Теория и методика развития дошкольника. Особенности социального развития дошкольников

Содержание:

Введение

Проблема межличностных отношений с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей и является по существу ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей. Актуальность темы исследования социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Важным направлением в научных исследованиях является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Цель работы: выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.

Задачи:

1. Выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения;

2. Изучить особенности социального взаимодействия в дошкольном возрасте;

3. Исследовать процесс формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников.

Объект: Дети старшего дошкольного возраста.

Предмет: Процесс формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.

Гипотеза: формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста характеризуется следующими особенностями:

- навыки формируются в процессе общения со сверстниками и воспитателем;

- формирование навыков осуществляется с помощью различных видов деятельности, таких как игровая деятельность, трудовая деятельность, учебная деятельность;

- работа воспитателя по формированию навыков социального взаимодействия ведется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, с применением новейших технологий и методик воспитания, в тесном взаимодействии с родителями.

В данной работе использованы следующие методы: методика «Выбор в действии», коммуникативно-личностный опросник для воспитателя и родителей, программа наблюдения за культурой поведения ребенка А.М. Щетининой.

1. Теоретические основы исследования процесса социализации детей дошкольного возраста

1.1 Сущность процесса социализации

В понятие «социализация» заложено определенное измерение личность и социальная среда (коллектив, общество, другие люди). Сущность процесса определяется из того, что, по мнению авторов, стоит за этими отношениями. Чаще всего процесс социализации понимается как процесс адаптации или приспособления. Эта трактовка наиболее ранняя. [1,с.195]

Она возникла в период господства природоцентризма, но остается популярной за рубежом и сегодня. Понимание социализации как приспособления характерно для психоанализа, бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Гере, Уолтерс и др.) и в какой-то степени символического интеракционизма (Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком и др.). Не чуждо оно и отечественной психологии (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, П.П. Блонский). Неофрейдисты рассматривают социализацию как процесс адаптации в социуме, сопряжения природных импульсов, инстинктов и требований социальной среды, где эти инстинкты реально могут быть удовлетворены, в результате которых вырабатываются социально приемлемые способы их реализации.

Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтерс и др.) трактуют социализацию как процесс социального научения, стимулом к которому также является необходимость адаптации к социуму. Для символических интеракционистов (Дж. Мид, Д. Хорке, Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком) социализация — результат адаптации, приспособления личности к групповым нормам в процессе социального взаимодействия людей.  Данная специфика социализации ребёнка требует специальной организации деятельности взрослых — комплексного сопровождения социального становления ребёнка в процессе его воспитания, образования и развития. Личность ребёнка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Роль и влияние социального мира на жизнь и развитие ребёнка может быть описана через совокупность факторов, обусловливающих процесс социализации подрастающего поколения. [2,с.150]

Для того, чтобы социализация ребенка проходила наиболее успешно необходимо овладение им общественно выработанных способов анализа окружающей действительности и освоение общественных отношений. Именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развиваются психические процессы, в том числе и воображение как основа творчества, созидания нового. [15,с. 165]

Воображение непосредственно связано со смысловой сферой ребенка и характеризуется тремя стадиями (одновременно и компонентами этой функции) в развитии: опора на наглядность (предметная среда), опора на прошлый опыт и особая внутренняя позиция ребенка, которая формируется к концу дошкольного возраста и получает дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте. Воображение служит инструментом познавательной деятельности и выполняет аффективную, защитную функцию: через самоутверждение себя в идеальных ситуациях, проигрывая их, ребенок освобождается от травмирующих моментов. Воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере. [3,с.218]

К моменту окончания периода дошкольного детства (возраст шесть-семь лет) у ребенка возникает способность и потребность в социальной функции, он переживает себя в качестве социального индивида — субъекта социального действия. Причиной всему личностное новообразование кризиса этого возраста — особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой, общественно-значимой деятельностью — учением. Ребенок, родившись в человеческом обществе, в социальном мире, начинает его познавать с того, что близко, что доступно, с чем он непосредственно соприкасается, то есть с ближайшим социальным окружением, с которым он начинает взаимодействовать.

Социальное воспитание и образование должно учитывать этот фактор. Необходимо опираться на то, что до пяти лет ребенок формирует представления о своем окружении. Его образование сводится к самоидентификации как члена семьи и выработке норм общения со взрослыми и своими товарищами. Содержание образования должно строиться на примере и имитации, включать в себя положительные и отрицательные образцы поведения. Основной канал познания организуется ребенком через игру. Важно, чтобы учебно-воспитательный процесс полноценно охватывал и использовал принцип взаимодействия ДОУ и семьи для полноценной реализации процесса социализации на этом и последующем возрастном этапе. [4,с.218]

С пяти и до десяти лет познание ребенка сводится к наблюдению явлений окружающего мира. В результате вырабатываются четкие образы форм жизни и деятельности человека, осознание того, что человек несет ответственность за свое поведение, может совмещать в себе выполнение нескольких социальных ролей. В этот период ребенок должен научиться наблюдать, задавать вопросы и рассуждать. Данный вид познания еще не является системностью, а, скорее, нагромождением образов, которые уже возможно классифицировать в группы образов, отличающихся по строению (структуре) и деятельности (функциональности). [17,с. 216]

Интересно место и роль формирования представлений о социальной действительности как показатель успешности социализации ребенка (с учетом специфики и особенностей этого процесса у ребенка-дошкольника) в организованных формах — социального воспитания и образования. [5,с.149]

