Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Теории интеллекта : современный взгляд и подходы

Содержание:

Введение

Характер проблемы интеллекта является очень интересным с различных точек зрения: интересна и его роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к одаренным интеллектом людям в обычной социальной жизни, и масштаб его исследований в области психологической науки.

Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, открытиях и изобретениях, подтверждает то, что человек, безусловно, разумен. Но та же история предъявляет огромное число доказательств глупости и безумия людей. Подобного рода неоднозначность состояний человеческого ума позволяет сделать вывод, что, с одной стороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсом человеческой цивилизации. С другой стороны, способность быть разумным — это тончайшая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях.

Психологической основой разумности является интеллект. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. Психологические корни разумности (также как безумия и глупости), таким образом, следует искать в механизмах функционирования и устройства интеллекта.

С психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать из хаоса порядок на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Использование созвездий как ориентиров в путешествиях, предсказания судьбы, изобретения, научные дискуссии и т.п., то есть все те области человеческой деятельности, где надо что-то узнать, принять решение, сделать нечто новое, понять, объяснить, открыть, - все это сфера действия интеллекта.

Термин интеллект появился еще в древние века, но подробно стал изучаться лишь в XX веке. В данной работе приведены различные теории, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Наиболее выдающимися исследователями являются такие ученые как Ф. Гальтон, Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже и др. Своими трудами они внесли большой вклад не только в исследования в области интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта.

Можно выделить и их последователей, не менее значащих ученых: Л. Терстона, Г. Гарднера, Ф. Вернона, Г. Айзенка, которые не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями.

Также велик вклад в исследование интеллекта отечественных ученых, таких как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены достаточно значимые и интересные теории интеллекта.

Целью данной работы является анализ современного состояния проблемы исследования интеллекта.

Объектом данной работы является исследование интеллекта.

Предметом работы является рассмотрение психологических теорий интеллекта.

Задачи заключаются в следующем:

1. Раскрыть сущности различных теорий интеллекта.

2. Выявить сходства и различия основных теорий интеллекта.

3. Изучить исследования интеллекта М. А. Холодной.

Основными методами исследования являются: анализ и сравнение.

1. Характеристика основных теорий интеллекта

1.1 Психометрические теории интеллекта

Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов. Существуют следующие психометрические теории, представленные на рисунке 1.1.

Психометрические теории интеллекта

Кубическая модель структуры интеллекта

Теория первичных умственных способностей

Двухфакторная теория Спирмана

Иерархические теории интеллекта

Рисунок 1.1. Психометрические теории личности.

Рассмотрим каждую из этих теорий в отдельности.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана [27]. В 1904 году появилась одна из первых работ, в которой ее автором, Чарльзом Спирманом, была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта. Ч. Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, обратил своё внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты в дальнейшем оказывается весьма успешным и в других тестах. Для того, чтобы разобраться в причине этих корреляций, Ч. Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура была, как мы уже упоминали, названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Ч. Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, который лежит в их основе. Этот фактор он назвал «фактор g» (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Спирмана [27], люди различаются в основном по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение математических тестов - от фактора g и математических способностей, пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Ч. Спирман [27], имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается слишком простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Ч. Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Ч. Спирман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповые факторы - более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.

Но недостаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содержания общего фактора Ч. Спирман высказал два предположения. Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень у разных людей не одинаков, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью приобретать новый опыт (усваивать информацию), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Первое предположение Ч. Спирмана, касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору. Второе же предположение оказывается более конкретным, определяет направление поиска психологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать информацию); в-третьих, они должны быть связаны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должны быть связаны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации.

Наиболее адекватными для выделения таких психологических характеристик оказались тестовые задания, связанные с поиском аналогий. Пример такого задания изображен на рисунке 1.2.

Рисунок 1.2. Пример задания из текста Дж. Равенна.

Теория первичных умственных способностей. Льюис Терстон - американский психолог шведского происхождения, исследователь интеллекта, профессор Института Карнеги в Техасе, профессор Чикагского университета, в 1938 году опубликовал свою работу «Первичные умственные способности». В ней автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. На основании этой факторизации Л. Терстон выделил 12 независимых факторов [24]. Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создания новых тестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В результате Л. Терстон сделал вывод, что в интеллектуальной сфере существует, 7 и более независимых интеллектуальных факторов.

Таким образом, структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор независимых интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

Последователи Л. Терстона в своих работах увеличили количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо узнавать при анализе интеллектуальной сферы) до девятнадцати. И, как выяснилось, это был далеко не предел.

Кубическая модель структуры интеллекта. Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Джоем Гилфордом - американским психологом, профессором многих американских университетов. Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда [15], выполнение любой задачи интеллектуальной сферы зависит от 3 компонентов - операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах правильный - неправильный, хороший - плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (представленный в словесной форме) и поведенческий (обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует сто пятьдесят характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов). Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели [15]. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам, представленным на рисунке 1.3. Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Дж. Гилфорд, созданы тесты, которые позволят эту характеристику диагностировать. Например, решение словесных аналогий требует понимания словесного (семантического) материала и установления логических связей (взаимоотношений) между объектами.

Рисунок 1.3. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Определение, что неправильно изображено на рисунке 1.4, требует системного анализа материала, представленного в зрительной форме, и его оценки. Проводя почти 40 лет факторно-аналитические исследования, Дж. Гилфорд создал тесты для диагностики более половины теоретически определенных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.

