Урок как основная организационная форма обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность изучения содержится в необходимости устойчивого улучшения системы и практики образования, которая определена общественными изменениями, которые происходят в обществе. Проблемы улучшения качества обучения и степени воспитанности личности обучающегося останутся главными в нынешней методике преподавания технологии. Модифицирование образования школ и внедрение новых педагогических технологий в практику учебы следует анализировать как основное соглашение интеллектуального, творческого и нравственного формирования обучающегося. Именно формирование становится основным словом педагогического процесса, сущностным, поверхностным суждением обучения.

Технология, как учебный объект, располагает значительными потенциалами для создания обстоятельств культурного и личностного становления школьников. Общественный заказ для социальной части в области обучения технологии ставит задачу формирования личности обучающихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полного осуществления воспитательного, образовательного и вырабатывающего потенциала учебного предмета, который применяется к индивидуальности любого обучающегося.Урок - гибкая форма организации обучения. Он содержит многообразное содержание, в соответствии с которым применяются нужные методы и приемы учебы. На уроке образуется фронтальная, общественная и индивидуальная формы учебной работы. Разнообразные конфигурации проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и требуют у обучающихся ублаготворение от самого процесса труда. Главным подходом к организации системы обучения в современной школе остается классно – урочная система, а главной формой организации учебного процесса возникает урок. Понижение уровня знаний обучающихся в большей степени изъясняется качеством уроков: шаблоном, монотонностью, формализмом, скукой. Многие преподаватели ищут многообразные методы «оживления» урока, притягивания обучающихся к активной работе, многообразию форм разъяснения нового материала. Урок – не самоцель. Это только метод формирования и созревания личности. Урок – система социальная, которая может иметься только при рассогласованности преподавателя с обучающимися и обучающихся – друг с другом. Урок на нынешнем периоде может успешно действовать не столько на основной передачи учебной информации обучающимся от учителя, сколько на основе организации преподавателем занятия обучающихся для изучения этой информации. Причем главной должна быть самодеятельность обучающихся в учебном процессе, их самоорганизация (знают свои долги, зачисляют их, реализуют, проверяют их выполнение). В современном уроке особенно существенно обдумать каждый отдельный его элемент. Нужно уметь назначать педагогические ситуации, ведущие к распознанию, упорядочению и классификации знаний, обнаружения и появления сущности ,использования знаний на практике.

Объект изучения – урок, в системе обучения.

Цель проведения исследования – проанализировать всю разносторонность и многоаспектность урока как единой процессуальной системы. Проанализировать потенциалы урока, отметить возможность формирования и вырабатывания учащихся на уроке, а также вероятности личной работы с учащимися.

В соответствии с назначенной целью были определены следующие задачи: рассмотреть теоретические основы урока как формы обучения; освоить организацию проведения и эффективность процесса обучения;

рассмотреть стандартные формы урока и их суть. Теоретическая и практическая важность изучения обусловливается возможностью применения приобретённых плодов в дальнейших исследованиях, посвященных анализу особенностей методики подготовки и проведения уроков технологии.

ГЛАВА 1. Теоретические основы урока как целостной системы

1.1. Исторические аспекты урока

Классно-урочная форма занятия возникла в XVII в. и была основана Яном Амосом Каменским. Она претерпевала немаловажную модернизацию и модификацию, а в данное время является превалирующей во многих школах мира. Хотя она и остается самой массовой системой занятия и ее преимущества перед другими в данное время имеющимися формами обучения неоспоримы, попытки ее модернизировать продолжаются и сейчас. Этой системе характерны отдельные особенности, существенными из которых являются следующие.^[1]

1. Обучение совершается в группах, которые именуют классами. В эти классы входят учащиеся примерно одного возраста и уровня подготовки. Состав обучающихся остается почти переменным на весь период школьной учебы.

2. Существует устойчивое расписание на весь год, а также план, по которому обучающиеся занимаются весь год.

3. Занятия протекают в форме урока в течение назначенного отрезка времени.

4. Учебный материал поделен на ряд уроков, и один урок целиком отдаётся одной теме.

5. Деятельностью класса целиком руководит учитель. Он истолковывает обучающимся новый материал, следит за выполнением задания, запрашивает знания обучающихся, проставляет оценки, а в конце года дает решение о переводе учащихся в следующий класс.

6. Уроки проходят в классных комнатах, спортивных залах, лабораториях и учебных мастерских. Со дня своего создания классно-урочная система подвергалась серьезному разбору и воссозданию, над ней работали многие ученые-дидакты и разработчики новых методов обучения. Но все они едины во мнении о том, что классно-урочная система имеет ряд неопровержимых совершенств, к которым относятся:^[2]

• простая и четкая организация, разрешающая упорядочивать весь учебно-воспитательный процесс;
• простое правление учебно-воспитательным процессом;
• обучение в классном коллективе содействует созреванию у учащихся опыта коллективной работы, как с ровесниками, так и с людьми других поколений;
• влияние личности учителя на персону обучающегося и его воздействие на воспитание обучающихся;
• экономичность в затрате времени на учёбу обучающихся, поскольку учитель в то же время берётся с довольно крупной группой школьников;

Работа в навязанном темпе лишает ученика свободы и не разрешает ему заниматься в темпе, соответственном его индивидуальным способностям. При классно-урочной форме учебы начинается естественная организация познавательного процесса, которая всучивает обучающимся частую смену предметов в течение куцых отрезков времени. Поэтому обучающиеся, нередко не имея возможности окончить принятое, принуждены начинать к изучению других тем. Так что выходит, что обучающиеся целиком зависят от звонка, который является неотъемлемой частью классно-урочной системы и отмеряет им время на учебу и отдых. В результате многие школьники за введенное им время не поспевают освоить материал, поэтому могут остаться на второй год, тогда как прочие переходят в следующий класс.^[3]

Второгодничество также соединено с тем, что всем детям навязывают один темп работы и строгое еженедельное расписание занятий, не берущее в расчет потенциалы каждого обучающегося в отдельности. Все эти несовершенства и стали теми основаниями, по которым учителя - практики и теоретики педагогики начали разыскивать новейшие пути совершенствования и модернизации классно-урочной системы и новые формы обучения, полностью отвечающие новым требованиям развивающегося общества.

