Теоретические основы построения и моделирования воспитательной системы школы

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Возрождение воспитательной проблематики является характерным признаком современного образования. В конце ХХ века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, производственные, политические, экономические и другие сферы, но и самого человека - его сознание, чувства, поведение [18].

Сознание вступающего в жизнь поколения, естественно, подвержено всем этим противоречиям и сомнениям. Снижается роль моральных норм и критериев, идет ломка сложившихся нравственных ценностей, обесценивание человеческой жизни, рост преступности, сиротства, сексуального насилия, резкое материальное расслоение граждан, ухудшение медицинского обслуживания.

Новые исторические условия выдвинули новые проблемы, важность и острота которых стали очевидными в воспитательной работе.

Среди основных из них можно отметить следующие:

1. Снижение общего уровня образованности и воспитанности молодежи.

2. Радикальное изменение ценностных ориентаций молодых людей

3. Безыдейность нового поколения.

4. Негативное отношение к общественно полезной деятельности.

5. Безнравственное и асоциальное поведение.

Тяжелые социальные условия толкают подростков на преступления. Криминализация молодежной среды, наркомания, алкоголизм дестабилизируют общественную жизнь.

Образовательные учреждения остаются действенным институтом воспитания молодого поколения [18].

В современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две взаимосвязанные тенденции - интеграция и дезинтеграция. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распадаются целостные образования, в тоже время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные явления, различного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в которой формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности указанные тенденции проявляются как при целенаправленном воспитании, так и стихийно протекающих процессах социализации [5, 18].

Одним из феноменов современной педагогической действительности, порождаемых этими противоречиями, и являются воспитательные системы как декларируемые, так и реально существующие. Они становятся объектом пристального внимания ученых и практиков.

Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и учащихся. окружающей его средой. Существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется ее внутренними свойствами.

Моделируя воспитательную систему, закладывая в неё разнообразие элементов, их связей, альтернативные пути ее развития, важно выбрать главное: что будет определять ее лицо, что послужит в дальнейшем основанием для самоорганизации системы. Таким главным для воспитательной системы должна стать концепция как совокупность основных педагогических идей, положенных в основу системы, и целей, во имя которых она создается [3,18,23].

Основная заслуга в создании теории воспитательных систем принадлежит академику Л.И. Новиковой и ее коллегам В.А. Караковскому, Н.Л. Селивановой. На сегодняшний день в теории и практике воспитательных систем можно говорить и о других научно-практических результатах.

Воспитательная система школы - широко известное в педагогической среде явлении. Теория воспитательных систем проработана довольно глубоко и тщательно для школьных образовательных учреждений [19].

Цель: изучить теоретические основы построения и моделирования воспитательной системы школы.

Задачи:

1) Изучить научно-методическую литературу по проблеме развития воспитательных систем образовательных учреждений.

2) Выявить особенности основных компонентов системы воспитания и развития воспитательной системы школы.

3) Изучить методику и технологию создания воспитательной системы школы.

4) Изучить методику разработки концепции воспитательной системы.

Объект: воспитательные системы и их развитие.

Предмет: технология создания воспитательной системы, разработка её концепции.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Воспитательная система образовательного учреждения: сущность и основные компоненты

1.1 Понятие воспитательной системы

По мнению Л.Н. Новиковой, большое значение для реализации воспитательной функции учебного заведения имеет развитие воспитательной системы, имеющей достаточно сложную структуру, включающую цели, деятельность которой обеспечивает их реализацию, среду системы и управление [5, 13, 14].

Воспитательный процесс, представляющий собою динамическую систему, направлен прежде всего на реализацию задачи социального развития человека. Решение проблем современной школы связано с превращением ее из школы просто обучающей в школу, прежде всего воспитывающую. Это возможно тогда, когда воспитательный процесс будет целостным, что на практике реализуется через создание воспитательной системы.

Между понятиями "воспитательная система" и "воспитательный процесс" четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе поставленных педагогических целей в образовательном учреждении создается и развивается воспитательная система, с другой - эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач.

А.С. Макаренко писал, что никакое средство нельзя рассматривать как отдельно взятое от системы; никакое средство вообще не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если оно рассматривается отдельно от других средств, от целого комплекса педагогических влияний.

Воспитательная система как педагогический феномен изучается наукой с начала 1970-х годов [5, 13, 14].

В книге Е.Н. Степанова и Л.М. Лузиной "Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания" описаны используемые в педагогической деятельности концепции, каждая из которых имеет свое определение понятия "воспитание". Исходя из того или иного определения, сущности воспитания формулируются соответственно цели, задачи, основные направления воспитательной работы. А значит, каждое из учебных заведений вправе определить, каким будет его стратегическое направление в процессе воспитания учащихся [19].

Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю и толковому словарю русского языка, понимается система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея. Исходя из такого понимания термина "концепция", можно дать определение концепции воспитания как системы взглядов отдельного ученого или группы исследователей на воспитательный процесс - его сущность, цель, принципы, содержание и способы организации, критерии и показатели его эффективности.

Наиболее полно и детально системные воззрения на процесс воспитания детей в учебном заведении изложены в книге "Воспитание? Воспитание…Воспитание!". Её авторами являются известные ученые Владимир Абрамович Караковский, Людмила Ивановна Новикова, Наталья Леонидовна Селиванова.

Излагая свое понимание воспитания и его сущности, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова подчеркивают, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, приоритет в работе воспитателя отдается приемам опосредованного педагогического воздействия: происходит отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности; вместо этого выдвигаются на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность [5, 13, 14, 17, 19].

Основные понятия:

в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни;

развитие личности не загнано в "ложе социального заказа", а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека;

самого индивида мыслят не ведомым, управляемым, а творцом самого себя, своих обстоятельств.

Ученые Л.И. Новикова, В.А. Караковский, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и другие рассматривают воспитательную систему как особую педагогическую категорию. Она имеет признаки как психолого-педагогической системы, так и социально-педагогической. Воспитательная система влияет на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединить детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения).

Понятие "система" - одно из фундаментальных во всех науках и видах деятельности. Система понимается как упорядоченное множество компонентов (элементов), находящихся во взаимной связи, зависимости и взаимодействии друг с другом и на этой основе образующих целостное единство. Целостное единство системы - это качественная черта, отличающая любую систему от других систем, систему от среды обитания [13,14].

Главный признак системы - ее упорядоченность. Но упорядоченность может иметь различные основания: не только цели гуманистического развития личности ребенка, но и соблюдение формальных правил, внешнего административного порядка и т.д. Поэтому социально-педагогическая система может быть не всегда гуманной по отношению к ребенку.

Воспитательная система школы - социально - педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственно педагогических целей, связанных с воспитанием ребенка, но и относительно целей самого ребенка, связанных с удовлетворением актуальных потребностей личности; и эти цели сориентированы.

Воспитательная система создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности, прежде всего педагогов, учащихся и их родителей.

Зачем нужна воспитательная система? Она создает условия для эффективной реализации воспитательных целей; в гуманистической воспитательной системе более благоприятные возможности для развития личности как ребенка, так и педагога [13, 14].

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (т.е. совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы [9].

В самом общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач.

Во-первых, это формирование у детей целостное картины мира - целостной и научно обоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, в детском саду, и школе, на улице, из теле - и радиопередач, кинофильмов, В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы - дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира. На реализацию этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа.

Вторая, не менее важная задача формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины.

Третья задача приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения.

Четвертая - формирование у подрастающего человека креативности, "творческости" как черты личности.

И пятая - формирование самосознания, осознания собственного "Я", помощь ребенку в самореализации.

