Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Обеспечение мотивации обучения в начальных классах

Содержание:

Введение

В настоящее время, как известно, человек не может получить профессию без соответствующего образования. И потому, школьное обучение – это обязательная и необходимая предпосылка полноценной жизни. Человек может усвоить социальный опыт лишь при наличии желании. Потому при поступлении детей в школу для их родителей важно, чтобы они хотели учиться.

Исследование мотивации и ее формирование представляют собой две стороны одного и того же процесса – процесса развития мотивационной сферы личности ученика. Исследование мотивации – это определение ее реального уровня и возможных перспектив. Результаты такого исследования становятся фундаментом для дальнейшего планирования процесса формирования мотивации.

Исследование и формирование мотивации к обучению должны носить объективный характер и реализовываться в уважительной, гуманной по отношению к ученику форме.

Весьма важно исследовать и формировать мотивацию не только у трудновоспитуемых и неуспевающих учеников, но и даже у благополучных детей.

Формирование мотивации не означает заложить готовые цели и мотивы в головы учащихся, а поставить их в такие ситуации и условия развертывания активности, где бы желательные цели и мотивы складывались бы с учетом индивидуальности, их внутренних устремлений, прошлого опыта.

Таким образом, целью данной работы является исследование особенностей обеспечения мотивации обучения в начальных классах.

Исходя из цели, были определены следующие задачи:

Проанализировать проблему мотивации в зарубежной и отечественной психологии;
Дать психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста;
Выявить сущность учебной мотивации детей младшего школьного возраста;
Определить пути формирования учебной мотивации.

Объектом курсовой работы являются учащиеся младших классов.

Предметом работы – мотивационная сфера учащихся младших классов.

Теоретической базой исследования послужили труды следующих авторов: Балкизовой Ф.Б., Вершининой Н.В. Кабардаевой Д.А., Ланг Н.Н., Львовой С.В., Мороз А.А., Мухамеджановой С.Б. и др.

Структура работы включает в себя: введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема мотивации в зарубежной и отечественной психологии

На сегодняшний день проблема мотивации является актуальной как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

Выполнено огромное количество теоретических и экспериментальных работ, посвященных вопросам побуждений в поведении животных и людей. Изучение вопросов мотивации осуществляется в разных сферах психологии с применением множество методов.

Так, в теории, разработанной Маккеландом Д.К., указано, что все без исключения потребности и мотивы человека формируются, приобретаются при его онтогенетическом развитии. Мотив – по мнению ученого – это стремление к достижению некоторых достаточно общих целевых состояния. Мотив достижения рассматривается в качестве первопричины поведения человека [4, c. 82].

Олпорт Г. выдвинул концепцию личностного подхода к мотивации. В своей книге «Линость» он рассматривал личность в качестве первопричины человеческого поведения [16, c. 115].

Даффи Э. в своей теории мотивации описывал поведение через его направленность (общая линия поведения, подход) и интенсивность. При определении мотивации нужно определять ее направление и активацию [13, c. 196].

Берлайн Д. сформировал сложную систему мотивации, в соответствии с которой потребность детерминирует ответы организма. Однако сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и потому его концепция физиологична [2, c. 73].

В концепции мотивации Кёрча К. и Аткинсона И. было выделено несколько «языков» мотивации: математический, поведенческий, нейрофизиологический, экспериментальный. Аткинсон рассматривал поведение в качестве ожидания чего-либо и ценности, которая превращается в мотив. Новым в данном случае то, что Бёрч и Аткинсон рассматривали не реакции, а действия [18, c. 143].

Воздействующие стимулы трансформируются в зависимости от значимости и оценки мотивов. Это предопределяет характеристику действий и эффективное действий.

Маслоу А. в своей теории мотивации отмечал, что стремление человека к непрерывному развитию является ведущим мотивом. Мотивы детерминированы потребностями, имеющими несколько уровней: от потребностей биологических до потребностей в самоактуализации. Поведение обусловлено способностями и потребностей, и определяется оно внешними и внутренними мотивами [10, c. 164].

Анализ работ представителей отечественной психологии дает возможность заключить, что на сегодняшний день накоплено достаточно данных для уточнения некоторых первоначальных позиций и для дальнейшего более детального изучения проблем мотивации.

Так, Божович Л.И. изучали мотивы школьников. Проводя анализ направленности личности, она выделила широкие социальные мотивы получения знаний, а также мотивы, которые порождаются непосредственно самой учебой [4, c. 82].

Божович, изучая отношение школьников к учению, определила, что важнейшим моментом, который раскрывает психическую сущность данного отношения, выступает совокупность мотивов, определяющая учебную деятельность учеников. Она сделала вывод, согласном которому проблема формирования устойчивости личности представляет собой, прежде всего, проблему формирования социальных по своему возникновению и нравственных по содержанию мотивов поведения [14, c. 61].