Но все же следует признавать, что классно-урочная система оказалась более постоянной из всех ранее имеющихся систем и что она на самом деле является бесценным открытием педагогической мысли. Несмотря на некоторые свои недочеты именно классно-урочная система при массовом охвате учащихся снабжает постоянную организационную работу и стимулирование внимания школьного коллектива на учебную деятельность каждого обучающегося. Она содержит в себе некоторые элементы из других форм обучения и является очень экономичной.^[4]

Но улучшать классно-урочную форму организационного обучения все же нужно. Об этом говорят бесчисленные высказывания ученых-теоретиков и педагогов, подмечавших массу недостатков у живущей системы. Они ссылались на то, что в нынешних школах не применяются полностью все возможности урока в организации процесса обучения и в воспитании нравственно-идейных качеств школьников. Это объединено с тем, что урок как основная форма обучения выработан в недостаточной степени.^[5]

Кроме урока, классно-урочное обучение заключает в себе и другие формы организации познавательного процесса. Это лекции, экскурсии, семинарские занятия, практикумы, консультации, экзамены, зачеты, занятия в учебных мастерских, внеклассные формы обучения, такие как, например, студии, научные общества, предметные кружки, конкурсы и олимпиады.

1.2. Структура и классификация видов уроков

Строение урока в теории и практике нынешнего обучения имеет принципиальное значение, потому что назначает результативность познавательного процесса и его итоги. Единого мнения о том, какие элементы можно полагать структурой урока, а какие нет, не имеется. Одни ученые абсорбируют в структуре урока то, что чаще всего наблюдается в ней. К таким элементам они относят закрепление изученного материала, изучение нового, домашнее задание, контроль и учет знаний учащихся, их обобщение. Другие объединяют такие элементы, как цель урока, методы и приемы обучения, содержание учебного материала и методы его организации.

Ученые-педагоги едины во мнении, что структура урока не может быть безликой. Согласно М.И. Махмутову, структура урока отражает:^[6]

1) логику процесса обучения, его эпизоды как явления действительности;

2) логику усвоения новых знаний в качестве внутреннего психологического явления, закономерности такого усвоения;

3) закономерности автономной мыслительной деятельности учащихся, которые отражают логику познавательной деятельности человека;

4) виды занятия учителя и учащихся как внешние формы проявить сущности педагогического процесса.

Среди элементов урока, которые будут парировать нареченные выше закономерности, можно выделять в этом случае актуализацию, создание новейших суждений и способов действий, применение изученного.^[7] Благодаря этим компонентам на уроке случается обеспечение нужными и достаточными соглашениями для усвоения учащимися новых знаний, активизации их мыслительной деятельности при выполнении самостоятельной работы, формирования у ребят знаний, умений и навыков, развития у них интеллектуальных способностей.

Процесс обучения будет результативен только в том случае, если преподаватель, верно поймет смысл функций каждого отдельного этапа урока, а также их структурное взаимодействие с другими структурными его разделами. Словом, преподаватель обязан понимать, что каждый этап урока объединен с предыдущими и предшествующими его частями, и только в этом случае получение знаний станет более продуктивным. Но для этого нужно еще одно условие. Результативное создание новых знаний у учащихся может снабжаться только в том случае, если обучающиеся будут основываться на ранее выученный материал. Закрепление пройденного может реализовываться как через устный опрос, так и через контрольные и автономные работы. Некоторые из них могут быть маленькими и должны прокладываться в начале урока.^[8]

Введение нового понятия может исполняться также через создание учителем проблемной ситуации, которую он предложит решить на уроке своим обучающимся, а также через отстранение предположений о способе решения тех или иных проблем.^[9]

Такой подход к строению урока исключает шаблонность в действиях учителя и, наоборот, ограничивает его творческие рамки при разработке методической подструктуры взятого в отдельности урока. Методическое строение каждого урока разрабатывается самим преподавателем на основе дидактической структуры. Поскольку каждый преподаватель имеет свой подход к проведению урока, то методическое строение будет выделяться большой вариативностью. Поэтому, в отличие от дидактической структуры, методическая - величина непостоянная. В ней может быть разное число элементов, номенклатура и порядок которых определяется самим учителем в зависимости от тех целей и задач, которые он поставил для развития знаний и умений учащихся.

Типология уроков остается дискуссионной проблемой в нынешней дидактике. Есть несколько подходов к их классификации, в каждом из них можно выделять какой-то определяющий признак. Например, уроки могут классифицироваться, исходя:

• из цели занятий, содержания и методов их проведения;
• из дидактической цели;
• из дидактических задач, которые разрешаются на уроке;
• из главных этапов учебного процесса;
• из методов организации учебной деятельности учащихся;
• из методов обучения.

