Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Уровень развития социального интеллекта у людей разных возрастных групп.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «социальный интеллект» можно отнести к одному из первоначальных в области психологии способностей. В последнее время в научной психологии появились новые понятия, характеризующие социальные способности: практический интеллект, эмоциональный интеллект, социально-психологическая компетентность и т. д. Эти темы с интересом встречаются обществом, интенсивно исследуются, часто затрагивают очень близкие вопросы. Теряет ли понятие «социальный интеллект» свою актуальность на этом фоне? Ведь следует признать, к сожалению, отсутствие как весомых современных теорий, так и масштабных эмпирических поисков в этой области.

Происходящие в российском обществе социально-экономические перемены обострили проблему обезличивания человека во взаимодействии с социальной средой. Разрешение этой проблемы зависит от развития способности к активной социокультурной адаптации. Усвоение системы норм отношений к миру, друг к другу определяется проявлением такого свойства личности как социальный интеллект. В свою очередь социальный интеллект представляет собой индивидуально-личностное свойство человека, которое проявляется в способности формировать отношение к самому себе, прогнозировать результаты своей деятельности, понимать своё поведение и поведение окружающих.

Работа интеллекта позволяет человеку строить разные варианты «картины мира». Критерии уровня интеллектуального развития личности связаны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность – от этого зависят и особенности интеллектуального овладения ситуацией, и соответственно, особенности поведения в этой ситуации.

Но это не значит, что интеллект – это исключительно механизм адаптации к своему окружению. Напротив умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно, т.к. они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, и их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречия с актуальными ситуативными требованиями.

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

В связи с этим, тема: «Социальный интеллект: проблемы и исследование» является весьма актуальной.

Целью данной работы было: рассмотреть все проблемы исследования социального интеллекта, более подробно остановится на историографии, как самом процессе становления и формирования социального интеллекта.

На основании цели, были поставлены следующие задачи:

Изучить различные методики измерения социального интеллекта
Совершить экскурс в историю вопроса
Понять специфику социального интеллекта
Понять модель становления социального интеллекта старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании
Используя весь теоретический материал, практически изучить специфику социального интеллекта подростков, педагогов и их родителей

Основная гипотеза исследования: после работы психолога с группой, уровень социального интеллекта возрастает, преобладает некая тенденция развития

1. ПОНЯТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ВОПРОСА

1.1 Различные методики измерения социального интеллекта

При измерении социального интеллекта, преимущественно используются тестовые методики измерений.

Некоторые из них достаточно хорошо известны и широко применяются в нашей стране, другие представляют скорее исторический интерес из-за своей давности, третьи современны, но, к сожалению, недоступны. Тем не менее можно надеяться, что обращение к этой теме окажется полезным для работы в этой области.

Психометрический подход к социальному интеллекту берёт своё начало в предложенной в 1920 г. Э. Л. Торндайком трехкомпонентной модели интеллекта, включающей способности понимать и оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными предметами (механический интеллект), людьми (социальный интеллект). Последний был определён им как «способность понимать людей (мужчин и женщин, мальчиков и девочек) и управлять ими, поступать мудро в человеческих отношениях».^[1] Это определение вот уже десятки лет встречается на страницах литературных обзоров, оставаясь таким же простым и интуитивно понятным.

Однако оказалось, что ясно очерченный предмет этой способности не влечёт за собой лёгкой операционализации, и дальнейшая история темы сопровождалась оправданными взлётами и падениями исследовательского интереса. Дать определение социального интеллекта оказалось гораздо проще, чем его измерить^[2].

Взятое на вооружение исследователем рабочее определение понятия ограничивает содержание методики измерения, задаёт сферу её применения. Определения социального интеллекта с самого начала варьировали от очень узких до предельно широких. Например, в определении Э. Л. Торндайка выделены два аспекта рассмотрения способности — познавательный и поведенческий. Такие же акценты присутствуют ещё только в одном определении, данном П. Е. Верноном в 1933 году, и признаваемым одним из самых широких: «социальный интеллект — это способность обходиться с людьми в целом, социальными техниками и свободами в обществе, знание социальных материй, восприимчивость к поведению других членов группы, а также усмотрение временных настроений или скрытых личностных черт незнакомцев».^[3] Другие многочисленные определения на этапе возникновения данной темы в зарубежной психологии (1920-е годы), как правило, фокусировались на одном из аспектов.

В 1980-е годы М. Е. Форд и М. С. Тисак^[4] отмечали, что, как правило, для определения социального интеллекта в литературе используется один из трех критериев:

1) способность к декодированию социальной информации — от навыков распознавания невербальных стимулов до вынесения верных социальных суждений. Иллюстративные конструкты, применяющиеся здесь: принятие роли, восприятие другого человека, социальный инсайт, межличностная осведомлённость и т. д.;

2) эффективность или адаптивность социального поведения; иллюстративные конструкты — поведенческие результаты, для появления которых важны и необходимы перечисленные выше социально-когнитивные навыки;

3) любой социальный навык, который может быть измерен; перефразируя Боринга — социальный интеллект это то, что измеряет тест социального интеллекта. Намеченное разделение нашло своё отражение в характере методик — диагностирующих познавательные (связанные с переработкой вербальной и невербальной информации) и поведенческие проявления социального интеллекта. Естественно, что методики измерения конструкта с таким широким содержанием требуют аккуратности в обозначении компонентов способности, для диагностики которой они предназначены.