Эффективное решение совокупности перечисленных задач возможно лишь при построении в учебном заведении целостной воспитательной системы [9].

Воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся [6, 24].

1.2 Основные компоненты системы воспитания

Воспитательная система состоит из совокупности компонентов. К числу основных компонентов системы воспитания школьников можно отнести следующие компоненты:

· Индивидно-групповой;

· Ценностно-ориентационный;

· Функционально-деятельностный;

· Диагностико-результативный;

· Отношенческо-коммуникативный.

Индивидно-групповой компонент представляет собой сообщество детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы образовательного учреждения. Он состоит из нескольких элементов, таких как:

1. администрация, учителя и сотрудники учреждения образования;

2. учащиеся;

3. родители учащихся;

4. другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности учебного заведения [16, 19, 20].

Ценностно-ориентационный компонент состоит из следующих элементов:

· ценности сообщества детей и взрослых;

· цели воспитания;

· принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы и жизнедеятельности образовательного учреждения.

Этот компонент часто называют ценностно-смысловым ядром воспитательной системы или главным детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития. Базисные ценности воспитательной системы определяют ее цели, которые, в свою очередь, служат не просто элементами, а важнейшими факторами образования, функционирования и развития этой системы. На пути к достижению целевых ориентиров происходят изменения в жизнедеятельности школьного сообщества, содержания и организации воспитательного процесса. Из совокупности идей, отражающих представления сообщества детей и взрослых о ценностях, целях, перспективах и принципах организации воспитательного процесса и жизни в учебном заведении, как правило, выделяют одну наиболее важную, определяющую "лицо" и стратегическую линию развития данного учреждения. Эту идею называют ключевой [16, 19].

Функционально-деятельностный компонент складывается из следующих элементов:

· системообразующего вида деятельности, форм и методов организации совместной деятельности и общения;

· основных функций воспитательной системы;

· управления и самоуправления воспитательной системой.

Этот компонент обеспечивает упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей. Его основу составляют совместная деятельность и общение учащихся, педагогов и родителей. В образовательных учреждениях выбираются в качестве приоритетного различные виды деятельности: трудовая, клубная, краеведческая, познавательная и др. Его выбор зависит от следующих факторов: интересы и потребности учащихся, особенности педагогического коллектива, тип учебного заведения, традиции учреждения образования и окружающего социума, финансово-материальные возможности учебного заведения.

Управление (в том числе самоуправление, соуправление) воспитательной системой понимается как процесс реализации управленческих функций для достижения целей наиболее эффективным способом. Процесс управления можно считать системным, если в него включены все субъекты деятельности (учащиеся, родители, педагоги, социальные партнеры) и ни одна из управленческих функций не "выпадает".

Напомним эти управленческие функции: информационно-аналитическая; планово-прогностическая; мотивационно-целевая; организационно-исполнительская; контрольно-диагностическая; регулятивно-коррекционная.

Главной целью управления воспитательной системой является оптимизация функционирования и развития. Как полагают Л.И. Новикова с коллегами, существуют четыре ее основных направления:

1. моделирование строящейся системы;

2. организация коллективной творческой деятельности детей и взрослых;

3. ориентирование в такой деятельности учащихся, педагогов, родителей на общечеловеческие ценности, корректировка возникающих отношений;

4. рациональное использование воспитательного потенциала окружающей социальной и природной среды [9, 16, 19].

Диагностико-результативный компонент включает в себя следующие элементы:

критерии эффективности воспитательной системы

методы и приемы изучения ее результативности

формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных результатов

Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними. Эффективность воспитательного процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого [4, 9,12].

Технология мониторинга качества воспитательного процесса:

1. Определение методологических оснований, в том числе целей, критериев и показателей.

2. Определение объектов мониторинга.

3. Подбор комплекса методов и конкретных методик.

4. Планирование мониторинга.

5. Предварительная подготовка.

6. Реализация диагностических методик.

7. Обработка результатов.

8. Фиксация результатов и оформление результатов в форме, удобной для анализа и демонстрации [1, 16, 19].

Отношенческо-коммуникативный компонент состоит из двух элементов:

· отношений в обществе детей и взрослых;

· внутренних и внешних связей воспитательной системы

Отношения проявляются и формируются в общении и деятельности. Являясь внутренней, субъективной основой общения, они отражают внутренние, личностные связи совместной деятельности, взаимодействия.

В педагогике отношения рассматриваются как многоплановый феномен: как субъективный план воспитания, как сущность, как цель, как средство воспитания.

Воспитательный аспект отношений проявляется в развитии социально-ценных отношений (к труду, культуре, политике, образованию, человеку и т.д.). Межсубъектные отношения, как известно, влияют на отношение человека к себе.

В этом плане системная деятельность должна быть направлена на воспитание "культуры отношений" (К.Д. Радина).

Культура отношений отражает умение выстраивать доброжелательные, гуманные отношения, умение понять, принять, сочувствовать, сопереживать, содействовать. В пространстве отношений всегда зарождаются взаимоотношения. Отношения и взаимоотношения в системе класса - существенный компонент, значимый аспект общей проблемы коллектива, воспитания.

Становление ученического коллектива в системной деятельности - и есть становление отношений, взаимоотношений субъектов.

Гуманные взаимоотношения предполагают положительное отношение сторон друг к другу, при этом субъекты существенно влияют друг на друга, что способствует единству ценностных ориентаций, пониманию индивидуальных особенностей друг друга, познанию себя через Другого, развитию себя как некоторого единого целого.

Уровень таких взаимоотношений обусловлен как внутренними (личностными) особенностями взаимодействующих, так и объективными (внешними) условиями. В этом плане реализуется взаимосвязь, взаимообусловленность компонентов системы: "Взаимоотношения - субъекты", "взаимоотношения - деятельность". Тут очень важна педагогически верно организованная деятельность, способствующая становлению эмоционально-нравственного опыта детей, развитию "эмоционального богатства личности" (К.Д. Радина).

Особую роль приобретают взаимоотношения "воспитатель - воспитанник", ведь воспитатель воспринимается и как "источник" деятельности, и как ее участник [9].

1.3 Развитие воспитательной системы

Воспитательная система - не застивший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация - все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.

Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности; поэтому она - не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Источником развития воспитательной системы является прежде всего разрешение противоречия между нарастающей упорядоченностью системы (процессом интеграции) и ее тенденцией к нарастанию независимости различных элементов (процессом дезинтеграции) [13, 14].

Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т.д. Дезинтеграция выражается в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, в появлении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям и т.д.

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Прежде всего, следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Связь "школа - общество" отнюдь не однозначна: к счастью, далеко не все происходящее в школе определяется происходящим в обществе.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают и спады, и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения. Этого не надо бояться, необходимо знать и анализировать причины и последствия таких явлений.

На разных этапах развития воспитательной системы более позитивным процессом может быть как интеграция, так и дезинтеграция. Так, на этапах становления и функционирования системы или послекризисного развития позитивны процессы интеграции, создающие для ребенка и педагога стабильную комфортную среду. На этапе становления системы позитивными бывают дезинтеграционные процессы, удовлетворяющие потребности в новизне, формирующие активность субъектов педагогической деятельности, их креативность.

Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречии между системой и личностью. Личность - активный участник создания системы. Создавая ее, она начинает подчиняться ей. По сути, человек подчиняется той системе, которую творит сам. Поэтому развитие воспитательной системы есть условие развития личности.

Процессы интеграции создают благоприятные условия для социальной адаптации; напротив, дезинтеграционные явления в системе стимулируют процессы социальной автономизации ребенка и педагога. Таким образом, развитие воспитательной системы есть условие социализации ее субъектов.