Классификация урока по М.И. Махмутову считается наиболее разработанной, поэтому снимает многие спорные вопросы. Махмутов выделяет пять типов уроков.^[10]

1. Уроки исследования нового учебного материала.

2. Уроки улучшения знаний, умений и навыков.

3. Уроки обобщения и систематизации.

4. Комбинированные уроки.

5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Цель уроков первого типа состоит в овладении обучающимися новым материалом. Для достижения этой цели обучающиеся должны изучить новые понятия и способы действия, выработать систему ценностных ориентиров, усвоить автономную поисковую деятельность. Такой тип урока чаще всего применяют в средних и старших классах, потому что именно в них происходит изучение довольно объемного материала.^[11]

Формы проведения уроков первого типа многообразны. Это и лекции, и объяснения учителя с притягиванием обучающихся для решения некоторых вопросов, и независимая работа с учебником, и эвристическая беседа, и постановка и проведение опытов, экспериментов. Этот тип урока включает в себя многообразные виды занятий, среди которых встречаются: семинары, лекции, теоретические и практические самостоятельные работы, уроки, смешанные уроки.

Общим для них является то, что время урока учащиеся отдают усвоению нового материала - с использованием всевозможных приемов, разрешающих крепче и эффективнее изучить его. Преподаватель придает изложенному материалу проблемный характер, использует яркие факты, примеры, учащиеся включаются к их обсуждению, подкрепляют изложенные учителем положения собственными примерами, применяют наглядный материал и технические средства обучения.^[12]

Кроме того, преподаватель ненавязчиво возвращает воспитанников к ранее изученному материалу, потому что нельзя учить новое, если мало хорошо изучено старое.

Дидактические задачи, которые решаются на втором типе урока, сводятся к следующему:^[13]

• воспроизведение и закрепление ранее изученного материала;
• обобщение и систематизация новых знаний;
• использование новых знаний на практике для их закрепления, как и ранее усвоенного материала;
• вырабатывание новых умений и навыков;
• контроль за ходом исследования нового материала;
• совершенствование знаний, умений и навыков.

В свою очередь такая систематизация урока делится еще на несколько типов:

• урок повторения;
• урок закрепления ранее выученного материала;
• урок выковывания знаний, умений и навыков;
• урок разрозненного использования знаний, умений и навыков.

К видам второго типа урока относятся:

• урок- лабораторная работа;
• урок- самостоятельная работа (словесные или письменные упражнения);
• урок-экскурсия;
• урок- практическая работа;
• урок-семинар.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков предполагает, что одновременно с постижением нового материала учащиеся будут устойчиво уходить к старому, благодаря чему произойдут систематизация знаний, укрепление умений и навыков, их улучшение, причем не только в пределах осваиваемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровнях.^[14]

При планировании такого урока преподаватель может делать упор в существенном на контроль и систематизацию знаний, умений и навыков. А если предстоит контрольная работа, то преподаватель может весь урок отдать только повторению в пределах одной темы, когда на протяжении всего времени будут улучшаться какие-либо назначенные навыки.^[15]

Урок третьего типа решает две главные дидактические задачи - определение, насколько хорошо учащиеся овладели теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по основным моментам программы, и проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, выученному на протяжении длительного периода времени - четверти, полугодия или же всего обучающего периода.

Такие уроки действуют на учащихся на психологическом уровне. Они производят стимулирование их к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала. Этот тип уроков разрешает учащимся понять системный характер знаний, найти методы решения типовых задач и вынести их на нестандартные ситуации, которые могут начинаться при решении необычных задач.^[16]

В уроки обобщения и систематизации знаний входят все главные виды уроков, используемые в рамках пяти их типов. Третий тип уроков выделяется от других тем, что преподаватель заранее отмечает вопросы, которые нужно решить в течение этого времени или в домашнем задании. Он говорит, что необходимо повторить, указывает источники, которыми обучающиеся могут пользоваться в ходе повторения, если нужно, организует обзорный курс лекций, дает задания учащимся, проводит групповые и индивидуальные консультации, рекомендует, как лучше подготавливаться к самостоятельной работе. В старших классах максимальное ограничение получили уроки-семинары, на которых путем дискуссий производится углубление, укрепление и систематизация назначенного содержания раздела учебной программы.

Наиболее частым типом урока в нынешней учебной практике является четвертый тип, т. е. комбинированный урок. На нем решаются все дидактические задачи, описанные выше, поэтому его и нарекают комбинированным. В методическую подструктуру этого типа входят следующие элементы:^[17]

• • повторение и проверка знаний учащихся, обнаружение того, насколько хорошо они изучили усвоенное на предыдущих занятиях;
  • актуализация тех знаний, умений и навыков, которые могут потребоваться для исследования нового материала;
  • подготовка учащихся к занятиям;
  • объяснение учителем нового материала и организация занятий учащихся, обращенных на изучение и осмысление приобретённых знаний;
  • обсуждение домашнего задания и проведение инструктажа по способам его выполнения;
  • первичное укрепление изученного материала у учащихся и выработка у них умений и навыков по применению этого материала;
  • подведение результатов урока, оценка работы некоторых обучающихся и выставление отметок.