Многими исследователями возможность сделать это виделась в нахождении таких интеллектуальных характеристик, которые бы представляли собой промежуточный уровень между общим фактором (фактором g) и отдельными интеллектуальными характеристиками.

Рисунок 1.4. Пример задания одного из тестов Дж. Гилфорда.

Иерархические теории интеллекта. К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт [9] опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует пять уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема С. Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Работа Филипа Вернона, другого английского исследователя, которая появилась примерно в то же время, имела подтверждения, полученные в факторных аналитических исследованиях. Ф. Вернон выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик – 1) общий интеллект, 2) основные групповые факторы, 3) второстепенные групповые факторы и 4) специфические факторы. Все эти уровни изображены на рисунке 1.5.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил британский и американский психолог-исследователь Рэймонд Бернард Кэттелл - автор одной из наиболее влиятельных теорий личности, разработанных в психологии XX века, автор теории гибкого и кристаллизированного интеллекта. Р. Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л. Терстона или независимые факторы Дж. Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком – «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.

Рисунок 1.5. Иерархическая модель интеллекта Ф. Вернона.

Вначале предполагалось, что флюидный интеллект в большей степени связан с природными задатками интеллекта и относительно свободен от влияния воспитания и образования (тесты его диагностики так и назывались - тесты, свободные от культуры). Со временем стало понятно, что оба вторичных фактора, хотя и в различной степени, но все же связаны с образованием и в одинаковой степени испытывают влияние наследственности. В настоящее время уже не используется интерпретация флюидного и кристаллизованного интеллекта как характеристик, имеющих разную природу (одна - более «социальная», а другая - более «биологическая»).

Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить количество конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы.

1.2 Когнитивные теории интеллекта

Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации. Согласно когнитивным теориям, быстрота обработки информации указывает на высокий уровень интеллекта: чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве показателей процесса обработки информации (в качестве компонентов этого процесса) могут быть выбраны любые характеристики, которые могут косвенно свидетельствовать об этом процессе - мозговые ритмы, физиологические реакции, время реакции. Как правило, в исследованиях, которые проводятся в контексте когнитивных теорий, в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности используются разные скоростные характеристики.

Возрождение идеи измерения интеллекта с помощью разновидностей времени реакции связано с интересом к компонентам интеллектуальной деятельности и можно сказать, что результат современной проверки этой идеи мало отличается от того, который получил Ф. Гальтон.

На сегодняшний день это направление располагает значительными экспериментальными данными. Так, установлено, что с временем простой реакции интеллект коррелирует слабо. Со временем реакции выбора корреляции несколько выше, причем, чем больше количество стимулов, из которых необходимо выбрать один, тем выше оказывается связь времени реакции с интеллектом. Но и в этом случае в ряде экспериментов вообще не было обнаружено связей между интеллектом и временем реакции.

Связи интеллекта со временем опознания часто оказываются высокими. Однако данные о связи времени опознания с интеллектом получены на небольших по численности выборках. По оценке Ф. Вернона, средняя величина выборки в этих исследованиях к началу 80-х годов была 18 человек, а максимальная - 48. В ряде работ выборки включали умственно отсталых субъектов, что увеличивало разброс по баллам интеллекта, но одновременно из-за маленького размера выборок завышало корреляции. Кроме того, имеются работы, в которых этой связи не было получено.

Менее противоречивые результаты получены при определении времени выполнения сложных интеллектуальных тестов. Так, например, в работах И. Ханта проверялось предположение о том, что уровень вербального интеллекта определяется скоростью извлечения информации, хранящейся в долговременной памяти. И. Хант фиксировал время опознания простых вербальных стимулов, например, скорости отнесения букв «А» и «а» к одному классу, поскольку это одна и та же буква, а букв «А» и «Б» - к разным классам. Корреляции времени опознания с вербальным интеллектом, диагностированным психометрическими методами оказались равны -0,30 - чем меньше время опознания, тем выше интеллект.

Таким образом, как видно по величине коэффициентов корреляции, получаемых между скоростными характеристиками и интеллектом, разные параметры времени реакции редко обнаруживают надежные связи с интеллектом, а, если и обнаруживают, то эти связи оказываются очень слабыми. То есть скоростные параметры не могут быть использованы для диагностики интеллекта, и только малая часть индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности может быть объяснена влиянием скорости обработки информации.

1.3 Теория множественного интеллекта

Автором теории множественности интеллекта был Говард Гарднер, американский психолог, профессор Гарвардского университета. Впервые термин был использован им в книге «Границы разума» в 1983 году. Теория Г. Гарднера кардинально отличается от существующих представлений об интеллекте и о когнитивном развитии, как это было описано в универсальной теории Пиаже. Отмечая, что интеллект не представляет собой ни отдельную сущность, ни единый набор процессов, Гарднер заверяет, что существуют различные по своей природе интеллекты. Индивидуальные интеллектуальные способности предполагают различные возможности их реализации.