Работы Божович обладают важным значением для исследования проблемы мотивации обучения. Параллельно с этим перспективным для последующего развития данной области психологии выступает ее положение о связи направленности личности и ее отношения к окружающей действительности с мотивами [14, c. 61].

Она понимала под мотивом внутреннюю позицию личности [14, c. 61].

Весомый вклад в разработку проблемы учебной мотивации внесли Давыдова В.В., Эльконин Д.Б., сформулировав концепцию о ведущей учебной деятельности школьника и о динамике отношения к обучению в младшем школьном возрасте – росте интереса к результатам и падение познавательного интереса [7, c. 131].

При положительном, но нерасчленённом отношении к обучению школьника в мотивации можно обнаружить неустойчивые переживания непреднамеренного интереса, любознательности, новизны, а также социальные мотивы долга.

Хеннингом В. были выделены такие мотивы учения, как [5, c. 194]:

1. Гражданские, т.е. учение как подготовка к дальнейшей жизни в обществен;

2. Познавательные;

3. Мотив соответствия ожиданиям родителей;

4. Мотив социальной идентификации с педагогом;

5. Материальный мотив, учение в качестве детерминанты будущей хорошей материальной жизни;

6. Мотив переживания привлекательности учебного материала;

7. Стремление к престижу в кругу одноклассников.

Учебная мотивация представляет собой сложное системное образование, которое состоит из социальных и познавательных мотивов учения. У детей, которые поступают в школу, широкие социальные мотивы выражают потребность занять положение среди окружающих, а именно – положение ученика, и стремление осуществлять общественно-значимую деятельность. Давыдов В.В. указывал, что как правило, переломным моментом является третий класс. Большинство детей начинают тяготиться ученическими обязанности, их активность снижается, а авторитет педагога падает [15, c. 159].

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько различных концепций понимания сущности мотивов.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, которые совпадают со временем обучения в начальной школе, в настоящее время устанавливаются с 6 до 10 лет. В данный период происходит дальнейшее психофизиологическое и физическое развитие детей, которое обеспечивает возможность систематического обучения в начальной школе. В первую очередь идет совершенствование работы нервной системы и головного мозга. Кора больших полушарий к 7 годам является уже достаточно зрелой. Но неразвитость регулирующей функции коры, которая характерна для детей младшего школьного возраста, находит своё выражение в специфики поведения, организации эмоциональной сферы и деятельности: они легко отвлекаются, эмоциональны, возбудимы, не могут долго сосредотачиваться на чем-то одном. Для данного возрастного периода характерна неравномерность психофизиологического становления у разных детей. Отмечается и разница в темпах развития девочек и мальчиков: девочки всё так же опережают мальчиков [6, c. 352].

Выготский А.С. указывал на интенсивное развитие интеллекта в данном возрастном периоде. Формирование мышления в свою очередь обуславливает качественную перестройку памяти и восприятия, превращение их в произвольные, регулируемые процессы [6, c. 352].

Дети 7-8 лет, как правило, мыслят при помощи конкретных категорий. В дальнейшем они переходят к этапу формальных операций, который связан с определенным уровнем становления способности к абстрагированию и обобщению. Если ученики 1-2 классов выделяют чаще всего внешние признаки, которые характеризуют действие объекта или его назначения, то уже к 3-4 классам они уже опираются на представления, знания, полученные в процессе обучения [6, c. 353].

Младшие школьники в своем становлении идут от анализа отдельных предметов, к анализу отношений и связей между таковыми.

Характерными особенностями анализируемого периода являются: повышенная восприимчивость, доверчивое подчинение авторитетам, игровое и наивное отношение ко всему. У детей младшего школьного возраста каждая из указанных черт выступает, как правило, своей положительной стороной, что является неповторимым своеобразием анализируемого возраста [11, c. 152].

Дети данного возраста, как правило, выполняют требования педагогов беспрекословно, стараются не вступать с ними в споры, что, к примеру, характерно для подростков. Они достаточно доверчиво относятся к поучениям и оценкам учителей, подражают им в интонациях, манере рассуждать. Если на уроке было дано задание, то младший школьник тщательным образом выполняет его, не раздумывая над целью своей работы [11, c. 152].

Исполнительность и доверчивость, характерные для младшего школьного возраста, выступают в качестве детерминант успешного воспитания и обучения. Параллельно с этим бездумное выполнение указаний педагога, безраздельное подчинение его авторитету в дальнейшем могут отрицательным образом сказаться на процессе воспитания и обучения [11, c. 152].

Весьма сильна направленность младших школьников на внешний мир. Детали, события, факты оставляют у них мощные впечатления. Учащиеся, при любой возможности, подбегают ближе к тому, что их внезапно заинтересовало, пытаются взять незнакомые предметы в свои руки и акцентируют внимание на различных деталях.