Строение комбинированного урока может быть гибкой и подвижной, поскольку перечисление всех этих компонентов взаимодействуют между собой и иногда переходят друг в друга, меняя свою последовательность. Такое взаимодействие может быть в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя. Гибкая структура комбинированного урока разрешает преподавателю избегать в своей учебной деятельности повторения и шаблона.^[18]

Комбинированный урок дает учителю вероятность в процессе исследования нового материала сразу реализовывать его закрепление и использование, а во время закрепления происходит проверка знаний, умений и навыков. А еще школьники обучаются использовать новые знания, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Благодаря такому взаимодействию урок делается многоцелевым. При его проведении преподаватель вынужден, верно регламентировать время на его отдельные этапы.^[19] Например, ему надо уделить обследованию знаний около 10-15 мин в начале урока, а все остальное время отдать исследованию новейшего материала.

Комбинированный урок станет эффективным и результативным только в том случае, если преподаватель отчетливо ответит на вопрос о том, чему он должен выучить детей за его время, как лучше применить занятия для разумной организации деятельности учащихся. На таком уроке должна царить деловая творческая обстановка, учащиеся должны хотеть думать и охотно вступать в диалог с учителем, своими одноклассниками, а также авторами тех или других абстрактных гипотез и концепций.^[20]

Последний в данной классификации тип - урок проверки и коррекции знаний, умений и навыков - назначен для оценки итогов знаний школьников. На нем проверяется, насколько хорошо ребята изучили теоретический материал, поняли в научных определениях данного курса, каков уровень сформированности их умений и навыков, необходимо ли привнесение в технологию обучения новых изменений. К видам такого урока относятся:^[21]индивидуальный, групповой или фронтальный устный опрос; диктанты, изложения, постановление примеров и задач и другие виды письменного опроса; лабораторная работа; зачет; автономные контрольные работы; практикумы; экзамены.

Этот тип урока сознательно назначен для контроля за знаниями обучающихся, и обычно такому контролю отдается все его время, а то и нескольких уроков сразу. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков обычно проводится после исследования довольно большого объема материала. Такие уроки предполагаются в конце четверти, полугодия, иногда после прохождения крупных тем изучаемого предмета. Заключительной формой контроля и оценки знаний является экзамен, прописываемый на конец учебного года.

После урока проверки знаний проводится специальный урок, на котором рассматривают и понимают ошибки, пущенные учащимися, выявляются недостатки в знаниях, умениях и навыках, в познавательной деятельности учащихся. Эти пробелы, как правило, преподаватель с классом стараются преодолеть на нескольких последующих уроках.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции знаний учащихся состоит из трех уровней.^[22]

1. Вступительный, преподаватель проводит инструктаж и психологическую подготовку учащихся к выполнению предстоящей работы.

2. Основной. Обучающиеся проводят автономную работу, а преподаватель реализовывает оперативный контроль и консультацию, чтобы поддержать обучающихся. Он должен внушить им спокойствие и уверенность в своих силах.

3. Заключительный. Преподаватель ориентирует обучающихся на ожидающее исследование нового материала.

Но количество этих уровней может быть и больше. Так, урок этого типа может также содержать в себе не только организационную часть, но и объяснение домашней работы, ответы на вопросы обучающихся, выполнение ими заданий, сдачу выученного, окончание урока. Иногда домашняя работа не задается, потому что весь урок посвящается контрольной работе и новый материал не проходят.^[23]

Кроме вышеперечисленных типов уроков, могут иметься также и другие. Например, в настоящее время многими дидактами выдается так называемый проблемный урок. Не надо забывать и о том, что перечисленные типы уроков редко имеются в чистом виде. Чаще всего бывает, что один урок может содержать в себе элементы разных их типов. Главным же остается то, что все равно имеются элементы, которые будут преобладать над другими. Вот почему классифицирование уроков до сих пор остается одной из самых жизненных тем в дидактике.

ГЛАВА 2. Организация учебной деятельности учеников на уроке

2.1. Формы организации учебной деятельности

Каж­дый урок, как правило, возникает с организации уча­щихся к предстоящим занятиям. Сущность этой организации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся к работе, взволновать у них интерес и активное отноше­ние к занятиям. Следует иметь в виду, что по пути в шко­лу или на перемене дети разговаривают друг с другом, затева­ют дискуссии и игры. Из психологии же известно, что психические состояния обладают определенной константностью (устойчивостью). Так, под воздействием завершенной на перемене дискуссии обучающийся, придя на урок, может про­должать мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может длительное время находиться под впечатлением только что кончив­шейся или прерванной игры. С этим нужно счи­таться и заботиться о том, чтобы оторвать обучающихся от только что полученных впечатлений, организовать их внимание и создать необходимую настроенность к учеб­ной работе. Для этого обычно используются следующие приемы:^[24]

а) войдя в класс, преподаватель может сделать неболь­шую паузу, означающую, что учащимся нужно успо­коиться, и лишь затем поприветствовать;

б) можно сделать тактичное замечание отдельным обучающимся и предлагать им прервать срыв распорядка и ти­шины;

в) иногда полезно напомнить учащимся о каком-то заметном событии или факте, имевшем место в классе, с тем, чтобы отвлечь их от только что получен­ных впечатлений и настроить на работу;

г) можно применить и такой прием, когда преподаватель с целью наве­дения в классе надлежащего порядка предлагает уча­щимся обратить внимание на свою посадку и занять пра­вильное положение или же выучить нужные для предстоящей работы пособия или тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решает организованность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет до­брожелательная связь преподавателя к обучающимся. Его уме­ние показывать к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если преподаватель неосторожным заме­чанием расстроит обучающегося в начале урока, он может воз­будить у последнего антипатичные переживания и создать негативное отношение к занятиям.^[25]

