Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра в воспитательном процессе дошкольников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что современные ситуация характеризуются гуманизацией познавательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Осуществление этой задачи справедливо требует отлично нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса.

В первую очередь, это означает отрицание от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, развивать познавательные круг интересов и способности. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания детей. В связи с этим особое значимость приобретают игровые формы обучения и воспитания детей.

Целью нашего исследования является изучение игры как ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.

В связи с целью работы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать проблему игры в отечественной и зарубежной науке;

2. Провести эмпирическое исследование игровой деятельности у детей дошкольного возраста;

3. Составить и провести экспериментальную программу по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении;

4. Выявить результаты апробации экспериментальной программы.

Объект исследования – игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования – особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: при внедрении программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении уровень развития игровой деятельности дошкольников увеличивается.

Базой исследования явилось Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Потапьевский детский сад».

В данном исследовании испытуемые – 50 детей в возрасте 4-5 лет, из них 55% девочки, 45% мальчики.

Испытуемые были разделены на две группы, экспериментальную и контрольную. В каждую группу вошли по 25 детей. В экспериментальной группе проводились занятия по программе эффективного использования игр в современном дошкольном образовательном учреждении. В контрольной группе никаких специальных занятий не проводилось.

В ходе эмпирического исследования планируется использовать следующие методы исследования:

• Теоретический: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод синтеза информации;

• Эмпирический: наблюдение за игровой деятельностью;

• Статистический: количественный и качественный анализ данных эмпирического исследования.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИГРЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ

1.1 Характеристика «игры» в психологической литературе

Основным понятием нашего исследования является понятие игры.

Дошкольное детство – самый важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка, его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника. Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает ведущей формой деятельности тесно переплетенной с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональный и волевые проявления.

1.2 Содержание детских игр

Совершенно понятно, что каждому возрастному этапу присущи свои игровые потребности, которые определяются психофизическими особенностями ребенка.

Обычно выделяют младший (3 - 4 года), средний (4 - 5 лет) и старший (5 - 7 лет) дошкольный возраст. На протяжении этого периода идет интенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма: увеличиваются рост ребенка (на 20 - 25 см), масса тела и объем мозга, совершенствуется нервная система и развивается высшая нервная деятельность. Все это создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательных психических процессов и личности ребенка, овладения новыми видами деятельности^[1].

Ведущая деятельность этого возраста - игра, через игру идет освоение норм поведения и деятельности людей.

В возрасте 3-4 лет для детей характерно самоутверждение. В это же время проходит кризис 3- летнего возраста. Возможные реакции, которые вы сможете наблюдать у своего ребенка: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость.

В этот период жизни ребенка происходит интенсивное физическое развитие: активное увеличение роста и веса, увеличение общей мышечной силы, уменьшение жировой прослойки, становится выраженной крупная мускулатура. Продолжается окостенение скелета – поэтому в этом возрасте необходимо следить за осанкой детей и избегать чрезмерных физических нагрузок. Улучшаются кровообращение и дыхание: повышается кровяное давление, увеличивается жизненная емкость легких, следовательно, увеличивается работоспособность. Совершенствуется нервная система, увеличивается масса головного мозга, созревают все проводящие пути между центральной и периферической нервной системой^[2].

Приблизительно с трех лет продолжается социализация ребенка. Следует обратить внимание на два типа связей ребенка с окружающим миром: связь с миром вещей и связь с миром людей. Можно упрощенно сказать, что на базе отношений с миром вещей происходит социализация интеллектуальных функций: человек учится обращаться с вещами так, как принято в данном обществе и усваивает знания общества о предметном мире, а на базе отношений с миром людей происходит социализация личности: человек усваивает способы взаимоотношений людей между собой и осваивает способы собственного поведения.

В возрасте 5-6 лет наблюдается гармонизация отношений с взрослыми, повышенная потребность в любви, развитие чувства любви, привязанности к родителям, формирование способности любить другого человека.

Характерно для этого периода - развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры), развитие творчества (рисование, музыка, танцы), развитие мышления и т. д.

В период дошкольного возраста идет интенсивное познавательное развитие ребенка, формируются новообразования. Происходит формирование первого цельного детского мировоззрения. Возникновение первичных морально - этических понятий (ребенок начинает понимать «что такое хорошо и что такое плохо»).

Главной интеллектуальной функцией в дошкольном возрасте оказывается речь: начинается активное развитие вербального интеллекта: способности отразить мыслительный процесс в речи. Речь активно стимулирует психофизическое развитие ребенка. Происходит накопление словарного запаса (активный словарь трехлетнего ребенка содержит около 1200 слов, шестилетнего – 3000-5000 слов). Речь поначалу ситуативная, недостаточна для рассказа о каких-либо событиях, затем развивается контекстная речь, когда говорящий может представить последовательность событий, выразить отношение к ним, сам не принимая участия в описываемых событиях. Последней появляется объяснительная речь, возможность передачи информации. Уровень развития речи дошкольника очень сильно зависит от того, насколько этому уделяется внимание дома, находят ли родители время на разговоры с ребенком, описывают ли свои и его действия, побуждают ли говорить, играют ли с ребенком в речевые игры^[3].

Для дошкольника характерен уровень регуляции психики на уровне представлений; представления же являются базой для развития воображения. Продолжает развиваться восприятие: появляются его целостность и структурность (целостность восприятия – свойство, позволяющее воспринимать предмет как единое целое, независимо от свойств, входящих в него частей и элементов; структурность – свойство восприятия, позволяющее объединять разрозненные части и элементы в единое целое)^[4].

Происходит формирование произвольного поведения, т.е. умения управлять собой и своими поступками.

Возникает личное сознание (начало самооценки, начинает понимать, что не все может, оценивает свои личные качества: хороший, злой, добрый).

Формирование готовности к школе является результатом общего психического развития ребенка, комплексным показателем психической зрелости, умственного, эмоционального и социального развития.

Поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному детству. И здесь важно, чтобы ребенок был готов психологически к школьному обучению. Неготовность ребенка к школе обычно запоздало обнаруживается в фактах неуспеваемости, в школьных неврозах и повышенной школьной тревожности.

Развитию малышей в возрасте трех-четырех лет способствуют подвижные игры, которые помогают выработать критерии цвета, формы размера. Сюда относят куклы с разноцветными деталями одежде, пестрые кольца для нанизывания, стыкования, сборки. Интеллектуальный опыт ребят обогатят всевозможные наборы конструирования из двух-трех деталей. В этой категории также включены так называемые складные картинки с изображением бытующих в обиходе предметов. Они сосредотачивают внимание, обостряют наблюдательность. Запас сведений о природной и общественной среде увеличат различного вида лото с рисунками домашних животных, а также моментов некоторых видов деятельности.

Для четырехлетних-пятилетних ребятишек игрушки, само собой разумеется, должны быть сложнее. Они проектируются и вырабатываются с таким расчетом, чтобы навести на мысль о подразделении предметов по окраске, очертаниям, габаритам. Умственная практика предполагает оперирование комбинированными игрушками из четырех, пяти и более частей. А оно в свою очередь создаст зачатки элементарной математической грамоты, подтолкнет к формированию, соотнесению, классифицированию. Во время игры малыши подробно усваивают многие черты обитаемого пространства. Для рассматриваемой возрастной категории подходят игры, требующие группирования предметов около какого-либо одного образца - эталона.