В.А. Караковский выделяет две группы критериев, по которым можно оценить развитость воспитательной системы школы [13, 14].

Первая группа - критерии факта, позволяющие ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система. Об этом могут свидетельствовать упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива, единство воспитательных воздействий в педагогические комплексы.

Вторая группа - критерии качества, отвечающие на вопрос, каков уровень развития воспитательной системы, ее эффективность. Об этом говорят степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции; общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие детей и педагогов, внутренний комфорт; уровень воспитанности выпускников школы.

В развитии воспитательной системы можно выделить несколько этапов (В.А. Караковский). Безусловно, всякое деление на этапы достаточно условно, потому что на каждом этапе развития системы можно увидеть черты ее завтрашнего дня и, наоборот, отдельные явления прошлого. Знание основных характеристик этапов развития системы позволяет прогнозировать само развитие.

Этапы развития воспитательной системы, как объекта управления:

а) Этап становления системы.

Его содержание - формирование целевой установки, выработка главных ориентиров в организации воспитательного процесса, проектирование коллективных ценностей. В педагогической среде усиливаются разногласия, в ученической среде выделяются лидеры. Система имеет недостаточно прочные внутренние связи, её компоненты работают не зависимо друг от друга. Темпы развития системы на этом этапе должны быть достаточно высокими.

б) Этап, связанный с отработкой содержания деятельности и структуры системы.

Утверждаются виды деятельности, идет отработка наиболее эффективных форм и методов воспитательных воздействий. Происходит бурное развитие ученического коллектива и самоуправления в нем, а также межвозрастного общения. Наблюдается ослабление деятельности классных коллективов. Коллективность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе. Рождаются коллективные традиции. Педагоги успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов. Однако педагогический коллектив на этом этапе, как правило, еще не представляет единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, детский коллектив более динамичен и революционен.

Главная трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе заключается в согласовании темпов развития этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллектива учащихся, но и обеспечили педагогическую инициативу в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика [23].

в) Этап окончательного оформления системы.

Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает своё место, системные связи крепнут, жизнь школы упорядочивается. Идет интеграция учебной и воспитательной, в том числе внеурочной деятельности. Школьный коллектив выступает как единое целое, формируется "чувство школы". Усиливается внимание ученического коллектива к личности. Становится все более интенсивным процесс педагогического воздействия на ученическую среду. система накапливается и передает по наследству традиции, то есть обеспечивается преемственность. Среди педагогов развивается педагогическое творчество, интерес к инновациям [23].

г) Этап обновления и перестройки системы.

Обновление системы может идти двумя путями: революционным и эволюционным. Революционный путь, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы и в жизни общества. Эволюционный путь включает постепенное обновление за счет инноваций. При эффективном педагогическим управлением управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Таковы основные этапы развития воспитательной системы, разработанные В.А. Караковским, Л.И. Новиковой и другими учеными и практиками [23].

Любая воспитательная система в своем развитии проходит сходные этапы, при этом движущей силой развития выступает противоречие между традициями и новациями. Целью и результатом функционирования любой системы, показателем ее совершенства является развивающаяся личность [13, 14 20].

Таким образом, воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у учреждения образования способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. Любая воспитательная система в своём развитии проходит сходные этапы, при этом движущей силой развития выступает противоречие между традициями и новациями, целью и результатом функционирования любой системы, показатели её совершенства является развивающаяся личность.

Глава 2 Опытно - экспериментальная работа по формированию воспитательной системы

2.1.Изучение уровня развития качества доброты у младших школьников на уроках литературного чтения

Экспериментальной базой исследования являлась муниципальная бюджетная общеобразовательная школа № 40 городского округа Тольятти Самарской области.

В эксперименте участвовало 2 класса: 3 «Б» (20 человек в возрасте 9-10 лет из них 14 мальчиков и 6 девочек) - контрольная группа и 3 «В» (20 человек в возрасте 9-10 лет из них 10 мальчиков и 10 девочек) - экспериментальная группа.

Цель констатирующего этапа эксперимента: диагностика начального уровня воспитания доброты в двух третьих классах.

Для выявления уровня проявления доброты были выявлены критерии, подобраны показатели и диагностические методики. (см. Таблицу 1):

Таблица 1 - Показатели для определения уровня проявления доброты у младших школьников

№	Критерии	Показатели	Диагностические методики
1	Эмоциональный	- предпочтение переживаний добрых поступков	Диагностика нравственной самооценки (автор Колмогорцева Л. Н.)
2	Познавательный	- наличие знаний о доброте и нравственных поступках	Диагностическая методика «Галерея сказочных героев» (автор Авдулова Т. П.).
3	Поведенческий	- проявление доброты и заботы	Рисуночная методика «Добро и Зло» (создание проблемной ситуации)

Методика № 1 Диагностика нравственной самооценки (автор Колмогорцева Л. Н.).

Целью данной методики является определить уровень проявления нравственных чувств. Изучение нравственных качеств у младших школьников осуществлялось через анкетирование каждого ученика. Диагностика нравственной самооценки автором, которой является Колмогорцева Л. Н., дает возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения. Для диагностики учащимся были предложены 10 вопросов, которые касались воспитанности детей и их отношения к такой ценности как доброта. В качестве ответа учащимся предлагалось расставить баллы от 1до 4, где 1 балл - совсем не согласен, 2 балла - немножко согласен, 3 балла - больше согласен, чем не согласен, 4 балла - полностью согласен, напротив каждого вопроса. Каждому ученику раздается бланк для ответов. Анкетирование проводилось сначала со всем классом, после индивидуально проводилась беседа с каждым учащимся. Ученики обоих групп не отказывались от выполнения заданий, а наоборот, отнеслись к ним с интересом и ответственностью.

Учащиеся быстро ответили на все вопросы, но возникли трудности с записью ответов, детям было трудно сделать это в виде цифры напротив номера вопроса. Они путались в цифрах. Также некоторые ребята не могли сдержаться, и произносили свои ответы вслух очень громко.

Проведенная диагностика позволила судить о начальном уровне воспитания доброты у младших школьников. Анализ и результат диагностики показали, что уровень воспитания доброты у младших школьников преобладают средний и низкий уровни. Дети не выделяют значимость этого качества, и даже отказываются рассуждать на данную тему. Все дети высказывают мнение о том, что человек должен быть добрым и бескорыстным. На вопрос «Я часто бываю добрым со сверстниками и взрослыми?» - «да» - ответило 10 человек из контрольной группы и 7 человек из экспериментальной группы. Костя Б., Лиза С,. и Карина К,. из экспериментальной группы ответили, что они не всегда по-доброму относятся к людям. Также Тихон К. из контрольной группы считает, что нужно относится к людям так, как они относятся к тебе. 9 человек в экспериментальной группе считают, что относится к людям с добротой не всегда хорошо. Ведь не все люди нравятся нам. 8 человек в контрольной группе считают, что нужно чаще помогать людям, которым нужна помощь. Так на вопрос «Что такое доброта?» ответили все ребята. 13 человек в экспериментальной группе и 8 человек контрольной группы сказали, что доброта - это доброжелательное отношение к другим людям. 5 ребят из контрольной группы попытались дать более развернутый ответ. Например, Артем К. считает, что доброта - это человечность, отзывчивость, чуткость и доброжелательность, умение поступиться своим «я», «хочу» ради «мы». Также Амина Х. считает, что доброта - это готовность разделить невзгоды и радости других людей.