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: Образовательная традиция сегодня в работе с детьми дошкольного возраста в большей степени опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и его последователей: развитие ребенка является саморазвитием и нормой. Основные характеристики личности ребенка связываются с овладением высшими психическими функциями, их врастанием в структуру личности. Возрастные новообразования ребенка, служащие критерием личностного развития, в ракурсе интеллектуального, аффективного, психического, личностного, произвольного, волевого становления в динамике смены возрастов. Эти критерии по своей природе социальны, поэтому их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации ребенка и ее управляемой составляющей — социального воспитания. Основой социального воспитания детей дошкольного возраста является ознакомление их с социальной действительностью. [6,с.155]

Дошкольное образовательное учреждение на современном этапе должно реализовывать социально-педагогическую деятельность как целостной технологии перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую — образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. Воспитательно-образовательный процесс должен строиться с опорой на сотрудничество и взаимодействие с семьями воспитанников как важнейшего микрофактора для достижения полноценной социализации ребенка. 

1.2 Формы, методы и приемы сюжетно-ролевой игры, оказывающие влияние на социализацию дошкольника

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое. [18,с. 367]

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти.

У ребенка были и остались все те же игрушки — куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. [19,с. 575]

Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. [7,с. 396]

Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его.

Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным.

В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, контроль. [8,с. 158]

Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения. Важно отметить, что существуют различные классификации ролевых игр, по различным признакам. Игры делятся на классы в зависимости от способа их создания, целей, по уровням сложности и по временному и целевому признаку. [20,с. 181]

Мы выделяем четыре вида игр: воспитательные, образовательные и развлекательные, и организационные. Далее говоря о содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. [8,с. 158]

Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого.

Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности. Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития. История становления координации игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько этапов. [21,с. 181]

Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение). Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (например, в игре «в классики» нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавливает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению. [9,с. 302]

Ряд исследователей выделяют следующие этапы развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является «ознакомительная игра». По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.

Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия — операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название «отобразительной игры» в которой отдельные предметно — специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве.

Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. [10,с. 151]

Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки «сюжетно-ролевой игры». На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап «собственно-ролевой игры», в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. [11,с. 425]

Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску.

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, проблемой обесценивания дошкольного детства. [12,с. 425]

Ошибочное представление о «дошкольном» возрасте как о пустом, «предварительном», «ненастоящем», который нужно переждать, пока ребенок «дозреет» до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. Подобное «перепрыгивание» грозит односторонностью развития, такими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются облученностью. 

1.3 Роль игры в социализации личности дошкольника

Проблема социализации личности дошкольников является одной из базовых в педагогике и возрастной психологии, поскольку её успешность определяет возможность личности полноценно функционировать в обществе. В педагогике понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Социализация — это процесс формирования и развития личности, происходящее под влиянием воспитательной и учебной деятельности. Понятие «социализация» характеризует процесс усвоения индивидом определённой системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно.

Социализация личности идёт на протяжении всей жизни человека, но основы её успешной реализации заложены в детстве. Социализация детей дошкольного возраста процесс длительный и многоплановый. Это важный шаг на пути вхождения во внешний мир. В зависимости от успешности адаптационного процесса ребёнок постепенно принимает на себя какую-либо роль в обществе, учится вести себя в соответствии с требованиями социума.

 Дошкольный возраст — яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Это период активного овладения механизмами социализации, усвоения норм социального поведения.

Для воспитания полноценной личности необходимо содействовать социализации ребёнка в его первых социумах — семье, в детском саду, которые могут способствовать социально- психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешного взаимодействия с окружающим его миром. Высокая восприимчивость детей дошкольного возраста, лёгкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности.

Учёные установили, что самой эффективной деятельностью для вхождения в мир других людей является игра. Игра ребёнка – основное средство становления его как автономной независимой личности, свободно и самостоятельно выстраивающей свои отношения с равными – сверстниками.

Игра обеспечивает ребёнку самореализацию и эмоциональный комфорт. Игра является важнейшим источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определённых ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребёнок руководствуется её правилами, подчиняет выполнению этих правил своё импульсивное поведение.

Игры без преувеличения можно назвать витаминами душевного благополучия. Под их яркой, забавной, привлекательной формой скрывается немало педагогических возможностей. Эти возможности можно рассмотреть через функции игры:

1. Социокультурная функция.

Игра выполняет важные социальные функции, поскольку в ней ребёнок ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Таким образом, игра является средством социализации ребёнка. Игра для ребёнка то же, что речь для взрослого. В то же время игра, по выражению Д.Б. Эльконина, это своеобразная «школа морали».

2. Коммуникативная функция.

Игра невозможна без общения, которое является её основным энергетическим источником. Игра способствует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык. Она является прообразом коллективной деятельности, так как учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Ребёнок учится понимать и уважать других, справляться с запретами. Он в этом лично заинтересован, так как не соблюдающего правила в следующий раз уже не позовут в игру.

В играх встречаются два рода отношений. Это отношение соревновательного типа – между командами, между партнёрами, у которых прямо противоположная цель (если один выигрывает, то другой проигрывает), и отношения подлинного сотрудничества между участниками одной команды.

Такое сотрудничество помогает ребёнку – выйти из ситуации и проанализировать её как бы со стороны.

3. Диагностическая функция.

Игра способствует определению отклонений в поведении ребёнка. Например, играя, ребёнок нарушит правила или в ответственный момент выйдет из игры. Это должно насторожить педагога, заставить пристальнее понаблюдать, найти причину возникших отклонений. В игре ребёнок может сам диагностировать свои силы, возможности, свои личностные качества, то есть игра побуждает ребёнка к самопознанию: могу ли я?

4. Игротерапевтическая и коррекционная функции.