Перед началом занятий преподавателю нужно также предусматривать, чтобы в классе не было никаких новых раздражителей, которые могли бы абстрагировать обучающихся от рабо­ты и рассеивать их внимание. Не советуется, в част­ности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно изображать только прямо перед демон­страцией или же затворять специальной ширмочкой. Не следует также перед началом занятий делать разнообразные сообщения о предстоящих в школе мероприятиях и т. д.^[26] Организация обучающихся к занятиям не должна захватывать чересчур много времени. Начало урока должно охарактеризовать назначенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и работоспособности. Помимо названных выше приемов это доноситься также благодаря бодрому и уверенному тону при­ветствия преподавателя, его внешней собранности, энергии и четкости даваемых указаний.^[27]

После организации обучающихся к занятиям возникает малосодержательная часть урока, в частности работа над изученным материалом.

Нужно, однако, хорошо понять обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три по­ложения.

Первое — когда обучающийся намеревается, что он может подвергаться обследованию знаний по пройденному материа­лу, это, как правило, побуждает его лучше подготовить­ся к уроку.

Второе—повторение и проверка знаний по пройден­ному материалу обычно, связаны с его повторением. Воспроизведение же, как замечалось в главе о сущности обучения, является лучшим оружием усвоения (запоми­нания) изученного материала. Это значит, что те учащие­ся, которые на этом этапе урока подвергнуться проверке знаний и повторяют изученный материал, лучше его усваивают.

Третье — повторение и обследование знаний учащихся, как правило, связаны с речевым воспроизведением прой­денного материала, что, естественно, содействует формированию их речи. Но поскольку речь органически, связана с мышлением, то, конечно, что одновременно с этим случается также развитие мыслительных способностей учащихся (умение логически структурировать материал, выделять главные положения, соотносить теорию с фак­тами, умение вести доказательства и т. д.).

Но все эти положения откладываются только к тем обучающимся, которые подвергнуться проверке знаний и воспро­изводят изученный материал. Отсюда следует вывод:^[28]

В идеале учителю следует стараться к тому, чтобы на каждом уроке испытываться знания всех обучающихся. К со­жалению, в массовой школьной практике на большинст­ве уроков проверке знаний подвергается 3—4 обучающихся, остальные находятся в бездействии... Все это отрицатель­но сказывается на их развитии.

Чем же изъясняется этот недостаток? Особое исследование данного вопроса показывает, что большинство преподавателей в работе над пройденным материалом приме­няют главным образом индивидуальный опрос обучающихся и не применяют всего многообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и оценки знаний, конечно, хорош: он разрешает обнаруживать сознательность и глубину изучения проходимого материа­ла, но с его ''помощью на уроке можно проконтролировать качество знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передо­вые преподавателя, наряду с индивидуальным устным опросом, широко применяют фронтальный и уплотненный опрос, а также выдвижение учащимся, так называемого поуроч­ного балла.^[29]

Наряду с разнообразными методами устного опроса в школах приобрела ограничение методика письмен­ных ответов учащихся на вопросы по пройденному мате­риалу. В этом случае преподаватель заблаговременно готовит два-три варианта вопросов по выученному материалу, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех обучающихся класса. Подобный пись­менный опрос может приспосабливаться по всем предметам, но в особенности он важен по тем предметам, на исследование кото­рых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как пра­вило, не хватает времени на проверку и оценку знаний. Учителя предлагают учащимся письменно отвечать на назначенные вопросы, делать краткие описания природы и заня­тий населения той или иной изучаемой страны, подкреп­лять примерами и фактами тот или иной вывод и т. д.^[30] Широко приспосабливается хронологический диктант, суть которого заключается в том, что преподаватель называет собы­тия, а учащиеся вписывают даты, или же наоборот— даются только даты, а школьники записывают изученные исторические события. Использование подобной методики разрешает контролировать и оценивать знания всех обучающихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письменных ответах на вопросы нужно знать его более серьезно) и содействует вырабатыванию логи­ческого мышления.

2.2. Нестандартные уроки

В последнее время во многих публикациях в научно-педагогических журналах, а также среди преподавателей приобрело распространение понятия так называемого «нестандартного урока», к которому относят «уроки-суды», «уроки-форумы», «уроки-диспуты», «уроки-диалоги», «уроки пресс-конференции», «уроки-концерты» и тому подобное. Они выделяются от обычных комбинированных уроков и целью, и отсутствием порядка элементов урока, присутствием в структуре урока признаков других форм обучения.^[31]

Все это жизненно, поскольку в подростковом возрасте встречается нужда в создании личного мировоззрения, бурное формирование фантазии и представления, устремленное на самоутверждение в обществе.

Начинается природный вопрос: что же представляют собой названные и не названные нестандартные занятия - родившиеся в коллективном поиске новые типы урока, новые формы обучения? Нестандартный урок является одним из последних этапов учебного цикла, так сказать, верхушкой айсберга, поскольку главная учебная деятельность случается на стадии подготовки к нему.

Если их анализировать с точки зрения характеристических примет формы, то нетрудно заметить, что среди них нет ни одного, который нельзя было бы отнести к уроку назначенного типа или к иной известной форме учебного занятия.^[32]

Последнее время много сообщают и пишут об интегральных уроках.