Главное нам удалось выяснить, что у ребят есть представления о доброте и о добрых чувствах.

Таким образом, результаты диагностики таковы: в контрольной группе у 10 ребят (50%) и в экспериментальной группе у 5 ребят (25%) имеют высокий уровень проявления нравственных качеств. Это говорит о том, что эти ребята проявляют искренние и добрые чувства, дарят окружающим заботу. Также у 8 детей (40%) в контрольной группе и у 9 детей (45%) в экспериментальной группе выявлен средний уровень, а это означает, что учащиеся могут отличить добрые поступки от плохих, а также по возможности помогать людям. У 2 ребят (10%) в контрольной группе и у 6 ребят (30%) в экспериментальной группе имеют низкий уровень, а это говорит о том, что эти дети не сопереживают, сами не придут на помощь окружающим пока их об этом не попросят.

После подсчетов результатов, была составлена гистограмма, которая характеризовала уровень воспитания доброты у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах (см. Рисунок 1).

Рисунок 1 - Уровень предпочтения переживаний добрых поступков у

младших школьников

На вышепредставленном рисунке можно увидеть, что данные результаты указывают на преобладание детей в контрольной группе с высоким и средним уровнями воспитания доброты.

Сравнивая результаты уровня проявления нравственных чувств у детей в обоих группах, мы выяснили, что контрольной группе он выше.

Таким образом, проведя диагностику нравственной самооценки, мы выяснили, что ребята ценят дружбу, проявляют заботу и доброжелательность друг другу. Им знакомо такое понятие как доброта. Но сожалению, не все дети достаточно понимают значимость этого качества. Поэтому один из выходов в данной ситуации это проводить с учащимися этические беседы, читать литературные произведения, такие как сказки. Кроме того, необходимо использовать внеклассные формы работы с младшими школьниками.

Методика № 2 Диагностическая методика «Галерея сказочных героев» (автор Авдулова Т. П.)

Была отобрана диагностическая методика на выявление точных понятий учащихся о добре и зле «Галерея сказочных героев» автора Авдуловой Т. П.

Цель - выявление наличие знаний о доброте и нравственных поступках.

Детям предлагается распределить добрых и злых героев, начертив на доске вертикальную линию, поделив доску на две половины. Учащимся давались 10 сказочных героев (5 - положительных, 5 - отрицательных). Ребятам предлагалось вспомнить сказки с предложенными им героями и подумать какие поступки совершали эти герои.

После распределения с ребятами индивидуально проводилась беседа, в ходе которой им задавались вопросы, например такие как: «что такое добро? Зло?» «Как они понимают поступки этих сказочных героев?»

После подсчета баллов, была составлена гистограмма, характеризующая уровень наличия знаний о доброте и нравственных поступках (см. Рисунок 2).

Рисунок 2 - Уровень наличия знаний о доброте и нравственных поступках у младших школьников

По результатам исследования было выявлено, что в контрольной группе 11 детей (это 55%) имеют высокий уровень, это говорит о том, что учащиеся разделяют понятия добро и зло, также могут отличить хороший поступок от плохого поступка. Например, Арина М. безошибочно распределила сказочных героев, также смогла развернуто ответить на все заданные ей вопросы. 9 детей (это 45%) имеют средний уровень. На данном уровне ребята могут правильно распределить кто хороший, а кто плохой, но не объяснить, почему они так считают. Так, например, Миша М. правильно распределил героев, но объяснить какие поступки совершили эти герои он не смог. 1 ребенок (это 5%) - с низким уровнем. Этот учащийся сделал ошибки в распределении сказочных героев, также он не ответил на вопросы. Например, Влад Я. ответил, что некоторые отрицательные герои по его мнению, совершили хорошие поступки.

Результаты исследования экспериментальной группы получились следующие: 3 детей (15%) имеют высокий уровень, эти ребята смогли распределить героев и объяснить свои решения. Например, Екатерина Ф. безошибочно распределила героев и также полно ответила на вопросы, например «кто по ее мнению добрый человек?» она ответила, что это тот человек, который помогает людям в беде. 10 детей (50%) имеют средний уровень. Ребята смогли определить положительных и отрицательных героев. А 7 детей (35%) - с низким уровнем знаний о доброте. Некоторые ребята вообще отказались выполнять задание, а некоторые сказали, что для них все герои в сказках хорошие.

Таким образом, можно сделать вывод, что в контрольной группе дети работают большим интересом, многие ребята уходили в задания с «головой», на их лицах сразу были видны эмоции, когда они рассказывали о поступках героев.

Методика № 3 Рисуночная методика «Добро и Зло» ( автор Т. П. Авдулова)

Тематическая рисуночная методика «Добро и зло» направлена на диагностическое исследование и формирование нравственных идеалов, критериев оценки поведения окружающих людей. Проективный рисунок «Добро и Зло» выражает общие принципы отношения к действительности, осознание критериев хорошего и плохого. Беседа по рисунку дает возможность определить уровень нравственных суждений детей.

Ученика предлагается порисовать. Задание дается такое: нарисовать Добро и Зло. Если у ребенка появляются вопросы, то инструкция уточняется, что можно рисовать все что хочешь, как ты сам понимаешь Добро и Зло, оцениваться рисунки не будут.

Младшим школьникам предлагается на листе бумаги набором из семи цветных карандашей (на каждую пару) выполнить рисунок. Время рисования не ограничивается (в среднем требуется 20-40 мин.). Ориентация по выбору ребенка. По окончанию рисования ребенку задаются подобные вопросы: что изобразил ребенок, кто это или что это, что делают герои рисунка, что тебя больше привлекает добро или зло и т.д. Также во время проведения методики для ребят была создана проблемная ситуация. Она заключалась в том, что на парту давалось всего лишь 7 цветных карандашей. В этой ситуации можно увидеть особенности поведения ребят, пронаблюдать, есть ли у них проявления сочувствия, внимания, заботы о сверстнике.

Анализ результатов и выставление баллов происходит следующим образом:

1. балл — ребенок неуверенно отвечал на вопросы, также не мог рассказать о своем рисунке, также в ходе наблюдения за процессом рисования ребенок думал только о себе и как бы ему скорее дорисовать. (низкий уровень).
2. балла — ребенок неуверенно отвечал на задаваемые вопросы, мог рассказать свой рисунок, также в ходе наблюдения за процессом рисования ребенок проявлял заботу по отношению к соседу по парте (средний уровень).
3. балла — ребенок с уверенностью отвечал на задаваемые вопросы, также смог рассказать о своем рисунке, его рассказа был эмоционально­красочным, также в ходе наблюдения за процессом рисования ребенок проявлял заботу к соседу по парте (высокий уровень).

После подсчета баллов, была составлена гистограмма, характеризующая уровень наличия знаний о доброте и нравственных поступках (см. Рисунок 3).

Рисунок 3 - Уровень проявления доброты и заботы младших

школьников

По результатам исследования было выявлено, что в контрольной группе 8 детей (это 40%) имеют высокий уровень, это говорит о том, что учащиеся с уверенностью отвечали на задаваемые вопросы, подробно рассказывали о своем рисунке, рассказ был эмоционально-красочным, также в ходе наблюдения за процессом рисования ребята проявляли заботу к соседу по парте. Например, Амина Х. подробно рассказала о своем рисунке, объяснила выбор цветовой гаммы, также она не проявляла эгоизма, а наоборот старалась помочь соседу по парте. 9 детей (это 45%) имеют средний уровень. На данном уровне ребята неуверенно отвечали на задаваемые вопросы, рассказывали про свой рисунок, также в ходе наблюдения за процессом рисования ребенок относился по доброму к соседу по парте. Так, например, Сергей С. объяснил какие поступки совершили герои его рисунка, но на задаваемые вопросы отвечал с трудом. 3 ребенка (это 10%) - с низким уровнем. Эти учащиеся делали ошибки в ответах на вопросы, также не смогли объяснить свои рисунки, во время рисования были эгоистами. Например, Максим Ч. Не смог дать ответы на вопросы, использовал только один цвет карандаша - черный, что для добра, что и для зла.