Гарднер определяет интеллект как “биопсихологический потенциал, способный обработать информацию, которая может быть использована для решения неких проблем или создания продуктов, представляющих культурную ценность”. Описывая это как некий потенциал, Гарднер указывает и на респонсивную природу интеллекта, далее отталкиваясь в своей теории от концепции интеллекта как предопределенного или врожденного. Будет ли потенциал использован, зависит в большей степени от ценностей культуры, в которой развивается индивид, и, вероятно, от возможностей, существующих в данной культуре. На развитие интеллекта одновременно влияют как индивидуальные биологические особенности, так и экологические факторы, а также образовательная среда и усилия самого индивида. Именно эти факторы вносят свой вклад в формирование интеллекта.

Гарднер начал переосмысливать природу интеллекта, изучив разнообразные сформированные интеллекты взрослых из различных культур мира. Для того чтобы идентифицировать те особенности, которые определяют окончательно сформированный интеллект, он изучил результаты исследований в разных областях знания, таких как неврология, психология, биология и антропология. Тогда же им были сформулированы восемь критериев для определения типа интеллекта, включающие неврологические показатели, подтверждаемые эволюционной теорией и теорией символов. Гарднер полагает, что, поскольку интеллект используется для решения реальных проблем, то измерение интеллекта должно также быть основанным на использовании способностей в реальных жизненных ситуациях. По Гарднеру, критерии, необходимые для идентификации типа интеллекта, — одно из самых существенных достижений его теории.

До сегодняшнего дня Гарднер идентифицировал восемь типов интеллекта: логико-математический, лингвистический, музыкальный, пространственный, физически-кинестетический, натуралистический, межличностный и внутриличностный. Хотя логико-математический и лингвистический интеллекты были доминирующими при психометрических испытаниях и в условиях школьного образования (им отводилась главная роль), ни один интеллект не может считаться более лучшим, чем другие. Гарднер не утверждает, что этот список является исчерпывающим или что параметры для определения типа интеллекта носят категорический характер. Скорее, его цель состоит в том, чтобы оказать поддержку плюралистическому представлению об интеллекте. Мы рассмотрим список, основанный на восьми полученных опытным путем критериях идентификации интеллекта, с привлечением новых данных.

Интеллект в теории множественного интеллекта базируется на психологическом понимании процесса, области, стиля и содержания так же, как и отличается от него. В терминах процесса сам интеллект — не процесс; скорее, это — способность обрабатывать определенные виды информации определенными способами. Каждый интеллект работает предпочтительно с процессами, выполняемыми соответствующими нейронными сетями, и каждый предполагает сопутствующие психологические процессы, типа логико-математических процессов или смешанной обработки информации.

Хотя в общем понятия интеллект и область легко различимы, интеллект относится к биологическим и психологическим потенциалам человека. Области — совокупности знаний, ценимые и находящие прикладное применение в пределах культуры. Интеллект может быть применен во многих областях. Например, пространственный интеллект может работать в области изобразительного искусства, инженерии и навигации. Точно также работа в определенной области может требовать использования более чем одного интеллекта. Например, успешный преподаватель полагается, по крайней мере, на лингвистические и личностный интеллекты.

Стиль и интеллект — существенно различные психологические понятия. Стиль относится к характерному и последовательному подходу человека к организации и обработке информации; например, человек может иметь импульсивный или игривый стиль. Теория множественного интеллекта — не стилевая теория; скорее, интеллектуальный профиль человека отражает его способность обрабатывать различные типы информации, например пространственную, музыкальную и связанную с окружающей человека средой, в то время как психологическая литература рассматривает стили как относительно устойчивые признаки индивидуального и очевидного вопреки широкому диапазону ситуаций, теория множественного интеллекта предполагает возможность того, что стиль является также проблемно-ориентированным проявлением.

Согласно теории множественного интеллекта, интеллект чувствителен к определенному содержанию, но не есть собственно содержание. Например, логико-математический интеллект активизируется, когда люди работают с количеством, написанными формулами и цифрами. Эти мыслительные операции влекут за собой, однако, нечто большее, чем содержание чисел и формул.

Теория множественного интеллекта утверждает, что различные интеллекты лучше приспособлены к разному содержанию и нет никаких совпадающих характеристик, типа памяти, восприятия или скорости обработки. Это понимание отличает теорию множественного интеллекта от других плюралистических представлений об интеллектах, которые предполагают равнозначные умственные способности во всех областях и работу разных интеллектов по одним законам.

Начиная с 1983 года, когда теория множественного интеллекта была разработана, были проведены исследования в когнитивной, образовательной и неврологической областях; эти исследования или напрямую проверяли теорию множественного интеллекта, или косвенно касались проверки ее положений. Недавнее неврологическое исследование убедительно доказывает, что лингвистические, математические и музыкальные способности когнитивно и неврологически отличны друг от друга; действительно, как предполагал ранее сам Гарднер, каждая из этих способностей состоит из несвязанных компонентов. При педагогических исследованиях ученые приходят к выводу, что при точечной оценке широкого диапазона способностей дети с большей вероятностью покажут более разнящиеся результаты, чем при оценке уровня их способностей в общем виде.

Теория множественного интеллекта подтверждается и практикой ее применения в образовательной деятельности. Многочисленные опыты указывают на тот факт, что теория множественного интеллекта дала преподавателям и родителям более точное восприятие детского интеллектуального потенциала, так же, как и основу для разработки более определенных методов поддержки и развития данного потенциала. Корнхабер, Винемэ и Фиеррос исследовали 41 начальную школу в различных штатах Америки, где применялась теория множественного интеллекта для разработки методик обучения минимум на протяжении 3 лет. Руководство этих школ сообщило о повышении дисциплины учащихся, отметок на экзамене, родительского участия в работе школы и улучшении в обучении учащихся разных уровней. Большинство связывало улучшения с работой, основанной на теории множественного интеллекта.

