Теоретические основания развития творческих способностей младшего школьника

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Наиболее актуальной проблемой современного обучения является развитие творческих способностей школьников. Анализ методической литературы свидетельствует о том, что именно искусство обладает огромными возможностями по развитию творческого потенциала учащихся. Занятия художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребёнка, на его искреннем интересе к предмету непосредственного восприятия. Это ценнейшее качество необходимо развивать и совершенствовать в процессе художественного творчества. Кроме того, богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребёнка.

Проблема творчества: содержания, способов развития и диагностики – является одной из наиболее актуальных в современной психологической науке. Это объясняется, в частности, социальной востребованностью креативного человека, зависимостью общественного развития от умения людей творчески мыслить и действовать. Творчество рассматривается, как источник развития, обновления, потенциал будущей адаптации взрослеющего человека. Нам наиболее интересна сама способность к творчеству – креативность. Подходы к пониманию проблемы креативности неоднозначны и порой противоречивы. Под креативностью в широком смысле понимают способность человека отказаться от стереотипных способов мышления, способность обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы выражения. При этом бесспорной остается значимость феномена творчества для развития, как отдельной личности, так и общества в целом. Изменчивость современного мира побуждает нас быть креативными. Проблема сущности и развития воображения в современной литературе рассмотрена в достаточном объеме. Исследованиями в этой области занимались такие крупные научные деятели как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Рибо, Э.В. Ильенков, В.Т. Кудрявцев и др. Ими были выделены виды, формы, особенности развития воображения в разные возрастные периоды.

Наибольшее внимание развитию воображения следует уделять в младшем школьном возрасте, поскольку именно этот период считается наиболее сензитивным, и заложенные в это время основы будут определять развитие и деятельность воображения в дальнейшем. Учитывая вышесказанное, перед психологами и педагогами встает задача, учитывая возрастные особенности развития, строить программу обучения и развития творческого воображения ребенка в соответствии с ними. Но, несмотря на все многообразие существующих методик для развития воображения, в условиях современных образовательных учреждений внимания этому процессу уделяется недостаточно, в силу того, что основной акцент в настоящее время делается на развитии мышления.

Цель данной работы изучить возможности уроков ИЗО для развития творческого мышления младших школьников.

Задачи:

1. Изучить понятия творческое мышление, креативность, воображение в психологии.
2. Выявить особенности творческого мышления в младшем школьном возрасте.
3. Исследовать возможности уроков ИЗО для развития творческого мышления младших школьников.

Объект творческое мышление.

Предметом развитие творческого мышления в изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: изобразительная деятельность детей может способствовать развитию творческого мышления при специальной ее организации.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1 Понятие креативность и творческое мышление в психологии

Прежде всего, хотелось бы отметить, что многие выдающиеся ученые, как зарубежные (Ж. Пиаже, Дж. Гилфорд, С Спирмен, Л. Терстоун и др.), так и отечественные (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн и др.) исследовали эту область психологической науки. Несмотря на это, единой формулировки, определяющей природу мышления, его структуру, до сих пор не существует.

Процесс познавательной деятельности человека неразрывно связанный с речью, представляющий собой субъективное отражение объективной реальности представляет собой мышление. Мышление как познавательный процесс ­ возникает на основе практической деятельности из чувственного познания, при этом оно способно выходит далеко за его пределы. Такие познавательные процессы, как ощущение или восприятие получают информацию на основе анализа чувств, мышление же является иной формой познания – рациональной. Такое рациональное познание мира позволяет сделать его более объективным. [11]

В то же время источником любой мыслительной деятельности является чувственное познание, однако в процессе мышления, использование ощущений и восприятия позволяет выходить за рамки чувственного познания.

Творческое мышление – высший уровень развития мышления, которое рассматривается как многомерное качество, включающее как когнитивные, так и личностные конструкты.

Исследования формирования творческого мышления имеют весьма серьезную традицию в психологии. Значительный вклад в изучение данной проблемы внесли работы П.Я.Гальперина, а также его последователей и учеников.

В рамках зарубежной психологии творческое мышление чаще всего связывают с термином «креативность». В 60-х годах прошлого столетия определенным толчком к выделению данного типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Но надо отметить, что понятия «творческое мышление» и «креативность», часто употребляемые как тождественные, также нуждаются в терминологическом разграничении. Если творческое мышление является психическим процессом, то креативность — это особое качество, свойство личности, выраженная способность к творческому мышлению. Следовательно, креативность — лишь часть творческого мышления, его субъектная, личностная сторона.