В большинстве случаев игры призваны помочь воспитателю гармонизировать психический рост детей и предотвратить появление отклонений, разрешить неизбежные конфликты детской души до их возможного перерождения в установившиеся комплексы. Игра как палочка-выручалочка, защищает неокрепшую детскую психику от напора ежедневных переживаний. Дети интуитивно прибегают к игре, как психотерапевтическому средству для снятия страхов, стрессовых ситуаций, эмоциональных и интеллектуальных напряжений. Ребёнок не просто играет, он рассказывает окружающим о том, что его радует или беспокоит, какие впечатления или проблемы требуют скорейшего разрешения.

5. Развлекательная функция. [13,с. 454]

Во многих играх по ходу развития сюжета играющие совершают реальные и символические действия, недопустимые в обычной жизни с точки зрения общественных норм. Когда игра доходит до этих запрещённых норм, веселье так и брызжет, так как эта игра даёт возможность хотя бы иногда вести себя так, как хочется, нарушать запреты. Игры сопровождаются громкими криками, смехом, топаньем, толканием, резкими движениями, быстрым бегом. В игре ребёнок никогда не устаёт, ему радостно и комфортно.

Игра способствует созданию защитных механизмов, осуществляется мощная психо-эмоциональная разрядка, в результате которой возникают положительные эмоциональные ощущения. И, чем больше положительных эмоций получает ребёнок, тем более гармоничным и радостным предстаёт перед ним мир, тем уютнее и увереннее ощущает он себя в жизни.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. [14,с. 202]

Большинство игр отражает труд взрослых: дети подражают домашним делам мамы и бабушки, врача, учителя, шофёра, лётчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нём участие.

В игре формируются моральные качества: ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами, что наполняет словарный запас, обогащает речь. Также игры учат детей самостоятельно декламировать и петь, способствуют преодолению застенчивости.

Играя, ребёнок изучает цвет, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает решения.

Большое значение имеют игры и для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям. Наличие правил и требование их соблюдения, частая сменяемость водящих ставят участников игры в положение равноправных партнёров, что способствует укреплению эмоциональных контактов между детьми. Дети в игре постепенно усваивают, что нельзя оставлять попавшего в беду, смеяться над чужой неловкостью, потому что это может случиться с каждым. От действий взаимной помощи зависит достижение общего успеха.

Правила игры дети воспринимают как закон, и сознательное выполнение их формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, своё поведение. В игре формируются честность, дисциплинированность, чувство справедливости. Игра учит искренности, товариществу. В коллективных играх выявляются дети-организаторы, дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за собой других. Умелое, вдумчивое руководство игрой со стороны педагога способствует воспитанию активной творческой личности.

На протяжении всего дошкольного детства, формы и виды игр меняются и усложняются. Начинается все с простейших манипуляционных игр с предметами, ознакомление с их функциональными возможностями и социальным назначением; затем со второго года жизни – отображение простейших бытовых сюжетов; и наконец, в старшем дошкольном возрасте – сюжетно-ролевые игры с правилами, развёрнутые игры режиссёрского типа, самостоятельные дидактические игры. А.С. Макаренко (1977) утверждал, что, как ведет себя ребёнок в игре, так позже он будет вести себя на работе. Правильно организованные и систематически проводимые игры формируют характер, волю, воспитывают патриотические, интернациональные чувства.

Игру называют «королевой детства», т.к. наиболее интенсивно она реализуется как деятельность именно в детстве, обеспечивая личностное развитие ребёнка. Природа создала игру для всесторонней подготовки к жизни, поэтому она имеет генетическую связь со всеми видами деятельности и выступает как специфическая детская форма познания, труда и общения.

При этом ребёнок играет не для того, чтобы готовиться к жизни. Игра становится для него своеобразной школой жизни.

Глава 2. Эмпирическое исследование социального развития дошкольников

2.1 Организация исследования

Отметим, что социальное развитие – это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, нормы, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Поэтому нами была проведена диагностика сформированности представлений о нравственных нормах детей дошкольного возраста.

 Объектом данного исследования явился процесс формирования представлений о нравственных нормах у старшего дошкольного возраста.

Задачами исследования явились:

1. Определить критериальную характеристику объектов изучения (показатели, критерии, уровни).

2. Подобрать диагностические методики для изучения уровней представлений о нравственных нормах у детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести непосредственно процедуру диагностики для выявления уровня представлений о нравственных нормах у старших дошкольников.

4. Обобщить и проанализировать полученные результаты.

Целью экспериментальной работы явилось изучение уровня сформированности представлений о нравственных нормах у детей старшего дошкольного возраста.

Методы изучения: эмпирические: наблюдение, беседы с детьми.

Экспериментальная база исследования проводилась в ГБДОУ «Детский сад № 126». В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 30 человек.

Для того, чтобы изучить уровень сформированности представлений о нравственных нормах, необходимо исследовать осознание детьми нравственных норм и знаний о них.

Нами были выделены следующие критерии и показатели (Таблица 2.1):

1.Представление о нормах культуры поведения в общественных местах (театре, транспорте, в гостях);

2.Представления о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками;

3.Представления о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания.

1. Для первого критерия использовалось диагностическое задание: «Сюжетные картинки», автор. Р.Р.Калинина (Стимульный материал представлен в Приложении).

Цель: Изучение эмоционального отношения к нравственным нормам (восторг – недовольство, радость - обида, сочувствие – безразличие).

Материал: Картинки с изображением ситуаций, подлежащих нравственной оценке.