Первый тест социального интеллекта — The George Washington Social Intelligence Test (GWSIT) — был разработан Т. Хантом в 1928 г. (см.: Kihlstrom, Cantor, 2000).^[5] Подобно другим многофакторным тестам, он включал набор субтестов, баллы по которым складывались в общий показатель, а именно: суждение в социальных ситуациях; память на имена и лица; наблюдение за поведением человека; распознавание внутренних состояний, стоящих за словами; распознавание внутренних состояний по выражению лица; социальная информация; чувство юмора. GWSIT поднял волну первоначального интереса к социальному интеллекту и поставил первую серьёзную проблему в данной области — проблему соотношения общего и социального интеллекта, прежде всего по причине высоких корреляций с тестами общего интеллекта (r=0,7) и отсутствию внешних критериев валидизации. Как известно, ни в модели С. Спирмена, ни в модели Л. Тёрстоуна для социального интеллекта места не нашлось^[6].

После длительной паузы научное исследование социального интеллекта получило новый толчок в своём развитии в 1960-х годах благодаря работам Дж. Гилфорда и его последователей в рамках структурной модели интеллекта.^[7]

После модели Торндайка это вторая концепция, поставившая в один ряд социальный и академический интеллект. Данная модель предполагает наличие системы по меньшей мере 120 способностей, основанной на всех возможных комбинациях 5 категорий, описывающих когнитивные операции (познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание), 4 категорий, описывающих содержание (образы, символы, семантика, поведение), 6 категорий, описывающих результаты обработки информации (элементы, классы, отношения, системы, трансформации, импликации). Символическое и семантическое содержание соотносится с абстрактным интеллектом, образное — с практическим, поведенческое — с социальным.

Из всех возможных компонентов социального интеллекта, существование которых предполагает модель Дж. Гилфорда, только для 6 познавательных способностей и 6 способностей к дивергентному мышлению были разработаны тесты.

Авторы теста^[8] определили категорию «познание поведения» как «способность судить о людях… [в отношении их] чувств, мотивов, мыслей, намерений, установок и других психологических диспозиций, которая может влиять на социальное поведение индивида». Было чётко обозначено, что данная способность не аналогична пониманию людей в целом, стереотипному пониманию, и не имеет никакого отношения к познанию самого себя, а основывается на распознавании «экспрессивного поведения, в частности,__ лицевой экспрессии, изменения интонации, поз и жестов как стимулов, отражающих внутреннее состояние» (там же, р.6).

Одно из последних усилий группы Гилфорда было направлено на разработку методики диагностики дивергентного мышления как компонента социального интеллекта, т. н. своеобразного «креативного социального интеллекта». Обращение к этому аспекту было вызвано идеей, что пониманием других людей способность ужиться с ними не ограничивается, для этого необходимы «основные навыки решения задач в области межличностных отношений».^[9] Структура теста представлена в таблице 1.

Таким образом, Дж. Гилфорду и его коллегам удалось разработать методы измерения двух разных аспектов социального интеллекта: познавательного (способности понимать поведение других людей) и поведенческого (способности «справляться» (coping) с поведением других людей). Эти два фактора были относительно независимы друг от друга, а также от других интеллектуальных способностей, предложенных в структурной модели интеллекта Дж. Гилфорда (по данным самих авторов). Следует признать, что большую известность получила первая методика, вторая же не была выпущена в виде теста и не подверглась необходимым нормативным процедурам.

Другие интеллектуальные операции, предусматриваемые моделью (конвергентное мышление, память, оценивание в области поведенческого содержания), не были операционализированы. Авторами^[10] были только высказаны первичные предположения о том, что может стоять за ними: конвергентное мышление — способность «всё делать к месту» (например, знание этикета), память — способность помнить социальные характеристики людей (имена, лица, личностные черты), оценивание — способность судить об уместности поведения. И хотя сами авторы не обнаружили значимых корреляций с общим интеллектом, более поздние данные в отношении этих методик очень противоречивы.^[11]

Ещё один представитель психометрического подхода — Д. Векслер — разделял обратную по отношению к вышеописанным взглядам позицию в отношении социального интеллекта, а именно позицию зависимости социального интеллекта от абстрактного. Векслер признавал, что субтест «Последовательные картинки» (Picture Arrangement subtest of the WAIS) может выступать в качестве инструмента измерения социального интеллекта и приобщённости к культуре, поскольку он оценивает способность человека понимать социальные ситуации.^[12] Но социальный интеллект — это всего лишь приложение общего к социальным ситуациям. Этот взгляд разделяется до сих пор рядом учёных, например Г. Ю. Айзенком, оценивающим концепцию социального интеллекта как «неоправданно сложную».^[13]

Проблема соотношения общего и социального интеллекта стала поистине центральной для исследователей в данной области, а попытки прояснить ситуацию привели к противоречивым выводам. Остановимся на показательных результатах двух исследований — Д.К. Китинга и М.Е. Форда, М.С. Тисак (1983).^[14] Оба исследования по своей логике являются факторными и нацелены на выявление конвергентной и дискриминантной валидности отобранных методик диагностики социального интеллекта.