Для детишек старше пяти лет главный интерес уже представляет сама по себе умственная задача и внимание в основном привлекает ее качественное решение. Сообразительность, находчивость, любознательность разовьют многочисленные разновидности домино, лото, такие игры, как «Кому сколько», «Играю и считаю» и прочие.

Умело подобранные и вовремя преподнесенные ребенку содержательные игры расширяют и обогащают его кругозор, способствуют вырабатыванию полезных черт характера, необходимых для формирования всесторонне развитой гармонической личности.

Итак, у детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является сюжетно - ролевая игра.

То, как дошкольники воспринимают окружающую действительность, составляет основу любой сюжетно-ролевой игры. Они примеряют на себя роль взрослых, опираясь на собственный опыт, то есть на то, как они это видят. Еще в возрасте 2-3 лет дети начинают увлекаться игрушками, и это является самым первым проявлением потребности в таком виде деятельности. Чем старше он становится, тем более серьезными становятся действия^[5].

Нельзя недооценивать значение сюжетно-ролевой игры в жизни дошкольника. Она необходима каждому, ведь через нее происходит психическое, личностное и интеллектуальное развитие маленькой личности. При помощи игр дети могут самостоятельно справляться с различными фобиями (боязнь темноты, собак, врачей, общения со сверстниками) без вмешательства психолога. Подобные игровые формы прекрасно адаптируют дошкольника к новым для него условиям - переезду на другое место жительства, поступлению в школу.

Цель сюжетно-ролевой игры - помочь ребенку освоиться в мире взрослых. До этого возраста ему еще далеко, но это является преимуществом - за годы таких занятий дети успевают узнать, как должны вести себя взрослые люди в той или иной ситуации, и это поможет им в будущем. Структура сюжетно-ролевой игры состоит из роли, содержания и сюжета. Каждому из компонентов отведена определенная роль, и все они являются значимыми:

1. Сюжет - это та сфера человеческой деятельности, которая обыгрывается в процессе игры. Это может быть семья, школа, полиция, детский сад - все как в реальной жизни.

2. Сначала роли дошкольник выбирает для себя самостоятельно. После, они распределяются между участниками, и каждый хочет исполнять ту, которая ему больше по душе.

3. Содержание зависит как от возраста игроков, так и от имеющегося у них жизненного опыта. Сюжетно-ролевая игра - это осознанные действия, которые выполняются в определенном порядке по договоренности участников^[6].

Они делятся на пять основных разновидностей, но могут быть и смешанными:

1) Постановочные игры. В них ребенок сам является режиссером своих действий. Он говорит от своего имени, или от имени игрушки, согласно придуманного им самим сценария.

2) Общественные игры будут полноценными, когда в наличии имеются игрушки для сюжетно-ролевых игр для детей. Для обыгрывания сюжета на тему «больница», «транспорт», и прочие, понадобится соответствующий реквизит.

3) Существуют менее распространенные игры на патриотическую или героическую тему. В них дети могут быть отважными солдатами, известными космонавтами.

4) Сюжетно-ролевая игра может отображать мультфильмы или сказки с участием персонажей из них - Микки Мауса, Злого волшебника. В таком случае она называется сказочной.

5) Бытовая тематика одна из любимых у дошкольников - «дом» или «семья» демонстрируют истинные отношения в семье ребенка^[7].

Основным показателем развития сюжетно-ролевой игры является ее последовательное действие, которое регулируется самими детьми. То есть процесс начинается, потом идет его основная часть и, затем он логически завершается. В нем у детей могут возникнуть некоторые трудности и задача воспитателя - устранить недопонимание. Наблюдая за детьми со стороны и вмешиваясь в случае необходимости, воспитатель анализирует поведение участников.

В руководстве творческими сюжетно- ролевыми играми детей перед воспитателем стоят две основные задачи: развитие игры как деятельности; использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

В педагогике разделяют два понятия: управления игрой и руководство игрой. Руководство предполагает включение взрослого в сам процесс игры, непосредственное участие в ней. Управление предполагает косвенные методы воздействия в целях сохранения самостоятельного характера детской деятельности.

1.3 Значение и место игры для общего развития ребенка в современном дошкольном образовательном учреждении

Игры - незаменимые спутники детства. В игровой деятельности дети претворяют свои впечатления от окружающей среды с помощью вспомогательных средств, являющихся одним из условий непрерывного развития. Игрушки удовлетворяют потребность малышей в разнообразных видах деятельности. Развлекаясь, они не только своеобразным образом отражают общественный опыт взрослых, но и выполняют физические и умственные упражнения, стимулируя собственное становление.

Именно потому для педагогов и родителей дидактическая игрушка может и должна превратиться в «орудие» воспитания.

Для дошкольника игра равносильна учебе. Благодаря ей он обретает умение, сноровку, полезные навыки.

Игра вводит ребенка в большой мир, намного легче усваивает первоначальные сведения, привыкает думать, анализировать явления окружающей действительности^[8].

Играя, ребенок может осуществлять свои мечты, проявлять свои скрытые способности, повысить самооценку. В игре ребенок учиться понимать значение правил и необходимость их выполнения. Умение подчиниться правилам, в перспективе дает возможность стать ответственным во взрослой жизни. Как говорил Л.С. Выготский: «Игра, школа произвольного поведения»^[9]. Игра учит самоконтролю, что необходимо для подготовки к школе.

Для того, чтобы игра являлась развивающей, ей необходимо стать формой жизни дошкольника, а не упражнением для тренировки той или иной функции (внимания, памяти, мышления).

Игра - это попытка узнать себя и сам предмет игры. Она может быть импровизированная, в ней могут изменяться правила, присутствовать сюрпризный момент. Ребенок, проявляет инициативу, пробует себя и начинает учиться нести ответственность за свой выбор. Происходит постепенное формирование мотивационной сферы.

Дошкольник, проявляющий самостоятельное желания играть в значительной степени будет отличаться от своих сверстников, которых заставляли хоть чем – то заняться. В игре прослеживается сюжет, в манипуляционных действиях его нет. Ребенок просто катает машину, ничего не подразумевая или просто складывает кубики столбиком, не называя это башенкой. В его «игре» нет смысла.

Давайте выделим положительные стороны игры в развитии ребенок, на что же именно она влияет.

Игра даёт возможность:

- Развитию воображения, образности мышления, памяти;

- Развитию произвольности поведения и вниманию;

- Развития связной речи и понимание текста;

- Готовность подчиняться разным правилам, развивать гибкость мышления;

- Формирование художественно – эстетического вкуса;

- Осознанность собственного поведения и усвоению морально – нравственных вопросов^[10].

Это малая часть того, что дает самостоятельная и свободная деятельность, где ребенок сам определяет и задает тон игре.

В самых разных системах воспитания и обучения сюжетно-ролевой игре всегда отводилось и отводится особое место. Ведь сюжетно-ролевая игра способствует развитию у детей дружеских взаимоотношений среди сверстников, развивает умения отражать отношения и взаимоотношение взрослых друг с другом, что в целом создает условия для проявления активности, самостоятельности и творчества детей, т.е. несет определенный психолого-педагогический потенциал в развитии дошкольников.

Согласно мнению преподавателей и специалистов по психологии, наиболее удачной программой для развития детей является сюжетно - ролевая игра. Суть направления данной игры представляется в социальном формировании детей, а точнее освоение общепризнанных норм и правил общественного действия в социуме, которые определены умением и сноровкой.