Ход диагностического проведения. Исследование проводится индивидуально. Ребенку показывают картинки: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки героев, а с другой стороны - плохие... Объясни, почему ты именно так разложил картинки».

Экспериментатор оценивает ответы и эмоциональные реакции испытуемого по следующей шкале, разработанной автором методики Р.Р. Калининой:

0 баллов — ребёнок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют;

1 балл — ребёнок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны;

2 балла — правильно раскладывая картинки, ребёнок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо;

3 балла — ребёнок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

Результаты мы выразили в уровнях и присудили определенные баллы:

Дети не знают этикетных норм и правил поведения, выделяют их только в конкретных, хорошо знакомых ситуациях с помощью взрослого - относим к начальному уровню представлений ребенка о нормах культуры поведения в общественных местах и выражаем это в 0 баллах.

Дети не обнаруживают интереса этикетным нормам и правилам, в ходе их обсуждения часто отвлекаются, предпочитают молчать или дают односложные ответы. Аргументировать необходимость соблюдения правил могут только с помощью взрослого, который дает наводящие вопросы, подсказывает, предлагает обратиться к личному опыту. В практических ситуациях без помощи взрослого (напоминание, побуждение к действию) не обнаруживают умений применить правило в поведении - относим к среднему уровню представлений ребенка о нормах культуры поведения в общественных местах и выражаем это в 1 балле.

Дети проявляют интерес к этикетным нормам и правилам, но он носит ситуативный характер. Называют большинство правил поведения в общественных местах, но затрудняются в самостоятельной и аргументированной оценке необходимости следования этикетным правилам. Им сложно привести примеры из жизненной практики. Ответы детей характеризуются односложностью. В ситуациях практического типа дети не всегда следуют тем правилам, о которых хорошо знают. Ребенок выделяет лишь несколько знакомых мест, где он уже бывал и может сказать как себя вести. Ответы ребенка не всегда самостоятельны и требуют наводящих вопросов - относим к достаточному уровню представлений ребенка о нормах культуры поведения в общественных местах и выражаем это в 2 баллах.

Дети проявляют интерес к обсуждению этикетных норм и правил. Хорошо в них ориентируются (называют большинство правил и норм, связывают их между собой (норма-требование, правило- способ выполнения нормы), могут аргументировать необходимость выполнения форм и правил с социальной и личностной точки зрения, способны предвидеть последствия игнорирования и несоблюдения этикетных требований. Дети могут привести примеры ситуаций, в которых следует выполнять те или иные правила. Суждения носят развернутый характер. В ситуациях практического типа воспитанники адекватно применяют правила и нормы - относим к высокому уровню представлений ребенка о нормах культуры поведения в общественных местах и выражаем это в 3 баллах.

2. Далее рассмотрим представления о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками.

На этапе констатирующей диагностики детям предлагались специальные диагностические задания, содержащие серии вопросов и заданий для индивидуальных бесед с детьми, разработанные автором в соответствии с методикой Е. О. Смирновой.

Цель методики – определить уровень сформированности представления о культуре общения детей. Детям были предложены следующие задания:

Индивидуальная беседа по вопросам:

- Какого человека можно назвать вежливым (воспитанным, грубым)?

- Какими другими словами, близкими по смыслу, ты скажешь о вежливом человеке, какой он? (воспитанный, грубый).

- Подбери слова – наоборот (вежливый – грубый; добрый – злой и т. д).

- Как ты понимаешь слова «доброжелательно разговаривать», кто такой «приятный собеседник», «культурный человек»?

- Зачем нужна человеку вежливость? Что было бы, если люди были не воспитанными?

- Как нужно разговаривать в общественном транспорте, на улице, дома?

- Какие слова говорят при встрече взрослому, сверстнику?

- Какими словами принято прощаться со взрослыми, со сверстниками?

- Как ты обратишься с просьбой о помощи к сверстнику, взрослому?

- Какими словами принято благодарить за помощь?

- Как ты пригласишь друга с тобой поиграть?

- А если он откажет, как ты будешь себя вести?

- Как ты себя будешь вести во время разговора с друзьями?

Показатели оценки выполнения заданий:

3 балла - ребенок выполнил задание без ошибок.

2 балла - ребенок допустил ошибки, отвечал с помощью воспитателя.

1 балл - ребенок испытывал затруднения в выполнении заданий.

0 баллов - ребенок отказался отвечать.

В соответствии с перечисленными критериями и показателями были выделены четыре уровня сформированности представлений о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками старших дошкольников: начальный, достаточный, средний и высокий.

Результаты мы выразили в уровнях и присудили определенные баллы:

Дети не знают нормы культуры общения со взрослыми и сверстниками, выделяют их только в конкретных, хорошо знакомых ситуациях с помощью взрослого - относим к начальному уровню представлений ребенка о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками и выражаем это в 0 баллах.

Дети не обнаруживают интереса к нормам культуры общения со взрослыми и сверстниками, в ходе их обсуждения часто отвлекаются, предпочитают молчать или дают односложные ответы. Аргументировать необходимость соблюдения правил могут только с помощью взрослого, который дает наводящие вопросы, подсказывает, предлагает обратиться к личному опыту. В практических ситуациях без помощи взрослого (напоминание, побуждение к действию) не обнаруживают умений применить правило в поведении - относим к среднему уровню представлений ребенка о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками и выражаем это в 1 балле.