Результаты исследования экспериментальной группы получились следующие: 4 детей (20%) имеют высокий уровень, эти ребята смогли рассказать о своих рисунках, выборе цветовой гаммы и дали ответы на вопросы, также проявляли заботу. Например, Семен Я. красочно рассказал о своем рисунке, дал развернутые ответы на задаваемые вопросы, также он делился карандашами, когда его об этом просили, либо, не создавая конфликта, решал все по-доброму. 9 детей (45%) имеют средний уровень. Ребята смогли рассказать о своих рисунках, с небольшими недочетами отвечали на вопросы, в процессе рисования не всегда проявляли заботу, старались мирно решать проблемы с карандашами. А 7 детей (35%) - с низким уровнем. Некоторые ребята вообще отказались выполнять задание, а некоторые дети рисовали больше зла, использовали только темную цветовую гамму.

Таким образом, можно сделать вывод, что в контрольной группе дети работают большим интересом, многие ребята уходили в задания с «головой», на их лицах сразу были видны эмоции, когда они рассказывали о своих героях на рисунках. Также ребята всегда стараются относиться друг другу по-доброму и с заботой.

С целью обобщения данных по всем предложенным методикам и описания итогового уровня воспитания доброты у младших школьников, до проведения формирующего этапа эксперимента, мы присвоили в каждой методике высокому уровню - 3 балла, среднему - 2 балла, низкому - 1 балл. Затем, провели суммирование баллов и ранжировали результаты детей по следующим границам оценки: 8 - 9 баллов - высокий уровень, 4 - 7 баллов - средний уровень, 1 - 3 балла - низкий уровень.

Для подсчёта баллов, была составлена таблица (см. Приложение 2) о количестве баллов, которые получил каждый ученик из контрольной и экспериментальной групп.

После суммирования баллов за каждую методику, в каждой группе, был получен следующий результат, который мы отразили на рисунке 4.

Рисунок 4 - Итоговый уровень развития качества доброты в контрольной и экспериментальной группах

Таким образом, на представленном рисунке можно увидеть, что уровень развития качества доброты в 3 «Б» классе выше, нежели в 3 «В». В 3 «Б» 65% (13 человек) на высоком уровне развития качества доброты. 30% (6 человек) - средний уровень. На низком уровне находятся всего лишь 5% (1 человек). Тогда как в 3 «В» 25% (5 человек) - высокий уровень. 50 % (10 человек) - средний уровень и низкий уровень 25% (5 человек).

Вследствие выявления низкого уровня развития качества доброты у младших школьников наш эксперимент перешел формирующий этап.

2.2.Реализация содержания приемов воспитания доброты у младших школьников на уроках литературного чтения

На данном этапе целью является воспитание доброты у младших школьников посредством народной сказки.

Для реализации данной цели мы разработали комплекс уроков, который состоит из 3 блоков: первый блок (ознакомительный) - «Уроки нравственности», второй (основной) - «В гостях у сказки» и третий блок (заключительный) - «Я в мире нравственных ценностей».

Уроки были направлено на решение ряда задач:

• знакомство учащихся с народными сказками;
• воспитание доброты и положительного отношения к их проявлениям в поступках и действиях;
• выработка у учащихся привычки поступать и совершать действия в соответствии с общепринятыми нормами поведения.

Первый блок уроков предназначен для первичного знакомства с понятиями нравственности и доброты, с ценностями, качествами, поведением. Цель первого урока: рассказать учащимся о том, что такое доброта, что значит быть нравственным человеком, какими нравственными качествами он обладает. На уроке использовались этическая беседа, практический метод (прослушивание музыкальных произведений), осуществлялась связь с поэзией (Б. Заходер, И Демьянов), с изобразительным искусством (репродукции картин), а также использовались произведения устного народного творчества (пословицы, поговорки, загадки). Все это являлось стимулом возникновения потребности к прочтению художественной литературы, приобщения к эстетической красоте художественного слова, которое способствует формированию у ребенка нравственных представлений. Первый урок являлся самым сложным, так как учащиеся достаточно плохо ориентировались в определениях нравственности и доброты. У них вызывали затруднения вопросы, относящиеся к ценностям (что такое нравственность; какие качества вам присущи; как выглядит человек, обладающий нравственными ценностями). Но после прочтения отрывка из стихотворения А.В.Костюнина «О нравственности» с последующей беседой о содержании, учащиеся проявили положительный настрой и стали принимать активное участие в работе. Побудителями к деятельности являлась игровая мотивация. Это позволило создать на уроке психологически комфортную атмосферу. Учащиеся путешествовали по городам, выполняли задания. Например, отправившись с ними в вымышленный город «Добра и дружелюбия» была организована работа в группах (4 группы по 5 человек), где ребятам необходимо было составить правила и законы доброго отношения ко всему, что их окружает. Пока они выполняли это задание, на доске были размещены пословицы о дружбе и добре, и каждой группе надо было растолковать их значение и провести связь с жизненным опытом. На протяжении всей работы звучало музыкальное сопровождение, которое создавало положительный эмоциональный настрой у ребят.

Второй блок являлся основным, так как на этом этапе осуществлялось формирование нравственных качеств, которое подразумевает развитие также нравственной оценки поведения и поступка, нравственного отношения к окружающему миру и самому себе. Каждый урок является самостоятельной темой в структуре блока. Используемые формы и методы работы во время учебного процесса: беседа, дискуссия, диалог, дидактические игры, викторина, игра-соревнование, игра-конкурс, инсценирование. Также были использованы интегрированные уроки, позволяющие совмещать различные виды деятельности, но являющиеся достаточно сложной формой работы, которая требует длительной и тщательной подготовки. Интеграция занятий по различным учебным дисциплинам - одна из наиболее эффективных форм познания мира. Перечень сказок, соответствующие формы и методы, используемые в работе, представлены в приложении 1 .

Первый урок в этом блоке проводился с целью введения учащихся в мир сказок. Форма занятия была - конкурс. Учащиеся делились на команды и выполняли задания дружно. Начинался урок с музыкальной композиции «В гостях у сказки». На доске была выставка иллюстраций к сказкам, с которыми им предстояло познакомиться: «Чудесная рубашка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Василиса Прекрасная», «Лиса и Журавль», «Кот, петух и лиса», «Белая уточка», «Каша из топора». Это служило подготовкой учащихся к восприятию народного фольклора. Урок прошел увлекательно, интересно и в непринужденной обстановке. Ребята говорили о своеобразии сказок, о ее символике, героях (их качествах, поступках). Заканчивался урок на поэтической ноте: стихотворением А. Прокофьева «О сказке». Это стихотворение позволило закрепить в сознании учащихся тот факт, что хоть сказка - своеобразный вымысел о событиях, которых никогда не было, тем не менее, в ней всегда присутствует жизненный урок, моральная сторона, которая несет в себе огромную ценность для младшего школьника.

Урок на тему сказка «Чудесная рубашка». Формы урока:

1. Эвристическая беседа, направленная на осуществление сюжетного анализа. Использовались последовательно выстроенные вопросы, ответом на которые были рассуждения (текстовые примеры) учеников.
2. Диалог, направленный на рассмотрение вопросов об образах героев, их нравственности. Ученики прокладывали «маршрут» к новому знанию сами, по тем ориентирам, которые они усвоили и различают, обсуждая правильность этих ориентиров.