В группе детского сада созданы необходимые условия с целью социального развития детей среднего возраста в сюжетно – ролевых играх.

В режиме дня много времени уделяется проведению сюжетно-ролевой игры. Сюжетно-ролевые игры бывают:

- игры, связанные с бытом: «Супермаркет», «Поликлиника», «Парикмахерская» и т. д.;

- игры, связанные с путешествиями: «Отдых на природе», «Прогулка в лес» и так далее;

- игры, связанные с событием, с профессиями: «Полиция», «Пожарные», «Моряки» и т. д.

Однако в последние годы воспитатели отмечают, что дети мало играют вообще и в сюжетно-ролевые игры, в частности. Проблема заключается, прежде всего, в интеллектуальной загруженности детей. Ориентируясь на запросы родителей, дошкольные образовательные организации уделяют основное внимание серьезной подготовке детей к школе. Большое количество занятий практически не оставляют в режиме дня дошкольника места для игры, и особенно, для длительной сюжетно-ролевой игры. Причем, чем старше дети, тем меньше времени у них остается для игры.

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценную сюжетно-ролевую игру, необходимо, прежде всего, хорошо понимать, в чем состоят ее психолого-педагогические возможности по отношению к ребенку. Детский сад для этого может создать все необходимые условия, эффективнее используя свои ресурсы. Ведь ценность использования той или иной сюжетно-ролевой игры заключается не только в том, как она развивает движение, формирует воображение, представления об окружающем, но и в том, какие формы общественного поведения создаёт, какие качества активизирует в процессе коммуникации дошкольников^[11].

Выводы по главе 1

Игра - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Общепринятым является деление игр на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослыми (дидактические и подвижные).

В детском саду и начальной школе игры носят прежде всего учебный характер. Для этого используют такой вид игр, как дидактическая игра.

У детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является сюжетно - ролевая игра. Цель сюжетно-ролевой игры - помочь ребенку освоиться в мире взрослых.

Для дошкольника игра равносильна учебе. Благодаря ей он обретает умение, сноровку, полезные навыки. Игра вводит ребенка в большой мир, намного легче усваивает первоначальные сведения, привыкает думать, анализировать явления окружающей действительности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ВЕДУЩЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Общая характеристика объекта и процедур исследования

Целью нашего исследования является изучение игры как ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.

Объект исследования – игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования – особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: при внедрении программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении уровень развития игровой деятельности дошкольников увеличивается.

В связи с целью работы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать проблему игры в отечественной и зарубежной науке;

2. Провести эмпирическое исследование игровой деятельности у детей дошкольного возраста;

4. Выявить результаты апробации экспериментальной программы.

Базой исследования явилосьМуниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение « Потапьевский детский сад» В данном исследовании испытуемые – 50 детей в возрасте 4-5 лет, из них 55% девочки, 45% мальчики.

Испытуемые были разделена на две группы, экспериментальную и контрольную. В каждую группу вошло 25 детей.

В экспериментальной группе проводились занятия по программе эффективного использования игр в современном дошкольном образовательном учреждении. В контрольной группе никаких специальных занятий не проводилось.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе производился теоретический анализ проблемы игры в отечественной и зарубежной науке.

На втором этапе была проведена диагностика развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.

На третьем этапе разрабатывалась и проводилась экспериментальная программа по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении.

На четвертом этапе выяснялись результаты апробации экспериментальной программы.

В качестве метода определения уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста было применено наблюдение.

Как критерии оценивания игровой деятельности были взяты уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б.Эльконину^[12].

Исходя из уровней, выделенных Д.Б. Элькониным, нами были определены показатели уровней развития игры для средней группы детского сада.

Они были разделены на 3 уровня – низкий, средний и высокий.

Показатели уровней развития игры для средней группы представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели уровней развития игры

для средней группы

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	часто подражают игровым действиям сверстников, но не включаются непосредственно во взаимодействие с другими детьми на уровне дополнительных ролей. Они не проявляют активность в организации игровой обстановки, а развивают сюжетные линии игры по преимуществу в имеющейся игровой обстановке. Охотно принимают игровую роль, которую им дают сверстники, а также поддерживают ролевой диалог с другими участниками игры, но в основном такие дети придерживаются привычных сюжетов, не вносят инноваций, подражают более активному сверстнику.	Они включаются в игру только на уровне парных взаимодополнительных ролей. При развитии сюжетной линии игры такие дети отказываются от предлагаемой взрослым смены игровой роли.
Средний	охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. В игре склонны выбирать одни и те же любимые роли, играть одними и теми же предметами. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры.	Они весьма охотно включаются в игровую деятельность со взрослым, любят её воспроизводить, но редко вносят свои встречные предложения, проявляют активность. Их активность в игровом процессе касается скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий.
Высокий	Самостоятельно создавая разные сюжетные линии игры, они используют смену ролей, то есть меняют и обозначают роли по ходу игры, а также используют совмещённые роли, если нужно ввести новых персонажей. Дети могут ввести в игру от одной роли к другой 2–3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли. Также они активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.	Легко начинают совместную игру со взрослым, самостоятельно предлагая роли как для взрослого, так и для себя. Способны вносить конструктивные встречные предложения по ходу игры.Они легко переходят в игре от одной роли к другой, обозначая для партнёра смену роли, гибко реагируют в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого.

Таким образом, во время игровой деятельности детей дошкольного возраста нами оценивалась их игровая деятельность по приведенным выше критериям путем наблюдения.

2.2 Анализ полученных результатов

В ходе диагностики развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах нами были получены следующие результаты.

Сырые баллы оценки развития игровой деятельности представлены в Приложении 3, при этом 1 балл соответствует низкому уровню развития игровой деятельности, 2 балла – среднему и 3 балла – высокому.

В экспериментальной группе у 5% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на высоком уровне, эти дети самостоятельно проявляют интерес и желание организовывать игру. Эти дети дополняют и меняют игровую обстановку, а не довольствуются только тем, что есть или что попало им на глаза. Иными словами, они ведут себя активно.

У 70% детей выявлен средний уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на среднем уровне и проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого. Они охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов.

У 25% детей выявлен низкий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации. Они способны сами выстроить цепочку связанных осмысленных игровых действий, но в их игре часто преобладают стереотипные наигранные сюжеты, многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой.

В контрольной группе получены аналогичные результаты: у 5% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности, у 70% - средний и у 25% - низкий.

Наглядно данные результаты представлены на рисунке 1.

Рис.1. Первичная диагностика уровня развития игровой деятельности в экспериментальной и контрольной группах

В ходе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников были отмечены следующие особенности.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, постоянно включают в игру действия с различными предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Если нужный им для игры предмет отсутствует, они с легкостью заменяют его другим похожим или делают вид, что играют нужным предметом (например, используют кубик вместо молотка, любой круглый предмет вместо руля и т.д.). То есть эти дети дополняют и меняют игровую обстановку, а не довольствуются только тем, что есть или что попало им на глаза. Таким образом, они ведут себя активно.