Дети проявляют интерес к нормам культуры общения со взрослыми и сверстниками, но он носит ситуативный характер. Называют большинство норм культуры общения со взрослыми и сверстниками, но затрудняются в самостоятельной и аргументированной оценке необходимости следования этим нормам. Им сложно привести примеры из жизненной практики. Ответы детей характеризуются односложностью. В ситуациях практического типа дети не всегда следуют тем правилам, о которых хорошо знают. Ответы ребенка не всегда самостоятельны и требуют наводящих вопросов - относим к достаточному уровню представлений ребенка о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками и выражаем это в 2 баллах.

Дети проявляют интерес к обсуждению норм культуры общения со взрослыми и сверстниками. Хорошо в них ориентируются (называют большинство правил и норм, связывают их между собой, могут аргументировать необходимость выполнения форм и правил с социальной и личностной точки зрения, способны предвидеть последствия игнорирования и несоблюдения требований. Дети могут привести примеры ситуаций, в которых следует выполнять те или иные правила. Суждения носят развернутый характер. В ситуациях практического типа воспитанники адекватно применяют правила и нормы - относим к высокому уровню представлений ребенка о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками и выражаем это в 3 баллах.

3. Далее изучим представления о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания.

Для диагностики данного параметра мы опять воспользовались методикой сюжетных картинок.

Цель: изучить представления детей о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания.

Для этого использовалось диагностическое задание: «Сюжетные картинки», автор. Р.Р.Калинина (Стимульный материал представлен в Приложении).

Материал: Картинки с изображением ситуаций, подлежащих нравственной оценке.

Ход диагностического проведения. Исследование проводится индивидуально. Ребенку показывают картинки: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки героев, а с другой стороны - плохие... Объясни, почему ты именно так разложил картинки».

Экспериментатор оценивает ответы и эмоциональные реакции испытуемого по следующей шкале, разработанной автором методики Р.Р. Калининой:

0 баллов — ребёнок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют;

1 балл — ребёнок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны;

2 балла — правильно раскладывая картинки, ребёнок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо;

3 балла — ребёнок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

Результат мы выразили в уровнях и присудили определенные баллы:

Дети не знают культурно-гигиенических норм поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания, выделяют их только в конкретных, хорошо знакомых ситуациях с помощью взрослого - относим к начальному уровню представлений ребенка о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания и выражаем это в 0 баллах.

Дети не обнаруживают интереса к культурно-гигиенических нормам поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания, в ходе их обсуждения часто отвлекаются, предпочитают молчать или дают односложные ответы. Аргументировать необходимость соблюдения правил могут только с помощью взрослого, который дает наводящие вопросы, подсказывает, предлагает обратиться к личному опыту. В практических ситуациях без помощи взрослого (напоминание, побуждение к действию) не обнаруживают умений применить правило в поведении - относим к среднему уровню представлений ребенка о культурно-гигиеническим нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания и выражаем это в 1 балле.

Дети проявляют интерес к культурно-гигиеническим нормам поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания, но он носит ситуативный характер. Называют большинство норм, но затрудняются в самостоятельной и аргументированной оценке необходимости следования им. Им сложно привести примеры из жизненной практики. Ответы детей характеризуются односложностью. В ситуациях практического типа дети не всегда следуют тем правилам, о которых хорошо знают. Ответы ребенка не всегда самостоятельны и требуют наводящих вопросов - относим к достаточному уровню представлений ребенка о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания и выражаем это в 2 баллах.

Дети проявляют интерес к обсуждению культурно-гигиенических норм поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания. Хорошо в них ориентируются (называют большинство правил и норм, связывают их между собой (норма-требование, правило - способ выполнения нормы), могут аргументировать необходимость выполнения форм и правил с социальной и личностной точки зрения, способны предвидеть последствия игнорирования и несоблюдения норм. Дети могут привести примеры ситуаций, в которых следует выполнять те или иные правила. Суждения носят развернутый характер. В ситуациях практического типа воспитанники адекватно применяют правила и нормы - относим к высокому уровню представлений ребенка о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания и выражаем это в 3 баллах.

Сведем в таблицу критериальную характеристику представления о нравственных нормах старших дошкольников – Таблица 2.1.

Таблица 2.1 – Критериальная характеристика представления о нравственных нормах старших дошкольников

Критерии	Показатели	Уровневые показатели
		Высокий уровень (баллы)	Достаточный уровень (баллы)	Средний уровень (баллы)	Начальный уровень (баллы)
Представление о нормах культуры поведения в общественных местах (в театре, в гостях, в транспорте)	- ведет себя тихо и скромно в общественных местах; - не мусорит	Ребёнок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д. 3б	правильно раскладывая картинки, ребёнок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо 2б	ребёнок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны 1б	ребёнок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют 0б
Представления о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками	- вежливо общается с людьми	ребенок всегда придерживается правил поведения при общении со взрослыми и сверстниками, выполнил задание без ошибок 3б	ребенок ситуативно выполняет нормы общения со взрослыми и сверстниками, допустил ошибки, отвечал с помощью воспитателя 2б	ребенок испытывал затруднения в выполнении заданий 1б	ребенок не придерживается норм, отказался отвечать 0б
Представления о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания	- культурно ведет себя за столом, опрятно и аккуратно ест; - одевается чисто и опрятно	ребёнок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д. 3б	правильно раскладывая картинки, ребёнок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо 2б	ребёнок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны 1б	ребёнок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют 0б
Общий балл		дети проявляют интерес к обсуждению нравственных норм. Хорошо в них ориентируются (называют большинство правил и норм, связывают их между собой (норма-требование, правило- способ выполнения нормы), могут аргументировать необходимость выполнения форм и правил с социальной и личностной точки зрения, способны предвидеть последствия игнорирования и несоблюдения этикетных требований. Дети могут привести примеры ситуаций, в которых следует выполнять те или иные правила. Суждения носят развернутый характер. В ситуациях практического типа воспитанники адекватно применяют правила и нормы. 8-9б	дети проявляют интерес к нравственным нормам и правилам, но он носит ситуативный характер. Называют большинство норм, но затрудняются в самостоятельной и аргументированной оценке необходимости следования им. Им сложно привести примеры из жизненной практики. Ответы детей характеризуются односложностью. В ситуациях практического типа дети не всегда следуют тем правилам, о которых хорошо знают. Ответы ребенка не всегда самостоятельны и требуют наводящих вопросов. 5-7б	дети не обнаруживают интереса к нравственным нормам, в ходе их обсуждения часто отвлекаются, предпочитают молчать или дают односложные ответы. Аргументировать необходимость соблюдения правил могут только с помощью взрослого, который дает наводящие вопросы, подсказывает, предлагает обратиться к личному опыту. В практических ситуациях без помощи взрослого (напоминание, побуждение к действию) не обнаруживают умений применить правило в поведении. 3-4б	дети не знают нравственных норм, выделяют их только в конкретных, хорошо знакомых ситуациях с помощью взрослого. 0-2б