Батарея методик, которые использовал Китинг^[15] для измерения социального интеллекта, включала: Defining Issues Test (автор — Rest, тест основан на теории нравственного развития Л. Кольберга), Social Insight Test (автор — Chapin, тест заключается в решении социальных дилемм), Social Maturity Index (автор —Gough, шкала Калифорнийского психологического опросника, диагностирующая эффективность социального функционирования),

3 методики измерения академического интеллекта, включавшие вербальные и невербальные шкалы. Китинг полагал, что избранные тесты социального интеллекта должны характеризоваться тремя особенностями:

1) концептуально находиться в области социального интеллекта;

2) вышеуказанная принадлежность должна подтверждаться валидизацией;

3) должны давать объективную оценку и обладать высокой надёжностью.

Однако ни корреляционный, ни факторный анализ конструктной валидности выбранных методик не подтвердили. Корреляции внутри каждой области не превышали значений корреляций между областями, а полученная двухфакторная структура представляла собой «смесь» данных, полученных с помощью тестов обоих видов интеллекта. Кроме того, предсказательная ценность избранных тестов в отношении эффективности социального функционирования не превышала ценности методик измерения академического интеллекта. Форд и Тисак выдвинули предположение, что проблемы с конструктной валидностью социального интеллекта возникают потому, что тесты в этой области строятся по аналогии с тестами общего интеллекта — в манере академической и внеконтекстной, а главное — не касаются его поведенческих проявлений.^[16]

Поэтому в своей попытке «найти» социальный интеллект они опирались на критерии поведенческой эффективности в реальной жизненной ситуации — в ситуации интервью (способность эффективно говорить, быть восприимчивым к вопросам интервьюера, демонстрировать адекватные невербальные проявления, такие, как умеренный визуальный контакт, расслабленная, но внимательная поза) и тест эмпатии Хогана^[17]. Кроме того, у испытуемых измерялся академический интеллект (вербальные и математические способности по успеваемости) и навыки социального поведения (компетентности) по самооценке и оценке других (сверстников и учителей).

Конструкт «социальный интеллект» был выделен в результате как факторного, так и корреляционного анализа (корреляции внутри области были выше кросс-областных). А методики оценки социальной компетентности и тест эмпатии с большей точностью предсказывали эффективность поведения во время интервью, чем академические измерения.

В 1985 г. Р. Стернберг с соавт. операционализировал концепт «навыки невербального декодирования», разработав задание на распознание по фотографиям романтических отношений в паре (couples task) и отношений «начальник - подчинённый».^[18]

Для валидизации он использовал вопросники на социальную компетентность и тесты академического интеллекта. Результаты корреляционного анализа дали значимые коэффициенты конвергентной и незначимые коэффициенты дискриминантной валидности. Хотя авторы преуспели в создании валидного индикатора для навыков невербального декодирования, им не удалось в теоретическом аспекте соотнести это понятие с более широким понятием социального интеллекта.

Таким образом, при применении вербальных тестов (Хант, Китинг) обнаруживается значительное перекрывание социального и академического интеллектов, при применении невербальных и поведенческих тестов обнаружение социального интеллекта как отдельной способности происходит с большей успешностью (Гилфорд, О’Салливен, Форд и Тисак, Стернберг).

Проблему вербальных и не вербальных тестов социального интеллекта можно отнести к разряду методологических. Конкретные характеристики заданий могут повышать вероятность перекрывания социального интеллекта с общим в случае сходства с типичными особенностями тестовых заданий на общий интеллект. Например, когда испытуемые сталкиваются с социальными стимулами, которые не согласуются с их ожиданиями, являются совершенно новыми и высокоструктурированными.

Представляется, что вербальные тесты социального интеллекта часто удовлетворяют трём указанным условиям. Последовательный тип представления, присущий письменной речи, не является адекватной операционализацией для более или менее сложных социальных стимулов. Более того, письменный язык не согласуется с социальными стимулами, релевантными ежедневным обыденным ситуациям^[19].