Также дети с высоким уровнем развития игровой деятельности играют в игры с разными ролями, а не с одной. Они реализуют целые цепочки игровых действий, связанных с осуществлением многообразных игровых ролей. Дети легко и с удовольствием включаются в парное ролевое взаимодействие с другим ребенком, однако они первыми четко обозначают свою роль и предлагают партнёру только дополнительную. Также они первыми обычно начинают игровой ролевой диалог со сверстниками, часто имитируют ролевую речь кукольных и воображаемых персонажей.

Отметим, что дети с высоким уровнем развития игровой деятельности активно создают игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Самостоятельно создавая разные сюжетные линии игры, они используют смену ролей, то есть меняют и обозначают роли по ходу игры, а также используют совмещённые роли, если нужно ввести новых персонажей. Дети могут ввести в игру от одной роли к другой 2–3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли. Также они активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.

Таким образом, дети с высоким уровнем развития игровой деятельности свободно владеют любой игровой ролью, а также реализующими её действиями с предметами. Они охотно пользуются ролевой и комментирующей (поясняющей) речью. Также умеют использовать смену роли, совмещение ролей как приемы развёртывания интересного необычного сюжета. Такие дети всегда имеют много замыслов, а также готовыподдержать и развить замыслы сверстников или взрослых. Часто они являются инициатором игры со сверстниками, могут увлечь своим замыслом и организовать 2–3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли.

В игре по правилам такие дети ясно понимают, что выигрыш – это не успех всех, а дисбаланс конечных результатов в пользу одного, а также обычно обнаруживают стремление к выигрышу. Контролируют действия партнёров в соответствии с правилами, очень чувствительны к нарушениям, часто оказывают им сопротивление (порицание, апелляция к правилам, угроза выйти из игры), однако и сами легко подчиняются требованиям сверстников.

Достаточно свободно вербализуют при необходимости правила игры, критерии выигрыша. В ситуации с незнакомым игровым материалом могут предложить новые правила по аналогии со знакомыми играми, при поддержке взрослого делают это с увлечением.

Активно пользуются жребием (считалкой) и используют результаты жребия при распределении функций в игре.

Анализируя реакцию на игровые действия взрослого детей, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, мы отметили следующие аспекты.

Они легко начинают совместную игру со взрослым, самостоятельно предлагая роли как для взрослого, так и для себя. Способны вносить конструктивные встречные предложения по ходу игры.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, в процессе совместной игры не только принимают предложения взрослого, могут и сами предложить новых персонажей и соответствующую смену ролей. Они легко переходят в игре от одной роли к другой, обозначая для партнёра смену роли, гибко реагируют в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. В игре склонны выбирать одни и те же любимые роли, играть одними и теми же предметами. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры.

В целом, дети со средним уровнем развития игровой деятельности могут самостоятельно выстраивать цепочки игровых действий с сюжетными игрушками и их заместителями, однако чаще они отталкиваются от уже готовой игровой обстановки, не внося в неё своих изменений, не проявляя активность в данном вопросе.

Также они зачастую подключаются к уже имеющейся игре сверстников на уровне дополнительной роли, но не инициируют развитие сюжетной линии игры, предпочитая следовать за сверстником.

Таким образом, дети со средним уровнем развития игровой деятельности могут воспроизводить в своей игре большой арсенал сюжетов, однако внутри них действуют и ведут себя стереотипно, не демонстрируя собственных инноваций.

Внутри таких «наигранных сюжетов»дети со средним уровнем развития игровой деятельности успешно реализуют роли в комплексе предметных действий и ролевой речи, но почти не используют смену роли как средство творческого развития сюжета. В совместной игре такие дети могут сами найти себе свое смысловое место, если сверстники разыгрывают знакомый сюжет. Инновации в игре ставят таких детей в тупик и приводят к выпадению из общей игры: они, находясь в физическом поле, оказываются как будто выброшены из сюжетного движения. То есть такие дети скорее прикрепляются к имеющейся предметной обстановке, нежели активно создают что-то свое.

В игре по правилам они скрупулезно соблюдают внешнюю атрибутику совместной игры, четко замечают все нарушения правил, но, однако, не слишком требовательны к нарушителям и часто копируют нарушения вслед за партнёром как «интересный» момент игры.

Также у детей со средним уровнем развития игровой деятельности отмечается слаженная совместность в игре. Иными словами, они всегда стремятся к доигрыванию кона вслед за победителем, чтобы достичь выигрыша, как и другие (феномен коллективного выигрыша), т.е. нет четкого понимания выигрыша как первенства одного. При обращении к жребию (считалке) такие дети склонны использовать её в своих интересах – растягивая или сокращая слово.

Анализируя реакцию на игровые действия взрослого детей, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, мы отметили следующие аспекты. Они весьма охотно включаются в игровую деятельность со взрослым, любят её воспроизводить, но редко вносят свои встречные предложения, проявляют активность. Их активность в игровом процессе касается скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, способны сами выстроить цепочку связанных осмысленных игровых действий, но в их игре часто преобладают стереотипные наигранные сюжеты, многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Также этим детям присущи бедная ролевая речь, отсутствие ролевого диалога с кукольным персонажем.

Эти дети часто подражают игровым действиям сверстников, но не включаются непосредственно во взаимодействие с другими детьми на уровне дополнительных ролей. Они не проявляют активность в организации игровой обстановки, а развивают сюжетные линии игры по преимуществу в имеющейся игровой обстановке. Охотно принимают игровую роль, которую им дают сверстники, а также поддерживают ролевой диалог с другими участниками игры, но в основном такие дети придерживаются привычных сюжетов, не вносят инноваций, подражают более активному сверстнику.

Сюжеты игр детей, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, обычно включают очень узкий круг содержаний, они стереотипны. В такой игре мало ролевой и комментирующей речи, она почти отсутствует, в основном происходят действия, которые реализуют роль в предметном плане. Такие дети не умеют быстро и своевременно реагировать на замыслы сверстников и в соответствии с ними перестраивать своё ролевое поведение, гибко изменять роль по ходу игры. В совместной игре с другими детьми такие дети часто выступают как исполнители предписанных им действий. Также они зачастую используют готовую предметную обстановку для игры, привычно (как бы автоматически) «встраиваясь» в неё, не создавая и не привнося ничего своего.

При игре с заранее оговоренными правилами дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, плохо координируют свои действия с партнёрами, их игра зачастую направлена на собственное выдерживание внешней картины игры (действия с игровым материалом в определённом порядке). Можно сказать, что они выполняют правила действий только «для себя». Либо возможен другой вариант развития игры: невзирая на правила, дети стремятся к тому, чтобы у них всё было, как у партнёров (столько же карточек, такое же положение фишек и т.п.), то есть они ориентированы не столько на выигрыш, как на равенство результатов. В сферу контроля попадает, в основном, правило очерёдности (действия участников или правильная последовательность действий). Нечувствительны к нюансам нарушения правил. К жребию (считалке) обращаются редко и используют его скорее как внешний атрибут игры, не применяя его результаты к дальнейшим действиям.

В игре со взрослыми дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, также следует за инициативой взрослого. Они включаются в игру только на уровне парных взаимодополнительных ролей. При развитии сюжетной линии игры такие дети отказываются от предлагаемой взрослым смены игровой роли.