В соответствии с балльной шкалой, комплексом показателей и критериев нами были определены уровни сформированности представлений о нравственных нормах.

Параметры оценивания нравственных норм:

• 8-9 баллов – высокий уровень;
• 5-7 баллов – достаточный уровень;
• 3-4 балла – средний уровень;
• 0-2 балла – начальный уровень.

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты диагностики детей приведены в табл. 2.2, а также на рис. 2.1.

Таблица 2.2 – Результаты диагностики представлений о нормах культуры поведения в общественных местах дошкольников

№	Имя ребенка	Общий балл	Уровень
1	Виолетта Б.	1	средний
2	Степан К.	1	средний
3	Павел А.	0	начальный
4	Настя Н.	0	начальный
5	Артем И.	1	средний
6	София Н.	2	достаточный
7	Дима П.	1	средний
8	Лиза К.	1	средний
9	Матвей Р.	1	средний
10	Арина Т.	1	средний
11	Валерия К.	0	начальный
12	Катя Л.	0	начальный
13	Тимофей Б.	1	средний
14	Ира Т.	1	средний
15	Никита У.	1	средний
16	Елена Ш.	0	начальный
17	Тимофей Л.	0	начальный
18	Алина Ц.	1	средний
19	Артур Р.	1	средний
20	Марина З.	1	средний
21	Вера Ж.	1	средний
22	Даниил Д.	1	средний
23	Захар М.	1	средний
24	Женя Г.	1	средний
25	Вероника Ж.	0	начальный
26	Валя Х.	1	средний
27	Богдан Б.	1	средний
28	Данила Б.	2	достаточный
29	Нина В.	1	средний
30	Максим Ф.	1	средний

Отметим, что почти все дети продемонстрировали начальный и средний уровень представлений о нравственных нормах. Так, многие дети не могли правильно разложить карточки с хорошими и плохими поступками (Павел А., Настя Н., Ира Т.); некоторые дети правильно раскладывали картинки, но не могли обосновать свои действия (Никита У., Елена Ш., Тимофей Л., Алина Ц.); некоторые дети отвечали с помощью воспитателя (Матвей Р., София Н.).

Рисунок 2.1- Результаты диагностики представлений о нормах культуры поведения в общественных местах дошкольников

Результаты диагностики представлений о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками детей – табл. 2.3, рис. 2.2.

Таблица 2.3 – Результаты диагностики представлений о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками дошкольников

№	Имя ребенка	Общий балл	Уровень
1	Виолетта Б.	1	средний
2	Степан К.	1	средний
3	Павел А.	1	средний
4	Настя Н.	0	начальный
5	Артем И.	0	начальный
6	София Н.	2	достаточный
7	Дима П.	1	средний
8	Лиза К.	1	средний
9	Матвей Р.	1	средний
10	Арина Т.	1	средний
11	Валерия К.	1	средний
12	Катя Л.	1	средний
13	Тимофей Б.	1	средний
14	Ира Т.	0	начальный
15	Никита У.	0	начальный
16	Елена Ш.	1	средний
17	Тимофей Л.	1	средний
18	Алина Ц.	1	средний
19	Артур Р.	1	средний
20	Марина З.	1	средний
21	Вера Ж.	1	средний
22	Даниил Д.	1	средний
23	Захар М.	0	начальный
24	Женя Г.	1	средний
25	Вероника Ж.	1	средний
26	Валя Х.	1	средний
27	Богдан Б.	1	средний
28	Данила Б.	2	достаточный
29	Нина В.	1	средний
30	Максим Ф.	0	начальный

Рисунок 2.2 - Результаты диагностики представлений о нормах культуры общения со взрослыми и сверстниками дошкольников

Результаты диагностики представлений о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания детей приведены в Табл. 2.4.