В целом, в психологии можно выделить три основных подхода к проблеме творческих способностей, которые могут быть сформулированы следующим образом:

1. Ряд исследований отмечают, что нет феномена «творческие способности», а есть определенная интеллектуальная одаренность, которая выступает значимым, но недостаточного условия творческой активности личности. Основным условием для детерминации творческого поведения выступают играют мотивация, ценности, личностные черты. А.Танненбаум, А.Олох, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу и др. в своих работах в качестве основных черт творческой личности выделяют когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях [13.].

В данном случае выделяет концепция Д.Б.Богоявленской, направленная на понятие «креативная активность личности», полагая, что определена психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской [20.], является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

2. В исследованиях Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев, творческая способность (креативность) выступает как самостоятельный фактор, который независим от интеллекта [15.].

3. Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др ., отмечают, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот, а творческого процесса как специфической формы психической активности нет [26.].

Проанализируем основные концепции креативности.

Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Так, Терстоунт предлагает выделять следующие специальные интеллектуальные способности:

• • Счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия.
  • Вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова.
  • Вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь.
  • Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространства.
  • Память.
  • Способность к рассуждению.
  • Быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями. [23,13]

Дж. Гилфорд нашел способ интеграции этого множества параллельных способностей: уложить все эти известные интеллектуальные факторы в единую трехмерную модель с четырьмя категориями содержания по первому измерению, с пятью категориями операций – по второму измерению и шестью категориями результатов – по третьему измерению. Таким образом, содержание, операция и результат (продукт) становятся тремя параметрами трехмерной кубообразной модели (не кубической, т.к. количество категорий по каждому параметру различное) структуры интеллекта.

Рис. 1. Модель структуры интеллекта по Гилфорду

Дж. Гилфордом были выделены 16 гипотетических интеллектуальных способностей, которые характеризуют креативность, такие как:

• беглость мысли, т.е. то количество идей, которые возникают в единицу времени;
• любознательность, как чувствительность к проблемным ситуациям в окружающем мире;
• гибкость мысли, определяется способностью переключать внимание с одной идеи на другую;
• оригинальность, характеризуется как способность производить отличные от стандартов идеи;
• способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;
• ирреальность, т.е. логическая независимость реакции от стимула;
• способность к разработке гипотезы;
• способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
• фантастичность, т.е. способность полностью отделить ответ от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;
• и так далее.

Дальнейшее развитие данная концепция получила в исследованиях Торренса. Торренс под креативностью понимает определенную способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Торенс акцентировал внимание на том, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение.

Е.П. Торрес выделили 4 основных параметра, которые характеризуют креативность:

• легкость, или быстрота выполнения текстовых заданий;
• оригинальность, т.е. минимальная частота определенного ответа в однородной группе;
• гибкость, т.е. частота переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;
• точность выполнения заданий [30.].

Концепция М. Воллаха и Н. Когана. По мнению Воллаха и Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Концепция А.Медника. Несколько иная концепция лежит в основе разработанного А.Медником теста RАТ (тест отдаленных ассоциаций). Приведем для пояснения несколько схем. Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление - это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы». Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов. А. Медник в своих исследованиях выделили в творческом конвергентную и дивергентную составляющие. По мнению Медника, дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. При этом. По его мнению, творческое решение должно отклоняться от стереотипного [10.].

«Теория инвестирования» Р. Стернберга. Это одна из последних по времени возникновения концепций креативности (Р. Стернбергом; Д. Лавертом). В рамках данной концепции креативным считают такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». «Покупать по низкой цене» - значит заниматься неизвестными, непризнанными или непопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию настаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене» [10.].

Стернберг отмечает, что для творческого развития личности необходимо:

• • • способность идти на разумный риск;
    • толерантность к неопределенности;
    • готовность преодолевать препятствия;
    • готовность противостоять мнению окружающих.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев [20.]. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом [20.].

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно утверждать: общее, что объединяет сегодня большую часть исследований креативности, – это нацеленность на практическое разрешение проблемных ситуаций современного общества. Творчество в первую очередь предстает как удачная комбинация идей, формируемых необходимостью решения определенной задачи и выхода из опасной ситуации в условиях изменяющегося общества.