Подводя итог отмеченным особенностям игровой деятельности дошкольников, подчеркнем следующие важные аспекты:

- Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, ведут активную игровую деятельность, сами инициируют игру со сверстниками или взрослым, самостоятельно меняют игровые роли, активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.дети с высоким уровнем развития игровой деятельности свободно владеют любой игровой ролью, а также реализующими её действиями с предметами. Они охотно пользуются ролевой и комментирующей (поясняющей) речью. Также умеют использовать смену роли, совмещение ролей как приемы развёртывания интересного необычного сюжета. Такие дети всегда имеют много замыслов, а также готовы поддержать и развить замыслы сверстников или взрослых. Часто они являются инициатором игры со сверстниками, могут увлечь своим замыслом и организовать 2–3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли;

- Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры. Они зачастую подключаются к уже имеющейся игре сверстников на уровне дополнительной роли, но не инициируют развитие сюжетной линии игры, предпочитая следовать за сверстником. Дети со средним уровнем развития игровой деятельности могут воспроизводить в своей игре большой арсенал сюжетов, однако внутри них действуют и ведут себя стереотипно, не демонстрируя собственных инноваций;

- Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, способны сами выстроить цепочку связанных осмысленных игровых действий, но в их игре часто преобладают стереотипные наигранные сюжеты, многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Их игровая деятельность носит скорее пассивный характер.

Исходя из результатов первичной диагностики уровня развития игровой деятельности в экспериментальной и контрольной группах, можно сделать вывод о том, что у большинства детей (70%) выявлен средний уровень развития игровой деятельности. Однако количество детей с низким уровнем развития игровой деятельности также велико – 25%. Это говорит о том, что игра как ведущая деятельность дошкольников не эффективно используется в дошкольном учреждении.

Анализ игровой деятельности позволил нам составить план углубленной работы с детьми. Мы определили следующие задачи:

- научить детей объединяться в небольшие группы, воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, соблюдать в игре элементарные правила поведения;

- развивать у детей умения: придумывать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий;

- поощрять попытку детей самостоятельно подбирать атрибуты для своей роли.

Поэтому нами была предложена экспериментальная программа по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении.

Выводы по главе 2

Целью нашего исследования является изучение игры как ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.

Объект исследования – игра.

В данном исследовании испытуемые – 50 детей в возрасте 4-5 лет, из них 55% девочки, 45% мальчики. Испытуемые были разделена на две группы, экспериментальную и контрольную. В каждую группу вошло 25 детей. В экспериментальной группе проводились занятия по программе эффективного использования игр в современном дошкольном образовательном учреждении. В контрольной группе никаких специальных занятий не проводилось.

Как критерии оценивания игровой деятельности были взяты уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б.Эльконину . Исходя из уровней, выделенных Д.Б. Элькониным, нами были определены показатели уровней развития игры для средней группы. Они были разделены на 3 уровня – низкий, средний и высокий.

В ходе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников были отмечены следующие особенности.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, ведут активную игровую деятельность, сами инициируют игру со сверстниками или взрослым, самостоятельно меняют игровые роли, активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры. Они зачастую подключаются к уже имеющейся игре сверстников на уровне дополнительной роли, но не инициируют развитие сюжетной линии игры, предпочитая следовать за сверстником;

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, способны сами выстроить цепочку связанных осмысленных игровых действий, но в их игре часто преобладают стереотипные наигранные сюжеты, многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Их игровая деятельность носит скорее пассивный характер.

- поощрять попытку детей самостоятельно подбирать атрибуты для своей роли.

ГЛАВА 3. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ЭФФЕКТИВНОМУ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГР В СОВРЕМЕННОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

3.1 Экспериментальная программа по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении

Как уже упоминалось, в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения игра должна занимать ведущее место. Однако в последнее время закономерной становится тенденция увеличения числа обучающих занятий и сокращения времени для игровой деятельности.

Отсутствие игры может свидетельствовать о том, что у современных детей она перестает быть «школой произвольного поведения». Но никакая другая деятельность для ребенка 4-6 лет эту функцию выполнить не может. А ведь произвольность – это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого.

В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых, и в этом случае процесс формирования воли приобретает или неправильное направление, или же вообще затрудняется. Наш поиск был направлен на изменение существующей практики игрового воспитания дошкольников, разработку и обоснование игровых программ и технологий игрового воспитания в детском саду.

Цель данной программы - создать структурно - функциональную модель поэтапного обучения играм, обуславливающую оптимизацию педагогического процесса.

Работа по развитию сюжетно-ролевых игр осуществлялась в трёх направлениях:

1. Работа с родителями;

2. Создание необходимой игровой среды;

3. Непосредственное руководство играми детей.

По направлению работы с родителями осуществлялась следующая деятельность.

Со стороны родителей была оказана помощь в оформлении игровых уголков «Магазин», «Больница», «Парикмахерская». В разговоре с родителями были даны советы, чтобы при покупке игрушек, они учитывали возраст детей, предназначение игрушки. Также советовали при посещении магазина, парикмахерской, детской поликлиники обращать внимание детей на положительные, добрые взаимоотношения людей этих профессий, на результат их труда. Была оформлена консультация для родителей «Играйте вместе с детьми». Родители детей группы правильно воспринимали все рекомендации, что очень помогало нам в работе.

Также мы оборудовали игровую среду. Красивые нарядные куклы, мебель, разная посуда быстро привлекли малышей, и они начали разнообразно действовать с ними: катать, кормить, укладывать и т. д. Играли и утром, и вечером. Важно было, чтобы дети научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью мы широко использовали вопросы, подсказывающие новые действия. Большое место отводили показу действий с теми или иными игрушками. Например, чтобы привлечь внимание детей мы начинали играть с куклой, объединив при этом несколько сюжетов, доступных пониманию детей: «кормлю куклу», «укладываю спать, пою колыбельную». Дети внимательно наблюдали за нашими действиями. Мы продолжали игру, а затем передаваликуклу детям, словесно направляли дальнейший ход событий. Накопленный опыт помогал малышам активней участвовать в игре.

Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросал куклу на пол, обращали внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы её приласкали, пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагировали на эти слова. Для того чтобы игра развивалась, необходимо было дать детям знания об окружающем, способствовать развитию воображения. С этой целью проводили дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Постираем кукле платье», «Купание куклы» и т. д.

Программа по непосредственному руководству играми детей предполагает использование игр в организованной, совместной и самостоятельной деятельности детей. Весь игровой материал подобран в соответствии с тематическими циклами и создает основу для развития познавательных и творческих способностей детей.

Содержание программы представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Содержание программы

Игры

Базовая программа

Национально – региональный компонент

Компонент ДОУ

Творческие:

- сюжетно-ролевые,

- режиссерские,

- театральные,

- подвижные,

- строительно-конструктивные,

- игры-экспериментирование.

Самостоятельное создание на основе разнообразных впечатлений новых сюжетов, придумывание новых ролей и игровых действий. Творческое создание разных игровых образов. Придумывание новых вариантов игр.

Разыгрывание литературных произведений (сказок, потешек и т.д.). Знакомство с различным материалом через игры – экспериментирование. Отражение тематики родного края в строительных играх.

Развитие мышления, воображения, выразительности. Умение согласовывать свои действия с другими.

Дидактические:

- речевые;

- народные;

- интеллектуальные;

- развивающие.

Сознательное принятие игровой задачи, выполнение игровых действий по правилам, правильная результативность игр. Контроль за действиями играющих, исправление ошибок.

Русские народные игры.

Игры, направленные на знакомство с природным и рукотворным миром.

Игры экономического содержания.