Теория множественного интеллекта может служить концептуальной основой для осуществления соответствующей практики, связанной с развитием ребенка в раннем образовании. Теория множественного интеллекта определяет интеллект как потенциал; движущей силой соответствующего практического применения теории должно стать стремление вдохновить детей на наибольшую реализацию их потенциалов. Три главных направления практической работы при развивающем обучении — дети и их развитие, объект и цели учебного плана, обучение и оценка. В каждой из этих областей может использоваться теория множественного интеллекта, для помощи преподавателю в достижении целей развивающего обучения.

Понимание детей и их развития. Целостное развитие ребенка — известная концепция раннего образования. Теория множественного интеллекта вносит свой вклад в более дифференцированное понимание того, чем это развитие является. Понимание или познание детей в структуре множественного интеллекта выходит за пределы описания общего социального, эмоционального, физического и познавательного уровня, что дает возможность установить больший диапазон более определенных потенциалов, связанных с развитием. Поскольку каждый интеллект показывает специфические особенности при решении поставленной задачи, а также собственную скорость обработки информации и особенности, связанные с развитием, знающие об одной области развития ребенка не делают выводов о других областях. Всестороннее понимание требует осторожного обзора интеллектуального профиля каждого ребенка — его или её склонностей, сильных и слабых сторон, интересов. Хотя все нормально развивающиеся дети показывают разностороннее развитие (развитие всех интеллектов), с самого начала они показывают различные способности и их профили разнятся. Сила в одном интеллекте не обязательно есть показатель силы в другом.

Развитие, согласно теории множественного интеллекта, является проблемно-ориентированным и контекстным. Развитие детских интеллектуальных способностей связано с определенными совокупностями навыков, знаний и не основано на общих когнитивных структурах, которые работают напрямую. Сильные и слабые стороны, отображенные в интеллектуальном профиле ребенка, могут со временем измениться. Развитие также изучается в контексте. Определенно интеллект развивается в процессе человеческого общения, когда используются культурные инструменты или контактирующие участвуют в неких совместных действиях. Чтобы способствовать развитию детских интеллектуальных способностей, теория множественного интеллекта предлагает педагогам, работающим с ранней возрастной группой, проявлять внимание к культурным ценностям и инструментам, целям общества и побуждению ребенка.

Знание целей дисциплины и учебного плана. Учебный план для ранней возрастной группы является содержательным; язык, музыка, математика, изобразительное искусство и подвижные игры предполагаются учебным планом как еженедельные, если даже не ежедневные занятия в большинстве дошкольных классных комнат. Но их значение для развития детского ума обычно не рассматривают как равнозначное. Язык и чтение — основные приоритеты для изучения. Для теории множественного интеллекта развитие многократных интеллектуальных потенциалов в маленьких детях требует изучения большого диапазона образовательных областей. Развитие различных символьных систем — передовая задача в течение ранних лет. Обучение, ограниченное узкими рамками определенных направлений, уменьшает возможность маленьких детей для их самовыражения разнообразными инструментами и развития их потенциалов до наибольшей возможной степени. Оно также уменьшает вероятность обнаружения интересов и способностей, которые родители и преподаватели могут развить в молодом возрасте.

Преподаватели, работающие с младшей возрастной группой, обучаются и рассматриваются обществом как универсалы. Они учатся объединять содержание разных предметных областей, используя смежные темы и базирующуюся на проектном методе методику обучения. Подход к разработке учебного плана на основе теории множественного интеллекта приглашает преподавателей использовать многократные вводные пункты, чтобы способствовать развитию всестороннего исследования, понимания тем и основных для раннего обучения и развития понятий. Теория множественного интеллекта не должна быть целью учебного плана. Она должна использоваться для того, чтобы помочь преподавателям в организации учебного плана вокруг наиболее существенных тем, помочь в поддержке изучения детьми ключевых понятий и развития основных навыков в контексте этих тем, а также помочь в развитии разных интеллектуальных потенциалов.

Понимание обучения и оценки. Раннее обучение известно своими игровыми, спонтанными и косвенными методами. Теория множественного интеллекта дифференцирует педагогику раннего обучения, подчеркивая построение обучения на базе уже развитых детских индивидуальных способностей и их использование для установления контакта с другими учебными областями. В отличие от традиционных подходов, которые сосредотачиваются, прежде всего, на детских проблемах, преподаватели в теории множественного интеллекта также проявляют внимание и к областям, в которых ребенок превосходит других. Преподаватели приглашают детей принять участие в решении задач, которые и далее развивают их сильные стороны, при этом четко определен мотив, находящий у ребенка отклик. Преподаватели также дают детям возможность использовать их сильные стороны как инструменты, чтобы выразить то, что они узнали. Поддержка преподавателем детских способностей вносит свой вклад в положительное само восприятие и увеличивает вероятность успеха в других учебных областях. Стратегия опоры на детские сильные стороны также оказалась эффективной при оказании помощи детям, идентифицированным как потенциальные неуспевающие (“группа риска”).

