словом. На глазах у детей опускает предмет в соответствующее отверстие. После этого предлагает детям это задание.

«Палочки цветные»

Цель: фиксировать внимание детей на цветовых свойствах игрушек, формировать простейшие приемы установления тождества и различия цвета однородных предметов.

Дидактический материал: палочки красного, желтого, зеленого, синего, белого, черного цветов (по 10 каждого цвета).

Методические приемы: вначале воспитатель распределяет палочки сам, затем предлагает кому - либо из детей взять любую палочку, посмотреть, где лежат палочки такого же цвета, и положить их вместе, затем сделать тоже с палочкой другого цвета.

«Цветные мячики»

Цель: продолжать закреплять умение группировать по цвету однородные предметы.

Дидактический материал: разноцветные мячики, корзины.

Методические приемы: первые две пары воспитатель группирует сам, раскладывая мячи одного цвета (красного) в одну корзину, а мячи другого ( желтого) цвета в другую корзину, затем привлекает к группировке детей.

«Ленточки для кукол»

Цель: продолжать учить фиксировать внимание на величине предметов и формировать простейшие приемы установления тождества и различия цвета. Дидактический материал: коробка с лентами различной длины и цвета, большие маленькие куклы.

Методические приемы: нужно нарядить кукол: большой кукле - большой бант, маленькой кукле - маленький бант. Для большой куклы в синем платье выберем большой синий бантик, а для маленькой куклы в красном платье - маленький красный бантик (выполняет вместе с детьми). Затем дети подбирают самостоятельно.

«Привяжем к шарику ниточку»

Цель: группирование предметов по цвету.

Дидактический материал разноцветные кружочки (овалы), палочки таких же цветов.

Методические приемы: к красному кружочку найти палочку такого же цвета.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

План работы по повышению профессиональной компетентности педагогов в вопросах воспитания сенсорной культуры детей на 2020 -2021 уч г.

Содержание работы	Ответственный
Лекторий для педагогов: • современные требования к сенсорному воспитанию детей раннего и младшего дошкольного возраста; • развитие зрительного восприятия дошкольников; • развитие слухового восприятия у дошкольников; • развитие тактильного восприятия у дошкольников; • развитие осязательного восприятия у дошкольников; • развитие вкусового восприятия у дошкольников	Научный руководитель проекта
Консультации для педагогов: • повышение общего интеллектуального уровня детей дошкольного возраста для оптимизации психокоррекции восприятия; • обеспечение восприятия и усвоения программных знаний дошкольниками для оптимизации психокоррекции восприятия; • анализ традиционного занятия с элементами развития зрительного восприятия; • стратегии и приемы выполнения учебных заданий по развитию зрительного восприятия; • эффективные приемы развития слуховой памяти у детей младшего возраста • эффективные приемы развития обонятельной памяти у детей младшего возраста	Научный руководитель проекта
Заседания круглого стола: • результаты внедрения программ по формированию у дошкольников представлений о цвете, форме, величине; • развитие у детей дошкольного возраста исследовательских действий во время восприятия наглядного материала	Научный руководитедь проекта
Открытый просмотр занятий с последующим анализом реализации методики сенсорного развития и воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста	Воспитатель-методист
Семинар-практикум для педагогов: • эффективные приемы развития тактильной памяти у детей младшего возраста	Научный руководитель проекта