Придумывания новых вариантов книг.

Задачи:

- создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения;

- формирование у детей умений согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам;

- освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;

- поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников.

Базой исследования явилось.Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение « Потапьевский детский сад»

В средней группе данного детского сада с детьми экспериментальной группы нами было проведено 10 занятий. Каждое занятие длилось 40 минут.

С детьми контрольной группы никаких занятий не проводилось.

Календарно-тематический план проводимых нами занятий представлен в таблице 3.

Таблица 3.

Календарно – тематический план

Тематический цикл	Дидактические игры	Сюжетно – ролевые игры	Строительные игры	Театральные игры	Подвижные игры
Фрукты.	Ботаническое лото. Сложи картинку. Чего не стало. Угадай чей голосок.	Наш дом.	Мы – строители.	Угадай, кто я?	Угадай-ка. Садовник.
Овощи.	Собери цветок. Что изменилось? Повторяй за мной. Свой, чужой, знакомый.	Овощная ярмарка.	Автодорога.	Драматизация “Репка”.	Сторож и зайцы. В огороде у ребяток. Пугало.
Труд хлебороба.	Ботаническое лото. От зернышка до булочки. Семена. Сложи узор.	Кондитерская фабрика.	Мост для автомобилей.	Я – колосок.	Мы веселые ребята. Каравай. Плетень.
Осень.	С какой ветки детки. Назови признаки. Геометрическое лото. Рассеянный художник.	Детский сад.	Поделки по образцу.	Рассказывание стихотворений от лица персонажа.	Ветерок. Солнце, дождик, ветер. Шишки, желуди, орехи.
Ориентировка времени.	Круглый год. Что сначала, что потом. Один - много. Сложи узор. Когда это бывает.	Семья.	Гараж.	Где мы были - мы не скажем, а что делали – покажем.	День – ночь. Хитрая лиса.
Игрушки.	Назови ласково. Да – нетки. Подскажи Петрушке звук. Листик.	Магазин игрушек.	Машины.	Кукольныи театр. “Заяц – хваста”.	Соберитесь у мячей. Хочешь с нами поиграть? Кто скорей возьмет игрушку?
Одежда, обувь.	Часть – целое. Город мастеров. Экономный портной. Доскажи словечко.	Ателье.	Фабрика.	Обыгрывание рекламы одежды.	Маша вышла на прогулку. Найди башмачок. Ловишки.
Перелетные птицы.	Зоологическое лото. Что лишнее? Кто голос подает. Летает - не летает? Сложи узор.	Магазин.	Птичий двор.	Пальчиковый театр. “Разговор птиц”.	Ласточка. Гори ясно. Уточка и селезень.
Домашние животные.	Узнай по описанию. Где моя мама. Собери семью. Силуэты. Общее – разное.	Больница для животных.	Жилье для животных (из мелкого конструктора).	Пальчиковый театр. “Теремок.	Барашек. Вокруг домика хожу.
Подготовка животных к зиме.	Чей, чьё, чья. Исключи картинку. Поиграй, подумай, подбери. Танграм.	Почта.	Зимовье.	Театр топотушек. “Расскажи о своем герое”.	Хитрая лиса. Назови зверя. Третий лишний.

Дозировка игр при этом была следующая:

1. Утром – 30-40 минут;

2. После завтрака – 15-20 минут;

3. Между занятиями – 10 минут;

4. На прогулке – 1 час;

5. После дневного сна - 10 минут;

6. После полдника – 20 минут.

Опишем задачи примененных в программе сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская».

Задачи: Развивать интерес и уважение к профессии парикмахера; знакомить с правилами поведения в парикмахерской.

Формировать умение самостоятельно развивать сюжет игры; согласовывать тему; распределять роли.

Способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений. Формировать правильные взаимоотношения детей в коллективе.

Сюжетно-ролевая игра «Школа».

Задачи: Создать условия для практической реализации интереса детей к школе, к деятельности учителя, его взаимоотношениям с учениками. Поддерживать у детей желание учиться, быть старательными.

Сюжетно-ролевая игра «Магазин».

Задачи: Формировать умение детей согласовывать собственный игровой замысел с замыслами сверстников, менять роли по ходу игры. Побуждать детей более широко использовать в играх знания об окружающей жизни; развивать диалогическую речь.

Сюжетно-ролевая игра «Кафе».

Задачи: Формировать умение детей самостоятельно распределять роли и действовать в соответствии с ролью, учить самостоятельно создавать необходимую среду, закреплять навыки доброжелательного, вежливого общения.

Побуждать детей более широко использовать знания об окружающей жизни.

Сюжетно-ролевая игра «Больница».

Задачи: формировать умение детей отображать в игре знания об окружающей жизни, показать социальную значимость медицины. Воспитывать уважение к труду медицинских работников, закреплять правила поведения в общественных местах.

Сюжетно-ролевая игра «Автосалон».

Задачи: формировать умение детей распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли, отражать взаимоотношения между играющими. Воспитывать интерес и уважение к труду транспортников, пробуждать желание работать добросовестно, ответственно, заботиться о сохранности техники, закреплять знание правил дорожного движения. Развивать память, речь детей.

Сюжетно-ролевая игра «Строители».

Задачи: Закреплять в игре знания о труде строителя, формировать умение действовать согласно принятой на себя роли, использовать атрибуты в соответствии с сюжетом. Отображать в игре знания об окружающей жизни, развивать творческое воображение, выразительность речи детей.

Сюжетно-ролевая игра «Шоферы».

Задачи: создать условия для закрепления знаний детей о профессии шофера. Формировать умение детей устанавливать взаимоотношения в игре.

Сюжетно-ролевая игра «Семья».

Задачи: формировать умение детей творчески воспроизводить в игре быт семьи.

Опишем подробно одну из проведенных нами сюжетно-ролевых игр.

Одним из любимых сюжетно-ролевых занятий у детей 4-5 лет остается игра в магазин, в которой ребятам наиболее легко воплотить опыт из жизни своей семьи. Также, такая игра основана на самостоятельной творческой деятельности ребенка, когда дети сами являются и организаторами игры, и участниками, и установителями игровых правил. Для каждого участника такая игра становится не только развлечением, но и способом организации семейной и хозяйственной жизни. Особенно, немало важно для ребенка, что все происходит через радость забаву, обучение -побуждая его к логическому мышлению и развитию у ребенка воображения.

Создавая все новые тематические предметы, небольшая скамеечка, которая ранее служила прилавком, касса и несколько предметов-товаров превратились в супермаркет, а с нашей помощью в группе развернулся настоящий рынок «Мальвина». Пополнился и список профессий на выбор ребят: к продавцу, покупателю и грузчику добавились консультанты, контролер, кладовщик, уборщица, охранник, а также служба доставки и лаборатория, контролирующая качество товара.

Когда уже все роли разобраны, воспитателю остается лишь ввести детей в игру, и здесь начинается настоящая рыночная суета. Покупатели теряются в выборе товара – что лучше купить – капусту, лук и перец для борща, или фрукты на компот, а еще главное не забыть про хлеб. И в каждом моменте консультанту нужно вовремя и быстро сориентироваться, ответить на вопросы покупателя, рассказать о товаре, направить к нужному прилавку. Продавец на кассе должна быть максимально вежлива и внимательна, чтобы не обсчитать клиента и, чтобы в следующий раз за покупкой он пришел именно на этот рынок. В общении между собой наши покупатели стараются быть вежливыми, уступать товар, на случай, если на рынке такого больше не оказалось.