Эффективное обучение требует использования соответствующей оценки. Оценка, основанная на теории множественного интеллекта, совместима с принципами соответствующей оценки, связанной с развитием, поддержанной многими педагогами, работающими с младшей возрастной группой. Первичная цель оценки состоит в том, чтобы помочь развитию и обучению, а не в том, чтобы навесить на ребенка ярлык. Особенности соответствующей оценки включают перманентное наблюдение в классной комнате, документирование детского поведения, когда ребенок участвует в значащих действиях, и привлечение результатов оценки к корректировке процесса обучения. Из наиболее важных особенностей оценки на основе теории множественного интеллекта стоит выделить идентификацию детских возможностей, что было достигнуто апробацией широкого диапазона значимых способностей в процессе оценки. Проектный Спектр и Проектное Соединение — два примера систем, разработанных для оценки разнообразных интеллектуальных способностей маленьких детей.

Начиная с публикации «Границ разума» в 1983 теория множественного интеллекта стала одной из самых влиятельных теорий в психологии, связанной с развитием, когнитивной психологией и образованием. Она акцентирует внимание на таких понятиях, как разнообразие, равенство, возможности, богатство и расширение. Она подтверждает понимание ребенка как человека, которого придерживается множество педагогов, и предоставляет учителям терминологию для описания различных детских интеллектуальных профилей. Она призывает к мобилизации ресурсов, чтобы помочь особенным детям достичь самых высоких потенциалов и обогатить их вклад в общество.

1.4 Структурно-динамическая теория интеллекта Д.В. Ушакова

В современных условиях возрастает роль интеллекта в функционировании и развитии общества, и в этой связи особенно актуальна разработка проблемы психологических закономерностей функционирования и развития структуры интеллектуальных способностей. Дмитрий Викторович Ушаков исследовал самые последние достижения по указанной тематике, обобщил богатый теоретический и эмпирический материал.

В последние годы психогенетикой был накоплен целый ряд парадоксальных фактов: увеличение наследуемости интеллекта с возрастом, большая наследуемость общего интеллекта по сравнению со специальным, а также вербального по сравнению с невербальным. Казалось бы, нет никакой логики в том, что интеллект 25-летнего человека ближе к среднеарифметическому интеллекту его родителей, нежели интеллект 7-летнего ребенка. Оказывается, этот и другие факты могут быть объяснены в рамках подхода, названного Д.В. Ушаковым структурно-динамическим.

Подход автора ведет к пересмотру центрального понятия психологии индивидуальных различий интеллекта - понятия структуры интеллекта. С точки зрения развиваемого автором подхода, структура интеллекта не является инвариантом, а отражает так же историю индивидуального интеллектуального развития.

Вокруг дезадаптивности (нарушение в приспособлении организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды) высокоинтеллектуальных и творческих людей выстроено немало мифов. Согласно данным современных исследований, вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптивными возможностями человека. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые с раннего возраста связывают свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины.

Автор обосновывает эти тезисы двояко: ссылаясь на проведенные им исследования одаренных подростков и проводя анализ отдельных случаев. Пример последнего - обращение к проблеме вундеркиндов: некоторые из них сумели реализовать себя в жизни, а другие - нет.

Показателен анализ судьбы двух чудо-мальчиков, которые в один год поступили в Гарвардский университет, причем одному из них было 14 лет (это будущий основатель кибернетики Норберт Винер), а другому - даже 11 (это мало кому сейчас известный Вильям Сидис). Автор пишет: “Атмосфера не слишком благожелательного интереса была, конечно, нелегка и для Сидиса, и для Винера. Другая проблема заключалась в отношении с сокурсниками, точнее в отсутствии этих отношений. Дело было не только в разнице в возрасте, а еще и в том, что исключительно интенсивные занятия в детстве лишили мальчиков возможности приобрести достаточный социальный опыт. Винер неоднократно замечает в автобиографических книгах, что был не вполне адекватным в отношениях с другими людьми и неприятным в общении подростком и молодым человеком.

По автобиографическим книгам Винера мы знаем, что начало его собственно научной карьеры не было легким. Из-за недостаточной социабельности происходили конфликты с коллегами. Научные успехи вначале были не очень впечатляющими. Винер указывает как на серьезное обстоятельство усиливающее стресс, что от вундеркинда ожидают либо ошеломляющего успеха, либо ошеломляющей неудачи. Сам же бывший вундеркинд считает разумным ожидать скромного и спокойного успеха.

Все же постепенно произошла адаптация. Появились крупные научные результаты, стало приходить признание. С годами Винер занял одну из лидирующих позиций в американской математической науке.

Хуже сложилась судьба у Сидиса. У него развилось отвращение к занятиям математикой. Не добившись никаких научных результатов, он стремился к тому, чтобы о нем поскорее забыла публика. В 46 лет он умер в безвестности^[1].

Д.В. Ушаков описывает интересную характерную особенность интеллектуального развития одаренных детей - диссинхронию. Феномен заключается в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста. Идея диссинхронии когнитивного развития имеет большое практическое значение. Она особенно важна при определении последствий школьного ускорения, применяемого, например, в форме “перепрыгивания” через классы. Одаренный школьник, оказавшийся в результате применения стратегии ускорения в одном классе с более старшими детьми, будет отличаться от них по структуре своего интеллекта. Автором установлена строгая закономерность такого отличия.