Этот тип репрезентации сталкивает испытуемых с новыми (и неожиданными) стимулами и, таким образом, требует работы когнитивных функций, аналогичных тем, что востребованы при выполнении заданий на общий интеллект. В настоящее время можно констатировать некоторое возрождение интереса к понятию «социальный интеллект», что выливается в изучение его имплицитных теорий и возникновение близких по содержанию конструктов, таких, как эмоциональный и практический интеллект. Ситуация с соотношением социального, эмоционального, практического видов интеллекта характеризуется двумя особенностями. Во-первых, интуитивным предположением об их взаимном перекрывании, а во-вторых, отсутствием попыток их чёткого разведения в эмпирическом ключе. Для этой области исследований, как и для психологии социального интеллекта, актуальна проблема соотношения конструкта с общим интеллектом и личностными особенностями, а также возможности различных измерительных процедур. Способность воспринимать и распознавать эмоциональные состояния других людей несомненно является важным элементом социального интеллекта. Тогда логичен вывод о том, что понятия эмоционального и социального интеллекта соотносятся как частное и общее или по меньшей мере являются перекрывающимися конструктами (по мнению Bar"On, Goleman, Davies, Stankov, Roberts, см.: Weis, 2002, p.10).^[20] Тем не менее очевидно, что теоретических моделей, описывающих соотношение двух конструктов, в настоящее время не существует, а эмпирические попытки проверки нечасты и нерезультативны. Например, Девис с соавт. предпринял такую попытку, операционализировав социальный интеллект с помощью методики Interpersonal Perception Task — 15. Более чётко определено соотношение социального и практического интеллекта в концепции Р. Стернберга в рамках теории интеллекта, ведущего к успеху.^[21] Интеллект рассматривается в ней как способность индивида адаптироваться, формировать и выбирать окружение, соответствующее целям общества, культуры. Он предполагает наличие трёх компонентов (способностей):

1) аналитических — для анализа и оценки имеющихся возможностей, вариантов (распознавание проблемной ситуации, определение природы проблемы, разработка стратегии решения проблемы, наблюдение за процессами решения);

2) творческие — для порождения способов решения проблемы (принцип «дёшево купил, дорого продал» в области идей);

3) практические — для воплощения идей в действие^[22].

Эксплицитно социальный интеллект включается Стернбергом в практический. Ключевой аспект практического интеллекта — приобретение и использование «подразумеваемого, не выраженного словами, мо иметь, чтобы преуспеть в данном окружении, которое не может быть эксплицитно преподнесено (taught) и которое обычно не вербализуется. Исследования показывают, что «молчаливое знание» приобретается через глубокое (внимательное) осмысление опыта, что является относительно специфичным для определенной области, его наличие независимо от обычных способностей^[23].

Оно предсказывает успехи в трудовой деятельности так же хорошо, а иногда лучше, чем IQ. Другими важными характеристиками практического знания являются его процедурность, практическая полезность, индивидуальный способ приобретения при слабой поддержке окружения или при её отсутствии.^[24]

В концепции Стернберга понятие «невербализуемое знание» занимает значительное место. Однако приходится признать, что эмпирические исследования этого явления проводятся, как правило, в отношении конкретных видов профессиональной деятельности. Намеченная перспектива для постановки аналогичной проблемы в области социального интеллекта находится лишь на начальном этапе разработки.

Таблица 1

Структура теста О’Салливена, Гилфорда^[25]

Название фактора

Оригинальное название

Содержание фактора

Познание элементов

поведения

Cognition of behavioral

units

Способность распознавать внутренние ментальные состояния людей

Познание классов

поведения

Cognition of behavioral

classes

Способность группировать внутренние состояния людей на основе их

сходства

Познание отношений

в поведении

Cognition of behavioral

relations

Способность интерпретировать значимые связи

между элементами поведения

Познание систем

поведения

Познание преобразований поведения

Cognition of behavioral

systems

Cognition of behavioral

transformations

Способность интерпретировать согласованность

в социальном поведении

Способность гибко реагировать на изменения

в интерпретации социального поведения

Познание

результатов поведения

Cognition of behavioral

implications

Способность предсказать

развитие ситуации межличностного общения

Таблица 2

Структура теста креативного социального интеллекта^[26]

Название фактора

Оригинальное название

Содержание фактора

Дивергентное мышление в области

элементов поведения

Divergent production of

behavioral units

Способность порождать

поведенческие акты, которые передают внутренние ментальные состояния

Дивергентное мышление в области классов поведения

Divergent production of

behavioral classes

Способность создавать

распознаваемые категории поведенческих актов

Дивергентное мышление в области отношений в поведении

Divergent production of

behavioral relations

Способность осуществить акт поведения, который учитывает поведение другого человека

Дивергентное мышление в области систем поведения

Divergent production of

behavioral systems

Способность установить

последовательность взаимодействий с другим

человеком

Дивергентное мышление в области преобразования поведения

Divergent production of

behavioral

transformations

Способность изменить

экспрессию или последовательность в экспрессивном поведении

Дивергентное мышление в области ре-

зультатов поведения

Divergent production of

behavioral implications

Способность предсказать множество возможных исходов ситуации

1.2 Специфика социального интеллекта

По мнению Г. Олпорта, социальный интеллект - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания. Тем не менее, этот дар не заложен у человека в наследственной программе. Кошка, изначально живущая в домашних условиях, не имея связей с сородичами, тем не менее специфично для всех животных этого вида стряхивает воду с шерсти, следовательно это изначально заложено в животных на уровне биологических механизмов адаптации. Человек - существо социальное. Он научается всему в ходе своего социального развития, в том числе и способам адаптации. Соответственно социальный интеллект определяется условиями существования индивида. Тогда чем сложнее, изменчивее среда обитания, тем более гибок и высок по уровню социальный интеллект, так как механизмы адаптации становятся по необходимости вариативными^[27].