Таблица 2.4 – Результаты диагностики представлений о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания дошкольников

№	Имя ребенка	Общий балл	Уровень
1	Виолетта Б.	1	средний
2	Степан К.	1	средний
3	Павел А.	0	начальный
4	Настя Н.	1	средний
5	Артем И.	1	средний
6	София Н.	2	достаточный
7	Дима П.	0	начальный
8	Лиза К.	1	средний
9	Матвей Р.	1	средний
10	Арина Т.	1	средний
11	Валерия К.	1	средний
12	Катя Л.	1	средний
13	Тимофей Б.	2	достаточный
14	Ира Т.	1	средний
15	Никита У.	0	начальный
16	Елена Ш.	1	средний
17	Тимофей Л.	1	средний
18	Алина Ц.	1	средний
19	Артур Р.	1	средний
20	Марина З.	1	средний
21	Вера Ж.	1	средний
22	Даниил Д.	1	средний
23	Захар М.	1	средний
24	Женя Г.	1	средний
25	Вероника Ж.	1	средний
26	Валя Х.	1	средний
27	Богдан Б.	0	начальный
28	Данила Б.	2	достаточный
29	Нина В.	1	средний
30	Максим Ф.	1	средний

Рисунок 2.3- Результаты диагностики представлений о культурно-гигиенических нормах поведения за столом, культуре внешнего вида и культуре самообслуживания дошкольников

Итоговая оценка представлений о нравственных нормах старших дошкольников приведена в Табл. 2.5.

Таблица 2.5 – Результаты диагностики представлений о нравственных нормах старших дошкольников

№	Имя ребенка	Общий балл	Уровень
1	Виолетта Б.	4	Средний
2	Степан К.	3	Средний
3	Павел А.	1	Начальный
4	Настя Н.	1	Начальный
5	Артем И.	2	Начальный
6	София Н.	6	Достаточный
7	Дима П.	2	Начальный
8	Лиза К.	3	Средний
9	Матвей Р.	3	Достаточный
10	Арина Т.	3	Средний
11	Валерия К.	2	Начальный
12	Катя Л.	2	Начальный
13	Тимофей Б.	4	Средний
14	Ира Т.	2	Средний
15	Никита У.	1	Начальный
16	Елена Ш.	2	Начальный
17	Тимофей Л.	2	Средний
18	Алина Ц.	3	Средний
19	Артур Р.	3	Средний
20	Марина З.	3	Средний
21	Вера Ж.	3	Средний
22	Даниил Д.	3	Средний
23	Захар М.	2	Начальный
24	Женя Г.	3	Средний
25	Вероника Ж.	2	Начальный
26	Валя Х.	3	Средний
27	Богдан Б.	2	Начальный
28	Данила Б.	6	Достаточный
29	Нина В.	3	Средний
30	Максим Ф.	2	Начальный

Рисунок 2.4 - Результаты диагностики представлений о нравственных нормах старших дошкольников

Теперь проанализируем уровень представлений о нравственных нормах старших дошкольников – Табл. 2.6.

Таблица 2.6 – Уровень представлений о нравственных нормах старших дошкольников

	Высокий уровень	Достаточный уровень	Средний уровень	Начальный уровень
Количество детей	0	3	15	12
%	0	10	50	40

Рисунок 2.5 - Уровень представлений о нравственных нормах старших дошкольников

Анализируя ответы детей, можно сказать, что большинство испытуемых могут объяснить нравственные качества: хороший, плохой. Но есть испытуемые, которые затруднялись с ответом на такие качества: справедливый, честный. Большое количество детей, при объяснении качеств, ссылаются:

- при объединении жизненных ситуаций из собственного опыта («Добрый человек – это хороший человек, спокойный, не ругается, всегда улыбается»);

- на ситуации, которые происходили непосредственно в группе («Хороший - это тот, кто помогает воспитателю, убирает игрушки, делает хорошие дела, никого не обижает, всегда вежливый»);

- на ситуацию, которая связана с близкими людьми («Папа смелый, он работает пожарником. Брат не боится собаки. Он смелый»).

Есть дети, которые говорят о своих сверстниках, как о носителях определенного качества в определенной ситуации – «Настя добрая, тихая и я играю с ней. Степа добрый, он делится своими игрушками. Артем добрый, он разрешает мне поиграть с ним», «Лиза – жадина, она не дает мне конфеты».

Паша, Валя отвечают так: «Меня можно назвать смелым, потому что я ничего не боюсь», «Артур честный, он мне никогда не врет», «Когда я была в деревне у бабушки, там гремел гром, и мне не было страшно».

Большинство ответов Данилы основаны на поступках, действиях сказочных и мультипликационных героев – «Человек-паук и Черепашки-Нидзя. Они смелые и никого не боятся».

Также, есть ошибки в представлениях детей о качествах, при объяснении одного качества через другое (Нина говорит: «Злой – это плохой человек»).

На высоком уровне эмоционального отношения к нравственным качествам, испытуемые не только правильно разложили картинки, но и объяснили свой выбор, сопровождая его яркими эмоциональными реакциями. Например, Паша внимательно рассматривает картинки и раскладывает с объяснениями.

Паша: «Мальчик поступил неправильно, он сидит, а бабушка стоит».

Посмотрев на другую картинку, Паша говорит: «А здесь девочка правильно поступает, она уступила место бабушке. Она вежливая. Нужно всегда уступать место старшим. Я всегда уступаю место в автобусе».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей имеют средний уровень представлений о нравственных нормах, чуть меньше детей имеют начальные представления о нравственных нормах, лишь 10% детей имеют достаточный уровень представлений о нравственных нормах.

Заключение

Социально-педагогическая деятельность в условиях дошкольных образовательных учреждениях - это та работа, которая заключает в себе психологическую и педагогическую деятельность, сосредоточенную на помощь в адаптации ребенку, педагогу и родителю в развитии личной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния, помощь в решении появляющихся проблем и их преодолении в общении;

Важнейшие структуры личности закладываются в - первые годы жизни, это значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая колоссальная ответственность по воспитанию положительных качеств у растущего поколения. Одним из главных направлений работы в дошкольных образовательных учреждениях является социально-личностное воспитание детей дошкольников.