Читателям “Человека” хорошо известно, насколько ожесточенными бывают споры вокруг психологического тестирования взрослых и в особенности детей. Исторически сама процедура тестирования возникла при решении задач измерения интеллектуальных способностей более века назад, но степень адекватности методов оценки интеллекта людей остается спорной. Как создать задания, которые будут точно предсказывать именно интеллектуальные достижения - хорошую учебу, научные открытия, способность к точному анализу социальных ситуаций? Автор справедливо отмечает, что интеллект - лишь одно из многих качеств, необходимых для жизненного успеха.

Нередко тесты критикуют за искусственность и недостаточную “экологическую валидность” ситуации тестирования. Реальные научные проблемы решаются порой годами, тесты же в большинстве своем предполагают ограниченное время. Тесты действительно не очень похожи на реальную деятельность ученого или иного профессионала. Однако они, подчеркивает Д.В. Ушаков, лучше предсказывают реальные достижения, нежели “экологически валидный” материал.

Дитрих Дернер, профессор, декан факультета общей и теоретической психологии в Институте теоретической психологии Университета Отто-Фридриха в Бамберге (Германия), изобрёл подход, основанный на применении компьютерных моделей сложных ситуаций для исследования мышления - что-то вроде компьютерных игр-стратегий. Но предсказать успешность реальной деятельности по работе с подобными моделями, увы, невозможно. Во всяком случае тесты далеко опережают скромные результаты предсказаний по дернеровским программам.

В долгосрочном исследовании, проводившемся с американским размахом на протяжении 60 лет, создатель теста Стэнфорд-Бине Термен и его сотрудники на выборке из более чем 150 тыс. школьников показали, что высокоинтеллектуальные дети впоследствии добиваются высокого социального статуса. Дети, которые согласно результатам тестирования, вошли в 1% самых интеллектуальных, все закончили школу, а 70% из них закончили университет. По числу докторов наук, опубликованных книг и патентов эта группа в 30 раз превысила уровень контрольной выборки. Ежемесячный заработок у членов группы был в 4 раза выше среднего по США.

В то же время констатируется, что ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, который можно было бы рассматривать как вклад в мировую культуру. Более того, был обнаружен один ребенок, который несколько не дотянул до требовавшихся в исследовании Термена 136 баллов IQ, однако в последующей жизни достиг того, что не удалось никому из избранных - стал лауреатом Нобелевской премии.

Д.В. Ушаков считает, что характер связи способностей с успехом в обществе обусловлен устройством самого общества. Как сказал однажды Конфуций: «в хорошо устроенном обществе стыдно быть бедным, а в плохо устроенном - стыдно быть богатым». Если это изречение перефразировать, то можно получить довольно актуальную для современной психологии мысль: “В хорошо устроенном обществе умным быть полезно, а в плохо устроенном - вредно”.

Говоря о будущем психодиагностики интеллекта, автор акцентирует болезненность объективных процедур оценки для значительной части общества. Общественное мнение контролирует сферу образования, и, в частности, судьбу психодиагностических техник. Отдадим должное исключительно трезвой оценке автором складывающейся ситуации - “надо учесть, что по определению у половины людей способности ниже среднего. При этом экспериментально установлено явление так называемого нереалистического оптимизма - нормальные взрослые люди систематически переоценивают свои личностные качества. В частности, средний человек оценивает себя несколько умнее среднего.

За явлениями типа нереалистического оптимизма стоят могучие в современном обществе силы для поддержания самооценки, которые хорошо известны психологам. Эти силы способны не только уничтожить все тесты, но и смести с лица земли всю психологию, если она встанет у них на пути. В этом смысле от ясного понимания психологами ситуации, складывающейся вокруг тестирования, и умения разрешить эту ситуацию ко благу всех участвующих лиц зависит судьба психодиагностического направления.

Выводы по главе 1

Интеллект - это умение осуществлять процесс познания и эффективно решать проблемы, особенно при овладении новыми жизненными задачами.

Существует множество различных трактовок интеллекта. Попытки изучить интеллект становятся похожими на борьбу со значительными проявлениями этой психической реальности за право понять эту реальность. При этом, появляются все новые и новые трудности: восприятие, представление, понятие, образы, теории. Интеллект, выдвигает все новые и новые формы, и борьба не прекращается.

2. Теории интеллекта в исследовании М. А. Холодной

2.1 Гештальт-психологическая теория интеллекта

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной реорганизации образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). Впоследствии Макс Вертгеймер, известный как основатель гештальтпсихологии, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первое место ставил процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к «хорошему гештальту», то есть очень простому, ясному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. В качестве современного представления роли процесса структурирования образа можно использовать известную задачу «четыре точки»: «даны четыре точки. Нужно перечеркнуть их тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, и вернуться при этом к начальной точке». Принцип решения данной задачи состоит в том, чтобы перестроить образ: уйти от образа «квадрата» и увидеть продолжение линий за пределами точек. Пример такого задания и его решения изображен на рисунке 2.1. Короче говоря, отличительным признаком включенности в работу интеллекта является такое преобразование содержания сознания, благодаря которому познавательный образ приобретает «качество формы». Но вот тут-то и возникает любопытная теоретическая коллизия, связанная с естественно возникающим желанием узнать о том, откуда берутся эти ментальные формы?

Рисунок 2.1. Задача «четыре точки» и её решение.

С одной стороны, В. Кёлер утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации.