Изучение разнообразных объектов может осуществляться, по крайней мере, двумя способами. Один из них состоит в том, что преподаватель, открывая содержание учебного материала своего предмета, притягивает соответствующие сведения с иных дисциплин, использует знание обучающихся, приобретенные ими на других уроках, реализуя межпредметные связи. Во многих случаях такой подход себя оправдывает. Тем не менее, бывают такие ситуации, когда исполнение межпредметных связей одним преподавателем затруднена. Это, в частности, случается тогда, когда преподавателю приходится открывать те стороны многоплановых объектов, которые не входят в содержание его предмета, но без чего неделимое представление об объекте исследования сформировать нельзя. Например, преподавателю биологии непросто квалифицировано обнаружить химизм обмена веществ и преобразования энергии в клетке, а без этого нельзя объективно разъяснить биологический механизм этого явления. Это и есть интегральный урок. Такое название наиболее адекватно отображает, сущность этого занятия, которое заключается в объединении усилий преподавателей разнообразных предметов в его подготовке и проведении, а также в интеграции знаний об назначенном объекте изучения, приобретаемого средствами разнообразных учебных дисциплин.^[33]

Интегральные уроки можно систематизировать по смыслу и дидактической цели. Учитывая союз учебных предметов, материал, что анализируется на интегральном уроке, и назначает его содержание, различают гуманитарные, естественно-математические, смешанные занятия.^[34] Каждое из них (в зависимости от предвиденной дидактической цели) можно отнести к одной из групп: уроки изучения новых знаний, уроки систематизации обобщения знаний, комбинированные уроки. Общее строение таких занятий включает: вступление - постановка цели, задачу урока, актуализацию опорных знаний, нужных для сознательного восприятия его содержания, сообщение плана работы; основную часть - выявление содержания учебного материала; заключение - подведения итогов, оценка работы учеников, определение домашнего задания.^[35]

Главная часть урока более вариативна относительно с вступлением и заключением. Это определяется многими факторами, а именно: объекты исследования бывают абстрактными и определёнными; характеристика одних требует преимущественно монологического изложения учителя, других - организации беседы с обучающимися; ход рассуждения может быть дедуктивным или индуктивным, не последнюю роль играет индивидуальность преподаватели. Строение урока обобщения за всех прочих одинаковых условий различается от структуры урока исследования нового материала. На уроке обобщения знаний учеников значительно шире привлекают к самостоятельному формулированию аргументированных заключений и обобщений. Такие уроки за структурой напоминают межпредметный семинар, на котором обучающиеся обговорят следствия автономного познавательного труда. Но и в таком случае интегральный урок не теряет своей специфики.^[36]

Интегральным урокам характерны существенные педагогические возможности. На таких занятиях ученики приобретают крепкие разносторонние знания об объекте изучения. Используя информацию с разных предметов, обучающихся по-новому, понимают события, явления. Благодаря этому сокращаются потенциалы для синтеза знаний, формирования у школьников умений перенесения знаний с одной области в другую. В таких условиях происходит стимулирование аналитико-синтетическая деятельность обучающихся, вырабатывается потребность в системном подходе к объекту познания, определяются умение разбирать и сопоставлять сложные процессы и явления объективной деятельности. Все это снабжает основание целостного восприятия действительности как нужной предпосылки вырабатывания научного мировоззрения.

Названые возможности осуществятся не стихийно, а при назначенных дидактических условиях. Главными из них являются верное выделение межпредметных многоплановых объектов с помощью анализа учебных программ. Они потом становятся объектом исследования на таком уроке. Создание многообразия форм учебной работы и снабжения преемственности между ними способствуют обеспечению постоянной обратной связи и применения его данных для оперативной разборки педагогического процесса и пр.^[37]

Интегральные уроки наиболее разумно проводить с обучающимися одного класса, ибо в таких условиях оптимально реализовывается управление учебно-познавательной деятельностью школьников. В отдельных случаях вероятен союз для занятия двух параллельных классов; этот вопрос решается в каждом определенном случае, учитывая содержание урока, его цель, педагогическое мастерство учителей и другие факторы.

Нестандартные уроки порождают живой интерес в обучающихся, а интерес, как известно, есть стимулом познания, мотивирует процесс обучения, превращает школу из «школы зубрежки» в «школу радости», как об это мечтали большие педагоги прошлого.^[38]

Содержание работы предметных кружков содержит в себе углубленное исследование отдельных вопросов программы, сверх программного материала, истории формирования науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в области техники, опытническую работу по биологии, ботанике, встречи с учеными и т.д.

В отдельных школах организовываются даже научные общества, соединяющие и координирующие всю кружковую работу. Они удачно организующие встречи школьниц с творческой интеллигенцией, писателями, деятелями культуры и др.

Благодаря функционированию таких форм работы в школе обучающиеся могут ублаготворять свои многообразные познавательные и творческие запросы, формировать свой творческий потенциал, активно включаться во всевозможные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставки, литературное творчество, что дает школе значительный импульс для выявления и развития способных и одаренных детей.^[39]

Формы внеурочных занятий обучающихся имеют большой образовательный и воспитательный смысл. Они многообразны и спрашивают от учителя эрудиции, творческого подхода.

Сопутствующие формы организации учебы разрешают школьникам глубже и многообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, заслуживая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты нрава.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный образовательный процесс представлен довольно обширным спектром многообразных форм обучения, которые рознятся характером действий преподавателя и обучающихся, местом проведения, периодичностью и т.д. Это и личное обучение, экскурсии и практикумы, предметные недели, олимпиады и др. Но, не смотря на то, что процесс занятия у нас реализовывается по классно – урочной системе, бесспорно, основной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе был и остается урок. Проблемам четкого определения самого понятия «урок» как примитивного педагогического образования, освещения его характерных признаков, типологии, пути увеличения его эффективности посвящено назначенное число современных научных исследований, публикаций теоретического и практического направления.