Современные представления о творческом мышлении – это определенный комплекс различных концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам: Р. Арнхейм, М. М. Бахтин рассматривали творческое мышление как предпосылка научной деятельности и деятельности в искусстве; Ч. Д. Чистяковай, В. Штерн рассматривали творческое мышление как особый вид одаренности; А. В. Брушлинский творческое мышление как специфическая интеллектуальная деятельность и т. д. Отсутствие единой концепции о творческом мышлении и относительная неясность в терминах создают определенные трудности при использовании этого понятия.

Исходя из классических и современных теоретических представлений о мышлении в целом, исследователи понимают под творческим мышлением высшую стадию развития мышления, как его достаточно развернутую форму. Именно системный подход должен лечь в основу интеграции психологических теорий творческого мышления и может послужить в дальнейшем основой для изучении его внутренней структуры и при проектировании практической работы с ним.

1.2 Особенности мышления младших школьников

Кризисный период семи лет предложен Выготским Л.С. Согласно Д.Б. Эльконину, меняется ведущий вид деятельности ребенка – учение становится на первый план.

Данный возраст характеризуется еще и тем, что на первый план у ребенка выходит учитель, как наиболее авторитетное лицо, родители же отходят на второй план. Кризис легче и проще проходит в тех семьях, в которых родители это принимают и понимают и не стремятся противоречить ребенку, которые во всех своих примерах старается приводить учителя.

Ситуация поступления ребенка в школу означает значительный перелом в социальном и личностном развитии ребенка. Так, ребенок, став школьником получает совершенно новые права и обязанности, он впервые знакомится­ с общественно значимой и полезной деятельностью. И от качества выполняемой им такой деятельности в целом зависят взаимоотношения ребенка со сверстниками и учителями.

1. Для детей младшего школьного возраста характерно преобладание общественно значимых мотивов перед мотивами личностными. Также в данном возрасте происходит разрешение проблемы эгоцентризма и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации;

2. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием высших психических функций. Развивается наглядно-образное мышление, произвольное запоминание, воображение переходит во внутреннюю деятельность ребенка.

3. Самооценка достаточно адекватна, что позволяет ребенку более объективно оценивать результат своей деятельности.[14]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Э. Эриксон, который отмечает возраст шести лет – школьным возрастом или также латентной стадией развития. Основная цель- испытывание стремлений завоевать признание окружающих людей, занимаясь социально полезным и нужным делом. Ребенок стремиться стать активным и полезным членом общества.

Ребенок начинает проявлять наибольшие способности к обучению, именно на этой стадии ребенок получает систематическое обучение. Ребенок приобретает навыки, знания и умения, необходимые ему не только для интеграции в межличностные отношения, но и для приобретения того, что в будущем позволит ему иметь профессию, а значит позволит стать активным участником производства благ для того общества, в котором он живет.

Также обучение и его характер способствуют развитию социальной компетентности. Эта стадия является наиболее важной в отношении настоящего и будущего социального положения ребенка в обществе. Социальное окружение становится наиболее значимым и влиятельным для ребенка, допуская его к социальным ролям в производственных отношениях членов сообщества ещё до того, как ребенок столкнется с непосредственной и самостоятельной вовлеченностью в реальное производство благ.

Так в психологии развития отмечают, что именно за период начальной школы прогресс в умственном развитии детей наиболее заметен. Происходит переход от преобладания наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления к словесно-логическому на уровне конкретных понятий. Так, Ж.Пиаже в своих работах отмечал, что на начальной границе данного возраста преобладает дооперациональное мышление, а конечной границе видимое преобладание операционального мышления в понятиях.

Изучением развития интеллекта занимался Ж. Пиаже. [25] По его мнению, развитие интеллекта проходит в три стадии: сенсомоторный интеллект; репрезентативный интеллект и конкретные операции; репрезентативный интеллект и формальные операции. Процесс развития мышления и интеллектуальных способностей заключается в процессе интериоризации внешних действий во внутренний план. То есть, сначала ребенок изучает предметы и их свойства (наглядно – действенное мышление), затем он может оперировать образами предметов (наглядно – образное мышление); становясь взрослым и развивая способность к обобщению и переносу, ребенок развивает и абстрактное мышление.

По мнению­ Ж. Пиаже возраст шести лет – этап дооперациональная стадия развития личности. Формирование понятий, которые ограничены эго-центрическим опытом ребенка. «Магические» представления и причинах и следствиях. Развитие анимизма детского мышления (одушевление неживых вещей).[38]

В рамках начальной школы у детей формируются научные понятия. Овладение данной системой представляет возможность говорить о развитии у детей данного возраста основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ребенку решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие данного вида мышления в первую очередь зависит от формы и содержания обучения, т.е. от типа обучения.