Адаптация может проходить по двум основным линиям: либо через преобразование внешней среды, что не в каждой проблемной ситуации достижимо, либо через изменение самого себя. Последнее имеет два варианта: первый - путь регрессии, снижения притязаний, пассивного приспособления, второй путь - развивающее преобразования себя, нахождение нового способа решения, развитие в себе новых способностей^[28].

Таким образом, социальный интеллект - не совокупность знаний и выработанных умений, это новое качество, результат развития, продукт формирования, личностного роста. В этом отличие социального интеллекта от коммуникативной компетентности. Повышение коммуникативной компетентности не обязательно ведет в росту социального интеллекта.

Человек в процессе жизнедеятельности постоянно соотносит социальные условия и свои цели, стремится выбирать наиболее адекватные механизмы адаптации. В условиях, когда способы адекватного взаимодействия со средой уже отработаны и не эффективно приближают к достижению цели, создается возможность для зарождения творческого момента, который позволит человеку сформировать свой индивидуальный способ успешного осуществления деятельности. Здесь можно проследить аналогию с ассимиляцией и аккомодацией по Ж. Пиаже. Активная адаптация в этом смысле - всегда творческая форма взаимодействия с окружающей действительностью^[29].

В отечественной социальной психологии впервые к этой проблеме обратился Ю. Н. Емельянов. Он относит социальный интеллект к сфере возможностей субъект-субъектного познания. Он определяет его как устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует наличие сенситивности - особой, имеющей эмоциональную природу, чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям. Сенситивность, в свою очередь, предполагает эмпатию - способность вчувствования, эмоционального резонанса на переживания другого. Онтогенетически эмпатия лежит в основе социального интеллекта, но с годами эта способность тускнеет, вытесняясь символическими средствами респонсивности (вербальным выражением чувств и т. п.).^[30]

В эмпатической способности лежат источники морального развития индивида, которое до определенного уровня протекает параллельно с когнитивным развитием. Социальный интеллект, имея общую структурную базу и с когнитивным развитием, и с эмоциональными основами нравственности, в то же время, представляет собой относительно независимое праксеологическое образование - то, что нестрого можно определить как «дальновидность в межличностных отношениях (Э. Торндайк) или «практически-психологический ум» (Л. И. Уманский)^[31].

Значение этой стороны психической деятельности с особой наглядностью обнаруживается в многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении материального мира, оказываются беспомощными в области межличностных отношений. При этом они могут внешне производить впечатление коммуникативно компетентных людей. Поэтому, изучая социально-психологические предпосылки и разрабатывая практические приемы развития и совершенствования коммуникативной компетентности, необходимо постоянно помнить, что в ее основе лежит не простое владение языком и другими кодами общения, а способности личности, индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развертывающихся в конкретном социальном контексте^[32].

Социальный интеллект - интегральная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек - художественный образ».^[33]

Очевидно, что надежная оценка уровня развития социального интеллекта у индивида представляет собой актуальную задачу профессиональной психодиагностики. Дж. Гилфордом была разработана тестовая батарея, основанная на оценке способности к познанию поведения. Батарея включает четыре субтеста^[34]:

«Истории с завершением». Субтест измеряет фактор познания результатов поведения, т.е. способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в социальных ситуациях и знание нормо-ролевых моделей, правил, регулирующих поведение людей. Лица с низкими оценками по субтесту плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других, плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения^[35].
«Группы экспрессии». Субтест измеряет способность к логическому обобщению, выделению существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Лица с высокими оценками по субтесту способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, жестам, позам. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их, сравнивать с вербальными лежит в основе «шестого чувства» - интуиции. Лица с низкими оценками по субтесту могут часто ошибаться в понимании смысла слов собеседника, так как не учитывают (или учитывают неправильно) сопровождающие их невербальные реакции^[36].
«Вербальная экспрессия». Субтест измеряет способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Лица с высокими значениями по субтесту обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу в контексте определенной ситуации, определенных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с различными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (проявляют ролевую пластичность). Лица с низкими оценками по субтесту плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто «говорят невпопад» и ошибаются в интерпретации слов собеседника^[37].
«Истории с дополнением. Субтест измеряет способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях. Успешное выполнение субтеста предполагает развитые умения анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в ситуацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, находить причины определенного поведения. Успешное выполнение субтеста предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникативной ситуации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе. Лица с низкими оценками по субтесту испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим).^[38]

В своей психологической практике мы используем адаптированный вариант тестовой методики Дж. Гилфорда для психологической оценки кандидатов на должности следователей и помощников прокурора в органы Прокуратуры Волгоградской области. Для надежной диагностики личностно-деловых профессионально важных качеств кандидатов недостаточно ограничиться тестовой методикой, поскольку она измеряет только когнитивный компонент социального интеллекта. Здесь следует исходить их принципа: поскольку мы исследуем социальный интеллект, то нужно изучать реальное социальное поведение, а не ограничиваться изучением установок, диспозиций, обобщенных в т. н. «личностные черты». То есть нужно моделировать поведение испытуемого в группе^[39].