В данной работе мы проанализировали урок как главную форму обучения. Мы выяснили, что урок наиболее распространенная форма обучения.

Мы разобрали механизмы взаимодействия всех типов уроков и их значение в воспитании и развитии учащихся. Также мы рассмотрели потенциалы индивидуальной работы с учащимися.

Данный вопрос – целый пласт для обстоятельных изучений и поисков этой области дидактики. Заканчивая изложение темы об уроке, следует отметить, что в данной работе освещались дидактические, т.е. наиболее общие, вопросы проведения урочных занятий. Методика же уроков – применительно к исследованию отдельных учебных предметов более детально рассматривается в курсах частных методик.

В системе методической работы учителя наиважнейшим участком для модернизации образовательной практики является урок, что традиционно воспринимается как главная форма организации учебно–воспитательного процесса. Структура, содержание урока и формы организации рассогласованности его субъектов в целом правомерно относится к лучшим приобретениям национальной системы образования. Но именно они, как удостоверяет опыт прошлого столетия, всегда видит определенную перестройку во времена реформаторских изменений. И хотя далеко не все изменения становятся продуктивными, урок постоянно сохраняет свою технологическую пластичность – результативно применяет уже освоенные пласты образовательной деятельности и скрывает перспективные резервы для новых наработок. Это не закономерно, ведь обучение детей извечно причастно к наивысшим духовным ценностям человеческого общества: степень развития, образования и культуры. Урок – социальная ценность цивилизационного уровня.

С другой стороны, урок снабжает полное профессиональное самовыявление учителя и одновременно, становится инструментом профессионального мастерства. Проведенный учителем урок – это форма концентрированного во времени проявления его опыта, индивидуальных возможностей и убеждений. Урок – личное профессиональное достоинство педагога.

Организация любого урока случается соответственно с поставленной системой правил и принципов, сформулированных педагогической наукой. Каждый этап научного поступления привносит свои модификации в его ткань, выводит свойственные определенные теории, поправки и видоизменения. В свою очередь, практический опыт стимулирует вырабатывание других наук , так или иначе связанных с обучением, воспитанием и развитием младшего поколения. Урок – предметная ценность научных поисков психолога – педагогического течения.

Из всего выше сказанного можно выделять следующее, что урок наиболее результативная форма обучения и оправдывает свою лапидарность в системе образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. АшмановГ.И. Формы организации обучения: Традиции и инновации//Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий,2012.-С.305-346.
2. Аствацатуров Г. Технология конструирования мультимедийного урока// Учитель.-2011.-№2.-С.2-5.
3. Безрукова В. Достоинства и недостатки современных уроков// Директор школы.-2013.-№1.-С.23-29.
4. Бесова В. Достоинства и недостатки современных уроков// Директор школы.-2011.-№2.-С.33-37.
5. Булкин В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя.- М.: Издательство «Первое сентября»,2013.-224с.
6. Гипотин А. Подготовка темы урока// Педагогическая техника.-2010.-№1.-С. 3-4.
7. Гузеев В. Организация урока в форме проблемного семинара// Народное образование.-2012.-№8.-С.85-90.
8. Гурова А.Н. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков)// Школьные технологии.-2012.-№4.-С.49-57.
9. Ежова О.Н. Коммуникативная функция урока//Народное образование.-2013.-№5.-С.142-144.
10. Загорский В. Стратегия успешного урока//Педагогическая техника.-2013.-№5.-С.58-59.
11. Кларин М.В Обучение как игра// Школьные технологии.-2010.0№5.-С.45-58.
12. Лавров В.В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения. Методические основы современного урока в школе с разноуровневымдифференцированным обучением. Типы, формы и структурные элементы современного урока в адаптивной школе //Завуч.-2014.-№1.-С.83-109.
13. Лепешкин В. Начало урока// Педагогическая техника.- 2004.-№4.-С.86-92.
14. Лещинская О.Н, Кульневич С. Как подготовиться к уроку// Педагогическая техника.-2011.-№1.-С.5-10.
15. Лизунов В.М. Приемы и формы в учебной деятельности.- М.: Центр «Педагогический поиск»,2011.-160с.
16. Мамаев М.И. Урок //Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./Под ред. С.Я.Батышева.-М.:АПО,2014.-Т.3.-С.317-320.
17. Махмутов М.И. Урок// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Гл.ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия,2012.-Т.2.-С.472-474.
18. Маячков О. Гуманитарное пространство урока// Учитель.-2014.-№1.-С.8-12.
19. Митрофанов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке// Учитель.-2012.-№1.-С.29-32.
20. Олимпиев Н.И. Организация уроков - теоретических исследований// Школьные технологии// 2012.-№1.-С.97-100.
21. Пирогов П.И. Урок – основная форма организации обучения в современных школе // Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. и пед. Колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,2014.-С.300-351.
22. Парамонов И.П. Виды и формы обучения: Виды обучения. Формы обучения. Типы и структуры уроков. Нестандартные уроки. Подготовка урока // Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб.заведений: В 2 кн.- М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2014.-С.512-541.
23. Ржанова И. Урок-проект// Педагогическая техника.-2012.-№1.-С.14-16.
24. Рипейков Е.Ю. Управленческий подход к подготовке и проведению учебного занятия//Образование в современной школе.-2012.-№1.-С.14-15.
25. Санжапов Н. Как провести семинарское занятие// Учитель.-2013.-№2.-С.6-8.
26. Сикорский В. Слово об уроке//Народное образование.-2012.-№8. - С. 81-84.
27. Сумова М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 2013, С. 149-160.
28. Тамбова Н.Г. Современный урок: проблемы и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции 24-26 марта 1999 года. - Уфа: Изд-во БИРО, 2012. - 149 с.