Каждая булочка, пряник или арбуз на рынке имеют свою цену, специальный ценник в 2-10 рублей ориентирует покупателя не только в стоимости, но и в счете своих «денег», нужно рассчитать все так, чтобы хватило на запланированную покупку.

Кроме овощей, фруктов и хлебобулочных изделий, в «Мальвине» ребята уже умеют покупать сыпучие крупы – гречку, горох и соль. Здесь для этого даже есть своя мерка – 1 стаканчик – это как килограмм крупы на «взрослом» рынке.

Персонал рынка всегда готов к проверке контролирующих служб и работников лаборатории, которые зачастую появляются без предупреждения. За все время работы рынка «Мальвина» еще ни разу не поступало жалоб на качество наших продуктов.

Самый любимый день для ребят на рынке – день распродаж, тут уж к концу рабочего дня «Мальвины» прилавки становятся пустыми. Но главное в день скидок вовсе не дешевые овощи, фрукты и сладости. В момент акции на рынке появляются новые куклы, феи, лошадки-пони и сумочки для девочек, а для мальчиков – мячи, трансформеры, человек-паук, и машины. Это игрушки, которых нет в группе. Ребята заранее объявляют о «дне распродаж» и приносят игрушки из дома. В этот день все хотят быть покупателями, потому что по «скидочной цене» можно приобрести любую понравившуюся игрушку.

С расширением торговой площади от мини-киоска до рынка «Мальвина», здесь заработал настоящий банкомат, хоть и бумажный. Теперь покупатели, если вдруг забыли дома или вовремя снять наличные деньги с карты, могут сделать это прямо в «Мальвине» и даже без процентов. В этом им всегда поможет консультант.

И персонал, и посетители рынка стараются быть аккуратными и уважать труд уборщицы, которая к концу рабочего дня всегда приводит наш рынок в порядок – до следующей не менее интересной и захватывающей игры.

В ходе игры для нас главное закрепить полученные ранее знания и навыки и усвоить новое:

1. Умение распределять роли, развивать сюжет и действовать согласно принятой на себя роли.

2. Использование в игре свои собственные представления об окружающей жизни.

3. Развитие творческого воображения, логики, речи.

4. Личные качества, такие как - уважение к труду, дружеское отношение друг к другу; закрепление знаний о профессиях, связанных с торговлей.

5. Совершенствование счета, ориентацию в предметах по их форме, цвету, материалу и использованию

6. Закрепление правил поведения в общественных местах.

3.2 Результаты апробации экспериментальной программы

Одной из задач контрольного эксперимента является проверка эффективности разработанной программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении.

Для решения данной задачи был проведен срез с целью выявления возможных изменений в уровнях развития игровой деятельности.

На данном этапе был использован следующий метод исследования: сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.

В качестве метода определения уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста было также применено наблюдение.

Критерии оценивания игровой деятельности использовались те же, что и на констатирующем этапе исследования.

Сырые баллы повторной оценки развития игровой деятельности представлены в Приложении 4, при этом 1 балл соответствует низкому уровню развития игровой деятельности, 2 балла – среднему и 3 балла – высокому.

В экспериментальной группе у 40% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на высоком уровне, эти дети самостоятельно проявляют интерес и желание организовывать игру.

У 55% детей выявлен средний уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на среднем уровне и проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого.

У 5% детей выявлен низкий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации.

В контрольной группе получены результаты, аналогичные констатирующему этапу эксперимента: у 5% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности, у 70% - средний и у 25% - низкий.

Сравнительные результаты, полученные с помощью оценивания игровой деятельности, на контрольном и констатирующем экспериментах, представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Сравнение средних баллов по развитию игровой деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп на контрольном и констатирующем этапах эксперимента

Группа	Этап эксперимента	Средний балл	U-критерий Манна-Уитни
Экспериментальная	Констатирующий эксперимент	1,8	U Эмп = 167 p≤0.01 = 192
Экспериментальная	Контрольный эксперимент	2,36	U Эмп = 167 p≤0.01 = 192
Контрольная	Констатирующий эксперимент	1,8	U Эмп = 312.5 p≤0.05 = 227
Контрольная	Контрольный эксперимент	1,8	U Эмп = 312.5 p≤0.05 = 227

Как видно из таблицы 2, развитие игровой деятельности наблюдается только у испытуемых экспериментальной группы, у испытуемых же контрольной группы развитие игровой деятельности осталось на том же уровне.

Это говорит о том, что у респондентов после участия в разработанной программе улучшились навыки игровой деятельности: они ведут активную игровую деятельность, сами инициируют игру со сверстниками или взрослым, самостоятельно меняют игровые роли, активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.

Наглядно данные результаты представлены на рисунке 2.

Рис.2. Сравнение развития игровой деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп на контрольном и констатирующем этапах эксперимента

Анализ значимых различий данных, полученных в констатирующем и контрольном экспериментах, был проведен при помощи U-критерия Манна-Уитни, который используется для сопоставления измерений, сделанных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Была выдвинута гипотеза: при внедрении программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении уровень развития игровой деятельности дошкольников увеличивается.

Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше U эмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

Для начала проверим данные по экспериментальной группе.

Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни о уровнях развития игровой деятельности в экспериментальной группе в констатирующем и контрольном экспериментах

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	2	23.5	2	23.5
2	2	23.5	3	45
3	2	23.5	2	23.5
4	1	4	3	45
5	1	4	2	23.5
6	2	23.5	2	23.5
7	2	23.5	3	45
8	2	23.5	2	23.5
9	2	23.5	2	23.5
10	2	23.5	1	4
11	2	23.5	2	23.5
12	2	23.5	3	45
13	2	23.5	2	23.5
14	2	23.5	3	45
15	2	23.5	2	23.5
16	2	23.5	3	45
17	1	4	3	45
18	2	23.5	3	45
19	1	4	2	23.5
20	3	45	2	23.5
21	2	23.5	3	45
22	2	23.5	2	23.5
23	1	4	2	23.5
24	2	23.5	2	23.5
25	1	4	3	45
Суммы:		492		783

Таким образом, результат: U Эмп = 167 при p≤0.01 = 192 и p≤0.05 = 227.

Нарисуем ось значимости:

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп (167) находится в зоне значимости, значит данные достоверны, а выдвинутая гипотеза принимается.

Это позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе уровень развития игровой деятельности повысился после внедрения программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении.

Далее проверим данные по контрольной группе.

Полученные данные представлены в таблице 6.

Таблица 6

Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни о уровнях развития игровой деятельности в контрольной группе в констатирующем и контрольном экспериментах

№	Выборка 1	Ранг 1	Выборка 2	Ранг 2
1	2	30.5	2	30.5
2	2	30.5	2	30.5
3	2	30.5	2	30.5
4	1	6.5	1	6.5
5	1	6.5	1	6.5
6	2	30.5	2	30.5
7	2	30.5	2	30.5
8	2	30.5	2	30.5
9	2	30.5	2	30.5
10	2	30.5	2	30.5
11	2	30.5	2	30.5
12	2	30.5	2	30.5
13	2	30.5	2	30.5
14	2	30.5	2	30.5
15	2	30.5	2	30.5
16	2	30.5	2	30.5
17	1	6.5	1	6.5
18	2	30.5	2	30.5
19	1	6.5	1	6.5
20	3	49.5	3	49.5
21	2	30.5	2	30.5
22	2	30.5	2	30.5
23	1	6.5	1	6.5
24	2	30.5	2	30.5
25	1	6.5	1	6.5
Суммы:		637.5		637.5

Таким образом, результат: U Эмп = 312.5 при p≤0.01 = 192 и p≤0.05 = 227.