В этих целях мы используем задание, выполняемое группой в два этапа. На первом участники в малой группе в ограниченное время готовят и представляют перечень сложных, проблемных ситуаций, которые могут возникнуть в профессиональном общении следователя и помощника прокурора. Эти ситуации будут предложены для разрешения членам другой группы претендентов. На втором этапе группы меняются ролями. Поведенческий и эмоциональный компоненты социального интеллекта проявляются в целенаправленном влиянии на мнения и поведение других людей, умении располагать их к себе в процессе общения, активном использовании средств невербального общения, использовании различных стилей общения в разных ситуациях взаимодействия, стремлении достигать результата на основе взаимопонимания в процессе непосредственного делового общения и т. п. Конкретные проявления претендентов - участников группового действия фиксируются психологами, проводящими структурированное наблюдение.

В диагностике социального интеллекта недостаточно представить стандартные ситуации и оценить адекватность коммуникативного поведения субъекта. Нужно моделировать коммуникативные ситуации, в которых испытуемых ставят перед необходимостью принимать нестандартные решения. В деятельности работников прокуратуры такие ситуации встречаются часто. Поэтому в процедуры групповой диагностической работы включаются элементы неопределенности, требующие инновационности, творческой интенции.^[40]

2. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ЛЮДЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП

2.1 Модель становления социального интеллекта старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании

Особое значение имеет исследование становления социального интеллекта старшего подростка, возраст которого в педагогике принято определять как период критических ситуаций, когда накопленный в ходе интеллектуального развития опыт не позволяет ребенку найти выход из создаваемых социальной средой трудностей. В этом возрасте школьники еще не совсем умеют предъявлять требования к себе, но в свою очередь они непримиримы к требованиям других, особенно взрослых.

В процессе становления, по мнению Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича (1999), ребенок находится в поиске себя и смыслов жизни. Взрослым необходимо помочь ребенку разобраться в себе и решить собственные жизненные проблемы. Чтобы, как отмечает М. Бубер (1995) «научить ребенка жить своей собственной жизнью», необходимо представить модель становления социального интеллекта, которая служит ориентиром в педагогическом целеполагании учебно-познавательной деятельности в современной школе^[41].

Педагогическое измерение социального интеллекта относится к номинальной шкале, для которой характерна качественная определенность составляющих социального интеллекта. Эти состояния рассматриваемого нами свойства можно представить в модели «как стадии процесса, если наблюдаются переходы от одного состояния к другому»^[42]. В свою очередь модель становления социального интеллекта отражает в себе процесс развития изучаемого нами феномена. В этом случае, происходит отождествление понятий «стадия» и «уровень», под которыми понимается ступень в развития, имеющая качественные особенности.

При раскрытии содержания уровней социального интеллекта мы опирались на положение, разработанное С. Л. Рубинштейном, который показал, что конкретной единицей психического является целостный акт отражения объекта субъектом. Такое отражение включает единство двух противоположных начал, с одной стороны социальные ценности культуры, а также личностные ценности, с другой отношение ребенка к ним, к происходящему. Взаимодействие этих сторон обеспечивает процесс воздействия старшего подростка на его социальное окружение. Осмысливая ценности, ребенок приобретает независимость суждений, устойчивость к перенесению неблагоприятных социальных условий^[43].

При моделировании становления социального интеллекта мы исходили из того, что один уровень развития является основой для развития другого, его внутренним условием при сохранении основополагающих характеристик. Направленность в развитии показывает наличие преемственности между качественными изменениями на уровне системы, связь последующего с предшествующим, определенную тенденцию в изменениях и на этой основе появление новых возможностей. При отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс свойственной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии^[44].

Такое понимание развития позволяет представить трехуровневую модель становления социального интеллекта. Второй уровень становления имеет три модификации. Под модификацией мы понимаем проявление уровня, которое не затрагивает его качественные признаки, а соответствует конкретным условиям социальной среды, определяющих конкретную ситуацию.

1-й уровень « маленького человека в футляре». У старших подростков, находящихся на этом уровне становления социального интеллекта не могут воздействовать на социальное окружение. Они боятся предоставленной им возможности проявить самостоятельность. Ребята будут делать все, чтобы решения были приняты кем-то, но не ими. Они стараются подчинить свою жизнь сложившимся внешним обстоятельствам. У таких старших подростков не сформирована способность к анализу и синтезу полученной информации в достаточной степени. Они не могут объективно оценивать происходящее и по этому избегают трудности. Ребята дезадаптированы к условиям жизни, они плывут по течению сложившихся обстоятельств^[45].