Дети развиваются оптимальным образом тогда, когда они являются фигурами собственного обучения, на жизненных примерах и жизненном опыте. Отталкиваясь от этого, мы ставим перед собой цели, которые позволяют развить у каждого ребенка: созидательное начало, изобретательность, воображение; умение достигать соглашения. взаимодействовать друг с другом; способность к критическому мышлению и умение делать самостоятельный выбор; способность ставить проблемы и находить их решение; неравнодушие к вопросам общества, окружающей среды. Процесс социализации начинается у человека в раннем детстве и длится всю жизнь. Для качественного развития процесса социализации выделяются следующие направления:

- работа с детьми;

- взаимодействие с родителями;

- работа с педагогами.

В силу незначительного жизненного опыта ребенок осваивает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми: дети очень приметливы и пытливы. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают заключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей. Например, родители конфликтуют с соседями, ругаются при детях, и ребенок поступает также ведет себя агрессивно со сверстниками в детском саду, потому что считает это нормальным поведением.

Поэтому и дома, в семье необходимо не показывать проблемы между женой и мужем, важно давать ребенку только теплые чувства, искреннюю любовь и взаимопонимание, ведь иначе ссоры и скандалы станут нормой в его взрослой жизни. Общение предполагает понимание людьми друг друга. В каждой группе детского сада разворачивается сложная картина детских отношений. Дошкольники дружат, ревнуют, помогают друг другу, ссорятся, мирятся, обижаются. Все эти взаимоотношения очень остро переживаются детьми.

Учитывая, что ребенок проводит немалую часть времени в детском саду, очень важно, чтобы его окружали доброжелательные, заботливые педагоги. В связи с этим, необходимо придавать важное значение психопрофилактической работе, в рамках которой должны формироваться как индивидуальные, так и групповые беседы. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать настоящий результат. Вывод здесь можно сделать только один- от нас, взрослых людей зависит дальнейшая жизнь, развитие, восприятие окружающего мира крохотным человеком, который еще только "учится ходить" в этом взрослом мире. Который старается, злится когда у него не получается, и именно в эти моменты важно почувствовать кризисный момент, дать ему правильное направление.

Список использованных источников

Специальная литература

1. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата / Е. Е. Алексеева. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 195 с. 

2. Асмолов А. Г. Ребенок в культуре взрослых / А. Г. Асмолов, Н. А. Пастернак. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 150 с. 

3. Болотина Л. Р. Теоретические основы дошкольного образования : учеб. пособие для СПО / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 218 с. 

4. Бочарова Н. И. Педагогика досуга. Организация досуга детей в семье : учеб. пособие для академического бакалавриата / Н. И. Бочарова, О. Г. Тихонова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 218 с. 

5. Зацепина М. Б. Организация досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении : учеб. пособие для СПО / М. Б. Зацепина. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 149 с. 

6. Тихомирова О. В. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования : учебник и практикум для академического бакалавриата / О. В. Тихомирова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 155 с. 

7. Ворошнина Л. В. Развитие речи и общения детей дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1. Младшая и средняя группы : практ. пособие для академического бакалавриата / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 396 с. 

8. Ворошнина Л. В. Методика развития речи и общения детей, не посещающих доу: практ. пособие для СПО / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 158 с. 

9. Ворошнина, Л. В. Теория и методика развития речи у детей в 2 ч. Часть 2. Старшая и подготовительная группы доу : практ. пособие для СПО / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 302 с

10. Габова М. А. Теоретические основы дошкольного образования: развитие пространственного мышления и графических умений : учеб. пособие для СПО / М. А. Габова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 151 с.

11. Гонина О. О. Психология дошкольного возраста : учебник и практикум для академического бакалавриата / О. О. Гонина. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 425 с. 

12. Гонина О. О. Психология дошкольного возраста: учебник и практикум для СПО / О. О. Гонина. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 425 с

13. Козина Е. Ф. Теория и методика экологического воспитания дошкольников: учебник для СПО / Е. Ф. Козина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 454 с.

14. Козлова С. А. Теоретические основы дошкольного образования. Образовательные программы для детей дошкольного возраста : учебник и практикум для СПО / С. А. Козлова, Н. П. Флегонтова. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 202 с. 

15. Крежевских О. В. Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации : учеб. пособие для академического бакалавриата / О. В. Крежевских. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 165 с. 

16. Радынова О. П. Теория и методика музыкального воспитания : учебник для СПО / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова ; под общ. ред. О. П. Радыновой. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 293 с. Радынова, О. П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста : учебник для академического бакалавриата / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова ; под общ. ред. О. П. Радыновой. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 293 с. 

17. Сорокоумова Е. А. Психология детей младшего школьного возраста. Самопознание в процессе обучения : учеб. пособие для СПО / Е. А. Сорокоумова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 216 с. 

18. Хухлаева О. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для СПО / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Базаева ; под ред. О. В. Хухлаевой. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 367 с. 

19. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для СПО / И. В. Шаповаленко. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 575 с. 

20. Юревич С. Н.  Взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи : учеб. пособие для академического бакалавриата / С. Н. Юревич, Л. Н. Санникова, Н. И. Левшина ; под ред. С. Н. Юревич. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 181 с. 

21. Юревич С. Н. Теоретические и методические основы взаимодействия воспитателя с родителями (лицами, их заменяющими) : учеб. пособие для СПО / С. Н. Юревич, Л. Н. Санникова, Н. И. Левшина ; под ред. С. Н. Юревич. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 181 с.

Приложение

Стимульный материал к заданиям по диагностике

Стимульный материал к диагностическому заданию

Стимульный материал к диагностическому заданию

Стимульный материал к диагностическому заданию