С другой стороны, В. Кёлер отмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающееся внутри субъекта. Например, по его словам, первое восприятие среза мозга под микроскопом у студента отличается от восприятия опытного невролога. Студент не может сразу реагировать определенным образом на различие структур тканей, которые доминируют в поле зрения профессора, потому что он не в состоянии увидеть поле организованным должным образом. Следовательно, со слов В. Кёлера, не всякому человеческому сознанию ситуация подсказывает решение, а только такому, которое может «подняться до уровня этого разумения».

Однако в контексте гештальт-психологической идеологии постановка подобного рода вопросов не имела смысла. Утверждение, что умственный образ фактически внезапно реорганизуется сам по себе в соответствии с объективно действующим «законом структуры», по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта (теория интеллекта без интеллекта).

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта – инсайт (от англ. insight — проницательность, проникновение в суть, озарение, внезапная догадка, прозрение) - внезапный и интуитивный прорыв к пониманию сути поставленной проблемы и неожиданное нахождение её решения. Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости реорганизации структуры мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.

2.2 Операциональная теория интеллекта

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Ж. Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций).

1 - Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсомоторные схемы (подергать, встряхнуть, ударить и т.д.). Признаками сенсомоторного интеллекта (в отличие от восприятия и навыка) являются варьирование действий, направленных на объект, и опора на все более отсроченные во времени следы памяти. Примером может служить поведение 10-12-месячного ребенка, пытающегося достать спрятанную игрушку из-под платка.

2 - Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии - усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и т.п.). Происходит формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений («луна ярко светит, потому что она круглая»). Эти примитивные допонятийные умозаключения получили название «трансдукций». Наиболее чистыми формами символического мышления, по Пиаже, являются детская игра и детское воображение - в обоих случаях велика роль индивидуальных образных символов, созданных собственным «Я» ребенка.

3 - Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим один из множества блестящих по простоте экспериментов Пиаже.

4 - Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет). Если вернуться к эксперименту с сосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количество бусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества, веса, площади и т.п. (это явление в теории Ж. Пиаже получило название «принципа сохранения») выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состояниях объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать, и будет то же»).

Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной предметной ситуации.

5 - Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет). В этом возрасте формируются формальные (категориально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи с конкретной действительностью. Следствием наличия таких схем являются способность к комбинаторике (в том числе к комбинированию суждений с целью проверки их истинности или ложности), исследовательская познавательная позиция, а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли.

Благодаря сформированности мыслительных операций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что "мышление становится свободным по отношению к реальному миру. Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации, по Ж. Пиаже, является математическое творчество.

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих. По сути дела, интеллект - это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Ж. Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие им содержание.

Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. И к этому выводу Ж. Пиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается, что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Заметим, Ж. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же «...корни логических операций лежат глубже лингвистических связей...».

Таким образом, в качестве дополнительных критериев развития интеллекта в теории Ж. Пиаже выступают мера интегрированности операциональных структур (последовательное приобретение мыслительными операциями всех необходимых качеств) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к де-центрированному познавательному отношению к происходящему).

Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Ж. Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Ж. Пиаже, позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.

Итак, в теории Ж. Пиаже, как можно видеть, были исчерпывающе проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный. Однако дело в том, что о психических операциях нельзя говорить безотносительно к материалу оперирования, иначе мистифицируется сама природа операций и, в частности, остается без ответа вопрос о том, какой реальный психический материал оказывается их конкретным носителем?

Игнорировать этот аспект работы интеллекта нельзя. Факты свидетельствуют, что изменение формы репрезентации проблемной ситуации в сознании ребенка (психического материала познавательного отражения) приводит к радикальным изменениям в операциональном составе его интеллектуальной деятельности. В частности, в экспериментах Ф. Франк было показано, что если 4-5-летних детей избавить от сбивающих впечатлений наглядной картины якобы «увеличения» воды в узком и высоком сосуде (процедура переливания воды при этом осуществлялась за ширмой), то, опираясь на собственные словесно-речевые рассуждения о ситуации, маленькие испытуемые оказались способными дать правильную оценку ситуации (то есть они начинали демонстрировать сформированность конкретных операций).

Ж. Пиаже не мог не осознавать того факта, что многие взрослые люди с очевидностью демонстрируют практически все описанные им эффекты детского мышления: эгоцентризм суждений, центрацию внимания на частных, случайных аспектах физических и социальных событий, неспособность стать в познавательную позицию другого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном контексте и т.д. О том, что это явление действительно имеет место, свидетельствуют и экспериментальные данные. Так, в работе Н. Подгорецкой нашел подтверждение тот факт, что взрослые люди с высшим образованием, столкнувшись с необычной логической задачей, обнаруживают ориентацию на случайные, несущественные признаки, нарушение логических правил при определении понятий и классификации объектов, тенденцию заменять объективные оценки на субъективные, нечувствительность к противоречиям и т.п.

Конечно, при изучении детей Ж. Пиаже сталкивался с аналогичным явлением, получившим в его теории название «вертикального декаляжа». Понятие вертикального декаляжа (буквально «расхождения») констатирует тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можно наблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы «смещаются» во времени).

Выводы по главе 2

Холодная Марина Александровна считает, что интеллект определяется как форма организации умственного (внутреннего) опыта субъекта. На мой взгляд, организация умственного опыта, т.е. уровень, который может достичь его организация, определяется общей способностью к умственной деятельности: общим интеллектом, что не равносильно умственному (внутреннему) опыту.