2-й уровень «маятника». Качественным признаком этого уровня является поиск старшим подростком стратегии воздействия на социальное окружение. Они уже могут принимать самостоятельные решения. Их поступки, суждения об других людях, утверждения о происходящем имеют определенную направленность, проявление которой и определяет выделяемые нами модификации^[46]:

2а — позиция индивидуалиста выражается в противодействии требованиям, так как их деятельность сориентирована на собственные цели без учета целей окружающих;

2б — позиция конформиста выражается в поиске компромиссного решения, реализуемого в зависимости от ситуации ради достижения условного равенства взглядов окружающих;

2в — позиция альтруиста выражается в том, что для достижения целей окружающих приносятся в жертву собственные цели, в способности поставить себя на место другого человека.

3-й уровень «человек-преобразователь». На этом уровне у старших подростков появляется способность к прогнозированию результатов своей деятельности, принятию самостоятельных решений (в связи со способностью к абстрагированию). Ребята могут реализовать собственные цели, не ущемляя интересы окружающих. Потребность в самопознании себя как субъекта учебно-познавательной деятельности приводит к тому, что они объективно оценивают свои возможности, активно включаются в процесс целеполагания^[47].

Критичность и гибкость проявляется у них в ситуациях, не имеющих однозначно предопределенных способов решения и требующих от ребят проявления изобретательности, независимости суждений. Склонность к эксперименту предопределяет поиск новых нестандартных решений проблем. Вариативность действий позволяет им достичь высокой степени адаптации.^[48]

Старшие подростки первого уровня отличаются тем, что они не способны противодействовать жизненным трудностям. Они находятся на начальном этапе становления социального интеллекта. На втором уровне ребята начинают осознавать целей деятельности, что приводит к появлению направленности, которая проявляется в отношениях к происходящим событиям, к людям. Наконец, на завершающем этапе становления социального интеллекта старшие подростки способны активно преобразовывать окружающую их социальную среду. Они готовы для сотрудничества с окружающими в ходе учебно-познавательной деятельности.^[49]

2.2 Описание методик измерения уровня развития социального интеллекта

В основу конструирования технологий положены принципы активного взаимодействия, стимуляции саморазвития и создания комфортных условий для участников образовательной среды.

Такие технологии представляют собой систему действий, основанную на методах активного социально-психологического обучения, и направлены на создание в образовательной среде условий и возможностей для развития социальной компетентности^[50].

Предлагаемые технологии предполагают взаимодействие всех участников образовательной среды: школьников, педагогов, родителей. Главными звеньями технологического процесса стали: построение развивающего взаимодействия родителей и педагогов с учащимися; проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во внеучебной деятельности; проведение тренингов с учащимися всех возрастных групп; проведение общего итогового мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности школьников.

Технологии работы со школьниками построены с учетом выделенных составляющих и особенностей развития социальной компетентности детей, подростков и юношества. Они направлены на формирование значимых психологических составляющих социальной компетентности, выраженных в интегративных личностных образованиях, и, прежде всего, в образовании, определенном как «жизненная стойкость личности». Жизненную стойкость мы понимаем как набор личностных свойств, мотивов, ценностей и поведенческих реакций, социальных знаний и навыков социального поведения, позволяющих продуктивно, с точки зрения развития личности, социализироваться, преодолевать трудности возрастного развития и разрешать трудные жизненные ситуации^[51].

Тренинги для учащихся разных возрастов структурированы в соответствии с закономерностями возрастного развития, возрастными составляющими социальной компетентности^[52].

Технологии работы с педагогами предполагают развитие психолого-педагогической компетентности учителей, классных руководителей, воспитателей и направлены на осознание ими условий развития социальной компетентности и на стимулирование стремления создавать эти условия в практике собственной деятельности. Деловая игра призвана определить круг задач педагогов по развитию социальной компетентности школьников, найти каждому свое место в системе работы и выработать правила развивающего взаимодействия со школьниками. Решение поставленных задач осуществляется при проектировании психолого-педагогических программ и их внедрении в образовательный процесс^[53].

Технология работы с родителями нацелена на привлечение родителей к развитию социальной компетентности школьников, на повышение психолого-педагогической компетентности и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми. Дискуссионный клуб как активная форма работы призван стимулировать активность родителей и повышать интерес к деятельности школы по воспитанию и развитию детей и подростков^[54].

Совместное мероприятие всех участников образовательной среды выполняет ряд функций:

1) стимулирующую функцию, так как подготовка к нему требует активного участия всех в процессе развития социальной компетентности;

2) контрольно-оценочную функцию, так как служит своеобразным итогом вклада каждого в общее дело;

3) обобщающую, так как позволяет наметить перспективы в работе по обогащению образовательной среды^[55].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании полученных практических результатов, рабочая гипотеза исследования подтвердилась полностью

На современном этапе развития образования стратегическим курсом в его обновлении становится компетентностный подход, ориентирующий образование на развитие у школьников ключевых компетентностей, важнейшее место среди которых занимает компетентность социальная, обеспечивающая личности возможности научиться взаимодействовать с другими людьми, познавать и действовать в обществе, достигать успеха в социально-значимой деятельности, преодолевать жизненные трудности и жить в ладу с собой.