Данная сказка интересна тем, что необычность героя, его сверхъестественные способности связаны не с чудесным рождением, а с перерождением. Вариант этого мотива, вызвавший в свое время удивление, дети встречали в сказке «Хитрая наука», где герой, пребывая три года в доме колдуна (в ином мире), обучался у него магии и приобрел чудесные свойства.

Интересный аспект в рассмотрении сказки «Чудесная рубашка» — сравнение двух поединков героя со Змеем, на который было обращено внимание учеников. Цель первого поединка — «сосватать Елену Прекрасную; а о ней по всему свету объявлено: кто победит Змея Горыныча, за того замуж идти». В сказке бой лишь назван, но не изображен: «Иван- купеческий сын напал на Змея Горыныча и победил его». Для сказки же важен новый ход: Змей не был предан смерти, а был помилован и стал слугой-поваром. Здесь появляется новый вариант известного детям мотива — желание погубить соперника. На данном уроке проводилась инсценировка сказки. Ребятам предлагалось выбрать для себя понравившегося героя или того героя, который показался ему близок. После проигрывания отрывка из сказки, ребятам предлагалось провести анализ характера своего героя, рассказать о поступке своего героя.

Таким образом, учащиеся, изучая символику сказки, ее мотивы анализируют поступки героев, их характеры и образы.

Третий урок был посвящен работе со сказкой «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». На доске были расположены иллюстрации к данному произведению. Для подготовки восприятия произведения учащимися, я предложила им послушать музыкальную композицию М. Мусоргского «Прогулка», «Избушка на курьих ножках» (Баба-Яга). При прослушивании композиции учащиеся должны были представить картину, которую нарисует им воображение. Затем ребята озвучивали то, что они представили. У Амины Х. картина получилась мрачная и страшная. Ей представился густой и жуткий лес, полный тайн и загадок, а в нем дом Бабы-Яги. Артем К. представил лесную тропинку, которая ведет в чащу леса. А там избушка на курьих ножках и мальчик, который убегает от Бабы-Яги. Картины у некоторых получились оригинальные и креативные. После того как мы сказку прочитали, поработали над поэтикой, композицией и символикой ученики должны были нарисовать иллюстрацию и составить словесный портер Аленушки и Иванушки, акцентируя внимание на нравственности героев, их качествах и ценностях, их поступках.

Ученики не сразу справились с заданием. Им задавались вопросы, которые направляли их, и только тогда они вступили в диалог. Все отметили тот факт, что девочка и мальчик заботились друг о друге, оказывали помощь и не бросали друг друга в беде, совершали добрые поступки. В конце урока мы с учащимися резюмировали то, чем занимались и пришли к выводу, что надо быть добрыми, заботливыми и чуткими.

Урок по сказке «Василиса Прекрасная» был направлен на осознание необходимости проявления заботы о другом человеке, а также воспитание доброты, трудолюбия и усердия. На примере сказки младшие школьники должны понять и принять нравственные качества. Содержанию урока соответствовали слайды презентации, которые сопровождали весь урок. Используемое средство позволило разнообразить урок и вовлечь учеников в учебный процесс. Предварительно учащиеся читали произведение дома. Во время занятия давались определения таким литературоведческим понятиям как художественный мир, художественное пространство, художественное время, герой произведения. Учащимся было интересно рассматривать композицию, символику, поэтику сказки и одновременно изображать карту путешествия героя. В начале урока рассказывалось о собирателях сказок и о видах сказок в литературе. Первая часть занятия была направлена на изучение художественного мира волшебной сказки «Василиса Прекрасная». Обращалось внимание на особенность всех волшебных сказок, где все герои совершают путешествие из родного дома. Таким образом, мир сказочного пространства делится на мир героя и чужой мир, в котором оказывается главный герой.

Параллельно с этой работой учащимся было предложено выбрать для себя одного героя, который больше всего понравился и следовать вместе с ним по всей сказки. Девочки выбрали образ Василисы Прекрасной. Они обращали внимание на образ Василисы Прекрасной: ее характер, качества, поступки, ее образ жизни, имя. Особенно фокусировалось внимание учеников на имени героини. Так как оно включает в себя самые лучшие ее качества: сила характера, трудолюбие, она справляется с любыми трудностями, которые встают у нее на пути. Мальчики решили примерить на себя образ Бабы - яги, но некоторые решили выбрать героя - царя. При подведении итогов ребята делились своими впечатлениями от сказки. Некоторые учащиеся, рассказывая свои впечатления, были не согласны со своими героями и их поступками. Но все дети, были согласны, что Василиса действительно героиня сказки, т.к. ей удалось найти дорогу на тот свет и вернуться оттуда, откуда никто живым не возвращался. За такие испытания её ждёт награда - свадьба. В ходе беседы ребята рассказывали о характере и о ее нравственных качествах героини.

На слайде также была представлена иллюстрация И. Я. Билибина к сказке, которая служила средством усиления восприятия младших школьников. Затем ученики рисовали образ героини сказки. При рисовании они должны были обратить внимание на символы: одежду, линии, цвета и передать характер героини, качества и ее нравственность. Работы получилось оригинальные, яркие.

Следующий урок включал в себя работу над сказкой «Лиса и журавль», которая относится к животному эпосу. В помощь на уроке было оборудование: иллюстрация к произведению, карточки с пословицами. Была приготовлена для учеников иллюстрацию к сказке, при рассмотрении которой они старались предположить содержание текста и образ героев. После того как прошел этап предварительного знакомства с текстом, с содержанием, ученики читали сказку по ролям. Они старались интонацией, голосом показать характер героев и их настроение. Потом класс был поделен на группы и проходила индивидуальная работа. Одна группа (10 человек) должна была нарисовать словесный портрет лисы, а другая (10 человек) - портрет журавля. Учащиеся справились хорошо. В конце урока ученики должны были подумать и рассказать, какими нравственными ценностями они наделили бы героиню сказки - лису. 80% детей утверждали, что лиса должна быть хитрой, но дополнили бы ее образ такими нравственными качествами как сострадание, доброта, ответственность и дружелюбие. Следующее занятие было интегрированным. Первый этап урока - выразительное чтение по ролям, второй - лепка из пластилина героев сказки.

Урок на тему «Кот, петух и лиса» включал в себя выразительное чтение по ролям, работа с поэтикой сказки, рисование понравившегося героя: кота, петуха или лисы. Своеобразием сказки является ее финал. Он отличается от ранее изученных - наличием плохого конца (лисе удается утащить петуха). Это способствовало формированию у детей сочувствия, сострадания, доброты и осознание необходимости помогать другим. Во время работы над композицией, содержанием сказки и ее героями им задавались вопросы, которые затрагивали их эмоционально-чувственную сферу и основную мысль произведения. В итоге получилось, что класс поделился на: 15% - ученики, которые не проявили сострадания к герою. Им его не было жалко (они считали, что он сам виноват), а 85% - ребята, проявившие чуткость и сострадание. Затем я разместила на доске изображение кота, лисы и петуха. Ребятам нужно было оживить рисунок, наделив его качествами и нравственными ценностями, которыми обладали эти герои в сказке. Например, кот - добрый, отзывчивый, способный на подвиг и т.д. Учащиеся хорошо справились с заданием. Потом было предложено учащимся переписать концовку сказки, изменить ее. Это задание было направлено на то, чтобы ученики задействовали воображение и обратили внимание на то, каких качеств не хватает герою, который делает неправильный выбор и на то, что у сказки мог быть другой финал. Заранее были подготовлены карточки с пословицами, которые я положила на парты ребятам. В конце урока они выбирали ту, которая подходит к теме урока и замыслу сказки, и объясняли свой выбор. На этапе рефлексии ученикам надо было выбрать кружочек определенного цвета, который соответствует их настроению сейчас (синий - интересно, красный - нравится, желтый - поучительно, зеленый - запомню, коричневый - легко, фиолетовый - трудно) и положить в рабочую тетрадь. Никто из ребят не посчитал урок трудным и скучным, а большинству он показался интересным, поучительным и легким. Дома им надо было нарисовать понравившегося героя. На следующее занятие ученики презентовали свои работы, а потом вместе с ребятами была оформлена выставку их рисунков.