Результаты исследований и позиция М. А. Холодной являются оригинальными и очень продуктивными. До настоящего момента в отечественной психологии ещё не издана работа, которая могла бы приблизиться по научному уровню к исследованию М.А. Холодной. Ее модель психологической структуры интеллекта максимально обобщает современные знания в этой области.

Заключение

Поиск параметров, позволяющих более конкретно установить различия между людьми в интеллектуальном плане, приводит к появлению все новых и новых связанных с интеллектуальной деятельностью характеристик. Исследователи, ориентируясь в основном на вторичные факторы и применяя факторно-аналитические техники, выделяют самые важные интеллектуальные параметры, количество которых не превышает десятка и которые являются определяющими для индивидуальных различий в самых разных интеллектуальных характеристиках.

Осуществляемые в когнитивной теории исследования структуры интеллекта связаны с поиском коррелирующих показателей в интеллектуальной деятельности и выделяют, как правило, скоростные параметры решения сравнительно простых проблемных ситуаций. Эти связи скоростных характеристик с показателями интеллекта являются в настоящее время очень противоречивыми и могут объяснить всего лишь небольшую часть индивидуальных различий.

Ведущиеся в последнее десятилетие исследования интеллекта не связаны только с поиском новых интеллектуальных параметров. Цель этих исследований – увеличение представлений об интеллектуальной сфере и включение в нее нестандартных для исследования интеллекта представлений. А именно, кроме обычных психометрических показателей интеллекта, все теории множественного интеллекта рассматривают также и социальный интеллект, т.е. умение плодотворно находить решение реальных жизненных проблем.

В данной работе подробно раскрыта суть основных теорий интеллекта, сравнивая их можно сделать вывод, что основным отличием в них является выбор подхода к изучению интеллекта.

Так, в психометрических теориях утверждается, что люди рождаются с разным интеллектуальным потенциалом и никакие социальные программы не смогут сделать из них интеллектуально равных индивидов.

Когнитивные теории утверждают, что уровень интеллекта определяется скоростью обработки различной информации, получаемой человеком, эту скорость каждый индивид может усовершенствовать, а значит, увеличить уровень своего интеллекта.

Множественные теории утверждают, что уровень интеллекта зависит от многих различных факторов, некоторые из них являются врожденными, а другие – могут быть приобретены в ходе жизни.

В гештальт-психологической теории ключевой характеристикой интеллекта является инсайт, т.е. способность к внезапному уяснению проблем, явлений и неожиданному нахождению решений. Этологическая теория понимает под интеллектом способ адаптации живого существа к требованиям реальности, возникшей в процессе эволюции.

Теория функциональной организации познавательных процессов определяет интеллект как иерархию (точнее, гетерархию) познавательных процессов, включающую в себя шесть уровней познавательного отражения явлений в сознании индивида. Интеллект по операциональной теории - это возможность осуществлять стабильное приспособление к физической и социальной среде, а его главная задача в осуществлении взаимодействия человека и общества. В заключение, структурно-уровневая теория понимает интеллект как трудную умственную деятельность, представляющую собой совпадение познавательных функций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Агафонова И.Н. и др. Методики изучения интеллекта / Агафонова И.Н., Колеченко А.К., Погорелов Г.А., Шеховцова Л.Ф. - Часть 1. - СПб., 1991.
Амасьянц Р.А. Интеллектуальные нарушения. - М., 2003.
Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта // Кибернетика живого: Человек в разных аспектах. - М.: Наука, 1985.
Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2001.
Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта: Психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике. - СПб.: Речь, 2003.
Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2.
Белопольская Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии // Дефектология. - 1984. - № 5.
Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - № 4.
Берт C.: Психические расстройства и испытания. - Лондон, 1962.
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев: Вища школа, 1984. - 142 с.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н/Д, 1983.
Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. - М., 1993.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. - Киев, 1985.
Гильяшева И.Н. Исследование интеллекта // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. - Л., 1983.
Гилфорд Дж.: Психология мышления. - М., 1965.
Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. - М., 1985.
Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.138-142.
Жохов В.П. и др. Особенности интеллекта слабовидящих школьников // Дефектология. - 1987. - № 1.
Искусственный интеллект и психология / Под ред. О.К. Тихомирова. - М., Наука, 1976.
Каменская В.Г. Психофизиологические критерии нормативности развития интеллектуальных функций ребенка // Мозг, психика, поведение. - СПб., 2001.
Каштанова С.Н. Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет: Дис. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2000. - 220 с.
Кеэс Г.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. - 1983. - № 6.
Климанова Н.Г. Динамика интеллектуальных (общих и специальных) способностей у старшеклассников и студентов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань: Казан.гос.ун-т, 2000. - 19 с.
Терстон Л.: Первичные умственные способности. - М., 1983.
Ушаков Д.В. ИНТЕЛЛЕКТ: СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ. М.: Институт психологии РАН, 2003. - 264 с.

Описание книг и статей на иностранных языках

Cattel R.: Abilities: Their structure, growth and action. - Boston, 1971.
Spearman C.: The abilities of man. - N.Y., Oxford England: Macmillan, 1927. – 484 с.

Источники из Интернет

http://ru.wikipedia.org/wiki/Интеллект
http://ru.wikipedia.org/wiki/IQ

Ушаков Д.В. ИНТЕЛЛЕКТ: СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ. М.: Институт психологии РАН, 2003. – с. 169-170 ↑