В исследовании выявлено, что психологическим содержанием социальной компетентности школьника в каждом конкретном возрасте являются личностные характеристики, детерминируемые ведущей социально-значимой деятельностью. Наиболее значимыми характеристиками для младшего школьника являются принятие норм и правил поведения в школе, мотивация достижения в учебной деятельности, владение продуктивными приемами учебной деятельности, высокая самооценка и самоконтроль, конструктивность в трудных ситуациях; для подростка – стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности, владение продуктивными способами взаимодействия и деятельности, ответственность, адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний, ценностное отношение к себе и другой личности, эмпатия, конструктивность и рефлексивность в общении; для старшего школьника – стремление к самореализации в социально-значимой деятельности, интернальность, осознание собственных личностных резервов для достижения успеха в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни, осознанность целеполагания, жизненная стойкость.

Установлено, что источником развития социальной компетентности личности в школьном возрасте выступает образовательная среда школы как социального института, моделирующего общественные отношения; она представляет собой психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для ее развития, включенные в социальное окружение.

Выявлено, что ведущими характеристиками, определяющими развитие социальной компетентности в образовательном учреждении, являются условия, созданные для самореализации школьника, характер взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса, а также возможности, представленные для обретения школьником социальной умелости.

Определено, что конструирование технологий развития социальной компетентности должно основываться на принципах активного взаимодействия, стимуляции саморазвития, создания комфортных условий для участников образовательной среды. Такие технологии представляют собой систему действий, основанную на методах активного социально-психологического обучения и направленную на создание условий и возможностей образовательной среды по развитию социальной компетентности; они охватывают всех ее участников: школьников, педагогов, родителей. Главными звеньями технологического процесса являются: построение развивающего взаимодействия родителей и педагогов с учащимися, проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во вне учебной деятельности, проведение тренингов жизненной стойкости учащихся всех возрастных групп и организация общего итогового мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности.

Таким образом, цели и задачи работы выполнены полностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995.
Вахров Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2011.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
Ефремова О.И. Психология успешного поведения личности. В кн.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999.
Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. СПб.: ГП «Иматон», 1996.
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996.
Райгородский Д. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – М.: Бахрах-М, 2011, с. 672
Роджерс К. Становление личности. – М, 2015.
Романова Е. Психодиагностика. – М.; КноРус, 2016, с. 336.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2015, с. 718
Слепцова А. Психодиагностика. – М.: Феникс, 2015, с. 320
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для ВУЗов, М.: Школа, Пресс,1995.
Справочник практического психолога. Психодиагностика. Под ред. Посоховой С.Т. – М., СПб.: Сова, 2015.

Стернберг Р. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, Феникс,1997.

Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 55 ↑
Там же, с. 56 ↑
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 60. ↑
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для ВУЗов, М.: Школа, Пресс,1995, с. 47. ↑
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для ВУЗов, М.: Школа, Пресс,1995, с. 50. ↑
Там же, с. 51 ↑
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 66. ↑
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 67 ↑
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, Феникс,1997, с. 114. ↑
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, Феникс,1997, с. 115. ↑
Там же, с. 117. ↑
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999, с. 74. ↑
Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111–131. ↑
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, Феникс,1997, с. 118. ↑
Там же, с. 120. ↑
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, Феникс,1997, с. 124. ↑
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 70 ↑
Там же, с. 75 ↑
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 77 ↑
Стернберг Р. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002, с. 92. ↑
Стернберг Р. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002, с. 93. ↑
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 80 ↑
Стернберг Р. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002, с. 94 ↑
Там же, с. 95. ↑
Ефремова О.И. Психология успешного поведения личности. В кн.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999, м. 105. ↑
Ефремова О.И. Психология успешного поведения личности. В кн.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999, с. 106. ↑
Ефремова О.И. Психология успешного поведения личности. В кн.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999, с. 107 ↑
Там же, с. 108 ↑
Ефремова О.И. Психология успешного поведения личности. В кн.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999, с. 110 ↑
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985, с. 80 ↑
Там же, с. 81 ↑
Ефремова О.И. Психология успешного поведения личности. В кн.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999, с. 85 ↑
Там же, с. 88 ↑
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985, с. 114 ↑
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985, с. 115 ↑
Там же, с. 120 ↑
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985, с. 121 ↑
Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. С-Пб., 1996, с. 102. ↑
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985, с. 122 ↑
Тульчинский Г.А. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990, с. 90. ↑
Вахров Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2011, с. 55 ↑
Там же, с. 56 ↑
Вахров Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2011, с. 57 ↑
Там же, с. 60 ↑
Вахров Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2011, с. 61 ↑
Там же, с. 62 ↑
Вахров Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2011, с. 65 ↑
Там же, с. 66 ↑
Тульчинский Г.А. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990, с. 97. ↑
Там же, с. 98 ↑
Вахров Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2011, с. 70 ↑
Справочник практического психолога. Психодиагностика. Под ред. Посоховой С.Т. – М., СПб.: Сова, 2015, с. 334 ↑
Справочник практического психолога. Психодиагностика. Под ред. Посоховой С.Т. – М., СПб.: Сова, 2015, с. 338 ↑
Там же, с. 340 ↑
Вахров Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2011, с. 75 ↑