Для младших школьников характерна потребность в движении. Ему достаточно тяжело в течение длительного времени сидеть на уроке неподвижно. В особенности данная подвижность ярко проявляется во время перемен. Именно по этой причине необходимо предоставлять младшим школьникам возможность больше двигаться.

Постепенно у детей данного возраста возникает и потребность в самооценке: в своем поведении они начинают опираться не только на оценку взрослых, но и на собственную.

Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т.е. у него появляется переживание себя как существа социального. Этот уровень развития самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и к самому себе [12, c. 160].

Один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И. Ю. Кулашна выделяет 2 аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы производительность.

Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требовании, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик [9, c. 79].

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йирасека включает в себя, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работа по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв [9, c. 79].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе и образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.

Методика А. Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия [9, c. 80].

В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: производительность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности..

2 ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Сущность учебной мотивации детей младшего школьного возраста

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета [3, с. 57].

Рассматривая особенности мотивации учения младшего школьника необходимо отметить ее положительные и отрицательные стороны.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы [3, с. 57].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников [3, с. 57-58]:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают
учебную деятельность;
неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без
поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете;
слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем-закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее- к способам добывания знаний [8, с. 55].

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам [8, с. 55].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении [8, с. 55].

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности [19, с. 206].

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [19, с. 206].

К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

2.2 Пути формирования учебной мотивации

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности [1, с. 138].

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса [1, с. 138].

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов, отдельно осваивая сложение внутри первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце - с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее правило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23 [1, с. 138-139].

При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи [17, с. 201].

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется [17, с. 201].

Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так, например, ученикам было предложено выполнить определенное количество заданий за строго определенное время. Задания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказалось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ними. Это говорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию. Как показала А.К. Маркова, для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения [17, с. 201-202].

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. С этой целью учителя, например, работающие под руководством М.В. Матюхиной, при введении новой темы составляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки [17, с. 202].

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем.

Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инвариантные) знания. В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком огромные возможности для самостоятельного движения в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит источником положительной познавательной мотивации. В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации. В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися [20, с. 258-259].

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно. В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему [17, с. 259].

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Заключение

Олпорт Г. выдвинул концепцию личностного подхода к мотивации. В своей книге «Линость» он рассматривал личность в качестве первопричины человеческого поведения.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Балкизова Ф.Б. Развитие мотивации учебной дятельности у младших школьников // Успехи современной науки. 2016. № 12. С. 138-140.
Бордовская Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб. : Питер, 2013. 624 c.
Вершинина Н.В. Мотивация младших школьников к учению // Альманах мировой науки. 2016. № 1. С. 57-59.
Вульфов Б.З. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М. : Юрайт, ИД Юрайт, 2014. 724 c.
Гуревич П.С. Психология и педагогика : Учебник для бакалавров. М. : Юрайт, 2013. 479 c.
Кабардаева Д.А. Психологические особенности детей младшего школьного возраста // Прорывные научные исследования: проблемы, закономерности, перспективы. 2019. № 6. С. 352-354.
Кравченко А.И. Психология и педагогика : Учебник. М.: ИНФРА-М, 2013. 400 c.
Ланг Н.Н. Мотивация младших школьников // Вестник научных конференций. 2017. № 10. С. 55-56.
Львова С.В. Возрастные особенности развития познавательных потребностей и мотивации учения у школьников // Системная психология и социология. 2014. № 1. С. 79-85.
Марцинковская Т.Д. Психология и педагогика : Учебник. М. : Проспект, 2013. 464 c.
Мороз А.А. Особенности развития детей младшего школьного возраста // Новая наука: опыт, традиции, инновации. 2016. № 12-2. С. 152-154.
Мухамеджанова С.Б. Особенности обучения детей младшего школьного возраста. 2016. № 9. С. 60-63.
Павленко Н.Н. Психология и педагогика : Учебное пособие. М. : КноРус, 2014. 496 c.
Пастюк О.В. Психология и педагогика : Учебное пособие. М. : НИЦ ИНФРА-М, 2013. 160 c.
Плетнева А.А. Особенности учебной мотивации младшего школьника // Новая наука: от идеи к результату. 2016. № 3-2. С. 159-162.
Самыгин С.И. Психология и педагогика : Учебное пособие. М.: КноРус, 2012. 480 c.
Скакова А.К. Формирование мотивов учения младших школьников // Advanced science. 2019. № 2. С. 201-203.
Столяренко А.М. Психология и педагогика : Учебник для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. 543 c.
Троицкая Г.Ю. Мотивация учения как фактор успешности учебной деятельности // Приоритетные направления развития науки и образования. 2015. № 2. С. 206-208.
Церва Е.В. Особенности развития учебной мотивации младших школьников // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. 2015. № 1. С. 258-263.