Следующий урок был направлен на знакомство со сказкой «Белая уточка». Предшествующей работой было прочтение сказки учащимися самостоятельно дома и заучивание стихотворений о маме. Цели и задачи, реализуемые на занятии: провести анализ сказки, помочь ребятам раскрыть тему семьи в произведении, воспитывать такие качества как: взаимопомощь, дружба и любовь к родным. Через анализ композиции сказки, ее символики и поэтики ученики постигали значимые ценности, которыми наделены герои. Занятие проходило в 2 этапа: 1 этап- работа с текстом сказки, раскрытие темы семьи, добра и зла; 2 этап - работа над расширением представлений детей о счастье, беседа о дружбе, добре и взаимопомощи. «Белая уточка» вызвала у ребят большой эмоциональный отклик, так как тема семьи им очень близка. На уроке учащиеся должны были написать небольшое сочинение о своей семье, о традициях и взаимоотношениях. Несколько таких сочинений было прослушано сразу на занятии. Ребята рассказывали о своих семьях радостно и увлеченно. Занятие было завершено обобщением и релаксацией.

Урок по сказке «Каша из топора» был направлен на воспитание у ребят правильного отношения к плохим поступкам, умение отличать добро от зла, а также воспитание чувства гостеприимства. Вначале урока учащимся было предложено прослушивание музыкальной композиции «Сказка входит в дом», которая способствовала подготовке класса к работе на уроке. Затем для усиления положительного эмоционального настроя было прочитано стихотворение «Если очень захотеть» И. Демьянова. Первичное чтение осуществлялось педагогом с последующей беседой об идеи, смысловом содержании и характерах героев сказки. Обращалось внимание учеников на значение слов «хитрый», «скупой», «находчивый», так как они обозначают качества героев. Потом учащиеся читали сказку по ролям и старались голосом и интонацией передать образ каждого героя. Были приготовлены пословицы и поговорки, относящиеся к идее произведения. Ученики должны были объяснить их значение. Ребята справились легко с этим заданием.

Затем учащиеся должны были задействовать воображение и представить, какой могла бы быть старуха. Это задание позволяло выявить уровень понимания младшими школьниками вопроса о наличии и отсутствии у человека нравственных качеств. На этапе рефлексии учащиеся делали попытку самостоятельного обобщения, подведения итогов урока.

На протяжении занятий учащиеся проявляли активность на пути к освоению нового знания. Ответственно подходили к подготовке, так как работа над сказкой включала в себя не только совместную коллективную работу в классе, но и самостоятельную подготовку дома.

Третий блок представлял собой завершающий этап работы, целью которого было закрепление, осознание и принятие на себя нравственных качеств, уход от формализма в воспитании. На уроках осуществлялось подведение итогов, проделанной работы с помощью урока-конкурса «По сказочной тропинке». Он включал в себя задания на умение отличать сказку от басни, рассказа и стихотворения; задание на актуализацию знаний по прочитанным сказкам; задание на обобщение знаний о нравственности и доброте. Урок ученикам понравился. Он был разнообразным по формам работы учащихся: фронтальная и индивидуальная, а также по содержанию заданий.

Последняя работа позволила определить была ли наша цель достигнута. Все учащиеся отмечали, что главное в жизни быть воспитанным и нравственным, а значит добрым, справедливым, чутким, терпимым и т.д.

Таким образом, создание определенных условий, подбор эффективных средств, приемов, форм и методов работы со сказкой значительно способствует совершенствованию процесса формирования нравственных качеств младших школьников.

2.3.Динамика уровня развития качества доброты у младших школьников на уроках литературного чтения

На контрольном срезе были предложены те же методики, что и на констатирующем эксперименте. Они содержали в себе те же цели и задания.

На первой ступени мы использовали диагностику нравственной самооценки (автор Колмогорцева Л. Н.).

Рисунок 5 - Уровень предпочтения переживаний добрых поступков у младших школьников

На представленном рисунке, видно, что экспериментальная группа показала следующие результаты: высокий уровень проявления нравственных чувств показали 9 детей - 45%, когда на констатирующем этапе высокий уровень продемонстрировало всего 5 детей - 25%, например, Костя Е. может полно и четко обосновать свой ответ, дать развернутый ответ на такой вопрос, например, что такое доброта?, отвечая на данный вопрос он дает несколько определений понятия доброта. Средний уровень 11 детей - 55% , а на констатирующем этапе таких детей было 9 - 45%; на низком уровне не оказалось никого, когда на констатирующем этапе их было шестеро - 30%. Теперь ребята могут давать уверенный и полный ответ на вопросы, касающиеся доброты или же других нравственных качеств, не боясь ошибиться.

По итогам исследования нравственных чувств у детей экспериментальной группы можно судить о значительном повышении уровня предпочтения переживаний добрых чувств у младших школьников.

В контрольной группе результаты изменились совсем незначительно: 60 % детей имеют высокий уровень (на констатирующем этапе таких детей было 50%), 40% детей имеют средний уровень, а на констатирующем этапе их было 45%), низкий уровень не выявлен (на первом этапе было 10%).

Второй ступенью контрольного среза было проведение диагностической методики «Галерея сказочных героев» (автор Авдулова Т. П.), которая показала следующие результаты, представленные на рисунке 6.

Рисунок 6 - Уровень наличия знаний о доброте и нравственных поступках

Таким образом, наблюдаем изменения в экспериментальной группе. Теперь 30% (6 человек) имеют высокий уровень знаний о доброте и нравственных поступков, 70% (14 человек) - средний уровень знаний, низкий уровень не выявлен. Учащиеся с высоким уровнем знаний о доброте характеризуются высоконравственной деятельностью и поведением. Такие дети соблюдают правила и нормы принятые обществом и имеют собственные нравственные ценности. 70% - ученики, приближающиеся к высокому уровню. Их отличие в том, что их знания недостаточно полные.

В контрольной группе результаты после повторной диагностики, следующие: на высоком уровне оказалось 55% (11 человек). Эти ребята во время диагностики смогли показать отличные знания. Ребята давали по несколько определений понятиям, по которым их спрашивали, также ребята могли рассказать о своих нравственных поступках, то есть могли привести пример из жизни. На среднем уровне - 45% (9 человек), низкого уровня диагностика не показала.

Третьей ступенью контрольного среза было проведение рисуночной методики «Добро и Зло» (автор Т. П. Авдулова), которая показала следующие результаты, представленные на рисунке 7.

Рисунок 7 - Уровень проявления доброты и заботы младших школьников

Исходя из полученных данных, представленных на рисунке, можно увидеть изменения в экспериментальной группе. 45% (9 человек) имеют высокий уровень. 55% (11 человек) - средний уровень знаний, низкий уровень не выявлен. Учащиеся стали больше проявлять заботу по отношению друг другу, не отказывали в помощи. Некоторые ребята перестали вести себя.