Уточкин Г.О. Современный урок: проблемы и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции 28 марта 2001 года. - Уфа: Изд-во БИРО, 2012. - 149 с.

1. Янченкова Е., КачковаН. Когда урок интересен: Технология//Учитель.-2012.-№4.-С.37-40

1. Андреев В.И. Формы организации обучения: Традиции и инновации//Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий,2012.-С.305-346. ↑

2. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя.- М.: Издательство «Первое сентября»,2013.-224с. ↑

3. Лещинский В., Кульневич С. Как подготовиться к уроку// Педагогическая техника.-2011.-№1.-С.5-10. ↑

4. Лещинский В., Кульневич С. Как подготовиться к уроку// Педагогическая техника.-2011.-№1.-С.5-10. ↑

5. Синенко В. Слово об уроке//Народное образование.-2012.-№8. - С. 81-84. ↑

6. Миронов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке// Учитель.-2012.-№1.-С.29-32. ↑

7. Ржанова И. Урок-проект// Педагогическая техника.-2012.-№1.-С.14-16. ↑

8. Лещинский В., Кульневич С. Как подготовиться к уроку// Педагогическая техника.-2011.-№1.-С.5-10. ↑

9. Пидкасистый П.И. Урок – основная форма организации обучения в современных школе // Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. и пед. Колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,2014.-С.300-351. ↑

10. Ривкин Е.Ю. Управленческий подход к подготовке и проведению учебного занятия//Образование в современной школе.-2012.-№1.-С.14-15. ↑

11. Сарычева Н. Как провести семинарское занятие// Учитель.-2013.-№2.-С.6-8. ↑

12. Махмутов М.И. Урок// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Гл.ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия,2012.-Т.2.-С.472-474. ↑

13. Лещинский В., Кульневич С. Как подготовиться к уроку// Педагогическая техника.-2011.-№1.-С.5-10 ↑

14. Сарычева Н. Как провести семинарское занятие// Учитель.-2013.-№2.-С.6-8. ↑

15. Миронов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке// Учитель.-2012.-№1.-С.29-32. ↑

16. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков)// Школьные технологии.-2012.-№4.-С.49-57. ↑

17. Ривкин Е.Ю. Управленческий подход к подготовке и проведению учебного занятия//Образование в современной школе.-2012.-№1.-С.14-15. ↑

18. Подласый И.П. Виды и формы обучения: Виды обучения. Формы обучения. Типы и структуры уроков. Нестандартные уроки. Подготовка урока // Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб.заведений: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2014.-С.512-541. ↑

19. Андреев В.И. Формы организации обучения: Традиции и инновации//Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий,2012.-С.305-346. ↑

20. Егоров О. Коммуникативная функция урока//Народное образование.-2013.-№5.-С.142-144. ↑

21. Безрукова В. Достоинства и недостатки современных уроков// Директор школы.-2013.-№1.-С.23-29. ↑

22. Одинцова Н.И. Организация уроков - теоретических исследований// Школьные технологии// 2012.-№1.-С.97-100. ↑

23. Синенко В. Слово об уроке//Народное образование.-2012.-№8. - С. 81-84. ↑

24. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 2013, С. 149-160. ↑

25. Лещинский В. Начало урока// Педагогическая техника.- 2004.-№4.-С.86-92. ↑

26. Миронов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке// Учитель.-2012.-№1.-С.29-32. ↑

27. Миронов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке// Учитель.-2012.-№1.-С.29-32. ↑

28. Ржанова И. Урок-проект// Педагогическая техника.-2012.-№1.-С.14-16. ↑

29. Махмутов М.И. Урок //Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./Под ред. С.Я.Батышева.-М.:АПО,2014.-Т.3.-С.317-320. ↑

30. Миронов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке// Учитель.-2012.-№1.-С.29-32. ↑

31. Ривкин Е.Ю. Управленческий подход к подготовке и проведению учебного занятия//Образование в современной школе.-2012.-№1.-С.14-15. ↑

32. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности.- М.: Центр «Педагогический поиск»,2011.-160с. ↑

33. Махмутов М.И. Урок// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./Гл.ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия,2012.-Т.2.-С.472-474. ↑

34. Ривкин Е.Ю. Управленческий подход к подготовке и проведению учебного занятия//Образование в современной школе.-2012.-№1.-С.14-15. ↑

35. Ривкин Е.Ю. Управленческий подход к подготовке и проведению учебного занятия//Образование в современной школе.-2012.-№1.-С.14-15. ↑

36. Загорский В. Стратегия успешного урока//Педагогическая техника.-2013.-№5.-С.58-59. ↑

37. Одинцова Н.И. Организация уроков - теоретических исследований// Школьные технологии// 2012.-№1.-С.97-100. ↑

38. Лещинский В., Кульневич С. Как подготовиться к уроку// Педагогическая техника.-2011.-№1.-С.5-10. ↑

39. Миронов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке// Учитель.-2012.-№1.-С.29-32. ↑