Нарисуем ось значимости:

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп (312,5) находится в зоне незначимости, значит данные не достоверны, а выдвинутая гипотеза не принимается.

Это позволяет сделать вывод о том, что в контрольной группе уровень развития игровой деятельности не изменился.

Результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать об эффективности применения специальной программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении.

Мы заметили, что дети изменились в характере поведения. Дети стали более организованными, стали считаться с интересами своих товарищей, помогать друг другу. Дети приносят в группу игрушки и другие стали делиться ими. Ребята постепенно усваивали правильные выражения. Во время игры нужно всегда приходить детям на помощь: выбрать нужные игрушки, место для игры, распределять роли. В результате игра стала неотъемлемой частью жизни и деятельности детей, у ребят появились такие качества как активность, уверенность в себе, умение объединяться небольшими группами и, главное, дружить.

Это действенное средство для развития и совершенствования игровой деятельности дошкольников, которое способствует более полному овладению навыками сюжетно-ролевой игры, а вместе с ними – навыками поведения в общественной жизни, основами профессиональной деятельности, обогащению словарного запаса, навыками коммуникации со взрослыми и сверстниками.

Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.

Выводы по главе 3

Как уже упоминалось, что в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения игра должна занимать ведущее место. Однако в последнее время закономерной становится тенденция увеличения числа обучающих занятий и сокращения времени для игровой деятельности.

Программа предполагает использование игр в организованной, совместной и самостоятельной деятельности детей. Весь игровой материал подобран в соответствии с тематическими циклами и создает основу для развития познавательных и творческих способностей детей.

Задачи:

- создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения;

- освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;

- поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников.

С детьми контрольной группы никаких занятий не проводилось.

После внедрения программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении нами был проведен срез с целью выявления возможных изменений в уровнях развития игровой деятельности. На данном этапе был использован следующий метод исследования: сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. В качестве метода определения уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста было также применено наблюдение.

В экспериментальной группе у 40% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности. У 55% детей выявлен средний уровень развития игровой деятельности. У 5% детей выявлен низкий уровень развития игровой деятельности.

В экспериментальной группе полученное эмпирическое значение Uэмп (167) находится в зоне значимости, значит данные достоверны, а выдвинутая гипотеза принимается. Это позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе уровень развития игровой деятельности повысился после внедрения программы по эффективному использованию игр в современном дошкольном образовательном учреждении.

В контрольной группе полученное эмпирическое значение Uэмп (312,5) находится в зоне незначимости, значит данные не достоверны, а выдвинутая гипотеза не принимается.

Ребята постепенно усваивали правильные выражения. Во время игры нужно всегда приходить детям на помощь: выбрать нужные игрушки, место для игры, распределять роли.

В результате игра стала неотъемлемой частью жизни и деятельности детей, у ребят появились такие качества как активность, уверенность в себе, умение объединяться небольшими группами и, главное, дружить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Структура сюжетно-ролевой игры состоит из роли, содержания и сюжета. Каждому из компонентов отведена определенная роль.

В результате игра станет неотъемлемой частью жизни и деятельности детей, у ребят появятся такие качества как активность, уверенность в себе, умение объединяться небольшими группами и, главное, дружить.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка //Мир психологии. – 2013. - №4. – с. 45.
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Медицина, 2015. - 303 с.
Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. - Форум, 2009. - 144 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 558 с.
Бажанова Т.В. Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. – Дисс.канд.психол.наук. – М., 2008. - 122с. / Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/razvitie-formy-syuzhetno-rolevoi-igry-v-doshkolnom-vozraste
Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2014. – 317 с.
Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб: ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2006. – 528 с.
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 2011. - 174 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 2011. – 195 с.
Воспитание и обучение в детском саду. - М., 2013. - 560 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999. – 326 с.
Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. - М.: Просвещение, 2012. - 512 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 240 с.
Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.
Гударева О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников. – Дисс.канд.психол.наук. – М., 2005. - 155с. / Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-osobennosti-syuzhetno-rolevoi-igry-sovremennykh-doshkolnikov
Гударёва О.В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. – 2003. - №2. - С.51-56
Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. – М., Просвещение, 2016. – 98 с.
Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. - М., 2002. – 216 с.
Дошкольная педагогика. В 2 ч. Ч.2. /В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др. Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 2013. – 403 с.
Дуранов М.Е. Педагогика воспитания и развития личности. - Магнитогорск: МГПИ, 2014. - 315 с.
Ерофеева Т.И. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. – М.: Проф. образование, 2014. – 296 с.
Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 2005. – 321 с.
Из детства – в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 4 – 7 лет/ Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др. – М.: Просвещение, 2014. – 176 с.
Каличенко А.В., Микляева Ю.В Развитие игровой деятельности дошкольников. - М.: Просвещение, 2009. – 332 с.
Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. – Ярославль, 2015. – 476 с.
Коновалова О. В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения. Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. — Челябинск: Два комсомольца, 2016. — С. 35-36.
Короткова Т.А. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду. - «Дошкольное воспитание» - 2013. - №3 – с. 12.
Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: Сфера: Юрайт, 2001. -365 с.
Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. - М.: Педагогика, 2011. - 120 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Академия: Смысл, 2005. - 174с.
Маркова А.К. Основы проблемного обучения. – М.: Педагогика, 2007. – 128 с.
Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л. П. Федоренко, Г. А,Фомичева. - М.: Просвещение, 2012. - 240 с.
Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. – 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 2014. – 192 с.
Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Организация сюжетной игры в детском саду. - М., 2000. – 163 с.
Мясищев Н.В. Проблемы обучения и умственного развития дошкольников. - М.: Просвещение, 2012. – 382 с.
Пидкасистый П. И. Педагогика. – М.: Просвещение, 2012. – 511 с.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. -М.: Педагогика, 2012. - 262 с.
Самсонова Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. : Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1997. – 25 с.
Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 62-70
Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - М.: Проф. образование, 2014. – 296 с.
Урунтаев Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 284 с.
Усова А. П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 2013. - 176 с.
Чен Н. В. Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии. – М.: Методическая копилка, 2011. – 153 с.
Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6 – 7 лет. – М.: Педагогика, 2011. – 318 с.
Эльконин, Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 360 с.
Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей. – М.: Сфера, 2015. - 276 с.

Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6 – 7 лет. – М.: Педагогика, 2011. – с. 90. ↑
Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 2005. – с 126. ↑
Дошкольная педагогика. В 2 ч. Ч.2. /В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др. Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 2013. – с 294. ↑
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 2011. – с. 38 ↑
Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2014. – с. 154. ↑
Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – с. 316. ↑
Маркова А.К. Основы проблемного обучения. – М.: Педагогика, 2007. – с. 22. ↑
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 2011. – с. 104. ↑
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999. – с. 204. ↑
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ТЦ «Сфера», 2011. – с. 12. ↑
1.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ТЦ «Сфера», 2011. – с. 67. ↑
Эльконин, Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – с. 217 ↑