В контрольной группе результаты после повторной диагностики следующие: на высоком уровне оказалось 75% (15 человек). Эти ребята во время диагностики смогли показать отличные знания. Ребята рассказывали о своих нравственных поступках, опираясь на жизненный опыт. На среднем уровне - 25% (5 человек), низкого уровня диагностика не показала.

С целью повторного обобщения данных по всем предложенным методикам и описания итогового уровня воспитания доброты у младших школьников, мы присвоили в каждой методике такие же баллы, как и в констатирующем эксперименте: высокому уровню - 3 балла, среднему - 2 балла, низкому - 1 балл. Затем, провели суммирование баллов и ранжировали результаты детей по следующим границам оценки: 8-9 баллов - высокий уровень, 4-7 баллов - средний уровень, 1-3 балла - низкий уровень.

После суммирования баллов за каждую методику, в каждой группе, был получен следующий результат, который мы отразили на рисунке 8.

Рисунок 8 - Итоговый уровень воспитания доброты у младших школьников

Таким образом, на представленном рисунке видно, что уровень развития качества доброты после проведения формирующего эксперимента результаты учащихся значительно повысились. Отсутствует низкий уровень.

Улучшились показатели. Знания о понятиях "добро" и "зло" у ребят расширились. Учащиеся достаточно глубоко стали осознавать свое эмоциональное отношение к нравственным поступкам. Все ребята способны помочь, понять других людей, быть доброжелательными, вежливыми, делать людям радость.

Для того чтобы увидеть динамику развития качества доброты у младших школьников контрольной и экспериментальной групп, результаты можно представить в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

	Уровни (%)
	Высокий		Средний		Низкий
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Констатирующий эксперимент	65%	25%	30%	50%	5%	25%
Контрольный эксперимент	65%	40%	35%	60%	0%	0%

Исходя из полученных данных, можно увидеть, что высокий уровень у детей экспериментальной группы уровень повысился на 15 % (2 ученика), а в контрольной группе остался неизменным. Средний уровень в экспериментальной группе уровень повысился на 10 % (2 ученика), а в контрольной на 5 % (1 ученик). Низкий уровень в экспериментальной группе уровень понизился на 25 % (5 учеников), а в контрольной группе на 5 % (1 ученик).

Следовательно, можно утверждать, что разработанное содержание приемов работы по воспитанию доброты у младших школьников показало свою эффективность.

Результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Таким образом, вторая глава содержала педагогический эксперимент, который состоял из трех этапов: констатирующий эксперимент, формирующий и контрольный.

На констатирующем эксперименте с помощью трех методик нами был выявлен низкий уровень развития качества доброты у младших школьников. Далее нами был проведен формирующий эксперимент, который был направлен на повышение уровня развития качества доброты. Было реализовано содержание приемов, уроки были распределены на три блока: первый блок (ознакомительный) - «Уроки нравственности», второй (присвоение) - «В гостях у сказки» и третий блок (заключительный) - «Я в мире нравственных ценностей».

Контрольный срез проводился с целью выявления динамики уровня развития качества доброты. Он осуществлялся с помощью тех же методик, которые были применены в констатирующем эксперименте. Эксперимент позволил выявить значительное повышение уровня воспитания доброты.

Заключение

Младший школьный возраст - главный период в жизни ребенка, когда начинается его вхождение в мир социальных отношений, усвоение элементарных морально-нравственных требований, приучение к их выполнению. Особенно в этот период и происходит формирование нравственных ценностей, являющихся важным компонентом нравственной культуры.

На наш взгляд, реализуя полноценное формирование нравственных качеств у ребенка в младшем школьном возрасте, взрослые обеспечивают в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные нравственные качества и высокий интеллектуальный потенциал.

В нашем исследовании нравственные качества рассматриваются как качества человека, одним из главных является доброта. Нравственные качества тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга: уважение и заботливое отношение к человеку, доброжелательность, внимательность, терпимость и великодушие, способность к сопереживанию, состраданию и сочувствию, готовность прийти на помощь, отзывчивость, доброта, человечность, ответственность. Они позволяют человеку жить по законам совести и добра,

Нами была изучена философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. В результате чего было выявлено определение нравственных качеств, функции и их значение. Далее были выделены критерии и показатели, характеризующие проявление доброты у младших школьников. С младшими школьниками проводилась работа, направленная на выявление особенностей проявления нравственных качеств и уровня воспитанности по трем методикам. Эмпирические данные исследования были систематизированы и представлены в таблицах и диаграммах. После проведения исследования мы обнаружили низкий уровень проявления нравственного качества доброты у младших школьников. Далее с ними проводилась работа на развитие нравственных качеств на уроках чтения посредством сказки. Для реализации данной цели нами была разработана комплекс уроков, который состоит из 3 блоков: первый блок (ознакомительный) - «Уроки нравственности», второй (присвоение) - «В гостях у сказки» и третий блок (заключительный) - «Я в мире нравственных ценностей».

Сказка неотделима от красоты, способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу.

Проведение контрольного эксперимента позволило выявить динамику уровня развития у детей младшего школьного возраста нравственных качеств. Теперь можно говорить о наличии у младших школьников доброты, чуткости, справедливости, отзывчивости, ответственности и т.д. и об эффективности использования содержания приемов в работе со сказками в качестве средства развития у младших школьников нравственных качеств.

Список использованной литературы

1. Анализ воспитательной работы в профессиональном учебном заведении / Под ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль, 2003. 58 с.

2. Акульшина В.В., Батманова Л.М. Воспитательная система лицея. // Профессиональное образование. 2004. № 10. С. 33.

3. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред.В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр "Академия", 2005. 336 с.

4. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред.Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. 128 с.

5. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под ред.В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. / М: Сентябрь 1997. 112 с.

6. Григорьев Д.В. Воспитательная система школы: от А до Я: Пособие для учителя / Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов; Под ред. Л.И. Виноградовой. М.: Просвещение, 2006. 207 с.

7. Классному руководителю о классном часе. Технология подготовки и проведения личностно - ориентированного классного часа / Под ред. Е.Н. Степанова, М.А. Александровой. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

8. Личностно - ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. 128 с.

9. Мониторинг качества воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации / А.Н. Иванов, О.А. Лепнева, Л.Е. Омельченко, Е.А. Тимошко. Великий Новгород: НРЦРО, 2003. 64 с.

10. Нечаев М.П. Практика управления воспитанием в школе: Практическое пособие / Под ред. Л.П. Ильенко. М.: АРКТИ, 2005. 152с.

11. Обсуждаем проблемы воспитания: Методические разработки педагогических советов / Под ред.Е.Н. Степанова, М.А. Александровой. М.: ТЦ Сфера, 2004. 160 с.

12. Психолого-педагогический практикум: Материалы к занятиям / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. 116 с.

13. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 384 с.

14. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 256 с.

15. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005.320 с. (Серия "Энциклопедия образовательных технологий").

16. Система воспитания сельских школьников: Методические рекомендации/ Под ред.Е.Н. Степанова. Смоленск: СОИУУ, 2000. 104 с.

17. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост.п.В. Степанов. Изд.2-е, доп. и перераб. М., 2002.

18. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. Екатеринбург: ИД "Сократ", 2005. 184 с.

19. Степанов Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса: Учебно - методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 224 с.

20. Степанов П.В. Как создать воспитательную систему школы: возможный вариант. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 64 с.

21. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. 160 с.

22. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/ Под. ред.В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1999.

23. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр "Академия", 2005. 384 с.

24. Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. М.: ЦГЛ, 2003. 200 с.