В рамках школьного обучения получает преимущественное развитие именно словесно-логическое мышление.

Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

Комплексное развитие детского интеллекта в начальной школе предполагает развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно- образного и словесно-логического. Это успешно реализуется, если детям даются задания, которые задействуют одновременно как развитые практические действия, так и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если задание однобокие, направленные на развитие только одного из перечисленных выше видов мышления, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта [21.]..

В конце младшего школьного возраста (и позже) у детей начинают проявляться индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.

Общеизвестен тот факт, что воображение ребенка и воображение взрослого человека отличается по ряду параметров, в частности по степени реалистичности, богатства воображения и т.д. Исследуя закономерности развития творческого воображения в разные возрастные периоды, Рибо пришел к выводу, что развитие воображения находится во взаимосвязи с развитием интеллекта у человека. Воображение в своем развитии проходит ряд этапов и его уровень неодинаков на разных жизненных промежутках. При этом переход на каждый новый этап развития воображения знаменуется протеканием кризиса, связанного с изменением интересов и целей деятельности человека, усложнением его взаимоотношений с миром. Вместе с тем, каждый новый этап характеризуется рядом специфических особенностей развития воображения.

Зачатки воображения исследователи находят уже на втором году жизни ребенка, когда он начинает варьировать привычные действия и переносить их на другие предметы. Например, ребенок кормит с ложечки куклу, потом игрушечного зайчика или домашнего кота.

Первый этап (3-4 года) осуществляется в предметной деятельности на основе познания свойств предметов, выделения ключевого действия.

Развитие воображения на втором этапе (4,5-6 лет) предполагает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Роль воображения, как отмечает И.В.Дубровина, особенно заметна в дошкольном возрасте в ролевых детских играх: принятие на себя определенной роли (мамы, водителя грузовика, Винни-Пуха и т.д.) связано с необходимостью строить свое поведение в соответствии с этой ролью, а это требует активной работы воображения. Помимо этого, нужно вообразить недостающие предметы и саму игровую ситуацию.

Специфика третьего этапа развития воображения (6— 7 лет) — наличие определенной внутренней роли, или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения, их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.

Старший дошкольный и младший школьный возраст определяются в литературе как сензитивные (чувствительные) для развития воображения. В старшем дошкольном возрасте происходит переход от репродуктивного воображения, которое было характерно для младшего дошкольного возраста, к творческому, что связано с появлением произвольности в запоминании. Деятельность старших дошкольников приобретает осознанный, целенаправленный характер, что обуславливается включением воображения в процесс планирования действий [17.].

К концу дошкольного возраста, как отмечает Л.Ф.Тихомирова, воображение становится представлено в двух основных формах: произвольное создание ребенком некой идеи и возникновение в воображении плана ее реализации, и выполняет познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную функцию. Познавательно-интеллектуальная функция заключается в том, что воображение помогает ребенку лучше узнать окружающий мир, легче решать возникающие в процессе взаимодействия с окружающей средой задачи. Аффективно-защитная функция воображения обеспечивает защиту внутреннего мира ребенка от травмирующих воздействий внешнего мира.

Кроме этого, в младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения [23.].

В подростковом возрасте, как уже было отмечено ранее, детская форма воображения свертывается, повышается критичность к продуктам собственного творчества и воображения. В этот период значительную роль начинает играть мечта как один из видов воображения [Там же].

На последующих ступенях онтогенеза развитие воображения не имеет столь яркой выраженности и зависит от индивидуальной работы в этом направлении.

Таким образом, наиболее продуктивным является развитие воображения в возрасте 6 –10 лет. Заложенный в этот период «фундамент» воображения будет определять успешность деятельности и адаптации ребенка в последующие возрастные периоды.

1.3 Анализ возможностей изобразительной деятельности для развития творческого мышления в младшем школьном возрасте

Различные проблемы активизации и развития творческой деятельности на занятиях по ИЗО изучена в психологии, в настоящее время, достаточно подробно (Л.С. Выготский, О..Дьяченко, Е.И. Игнатьев, В.С. Мухина, Б. Неменский и др.) [26.]. Исследователями выделено, что приблизительно с пяти лет под воздействием взрослых у ребенка начинают отмечать совершенствование изобразительной стороны рисунка, а также усиление его выразительности. Именно в данном возрасте начинают учить работать с линией, пятном, формой и цветом. Умения детей в области ИЗО еще не настолько совершенны и в достаточно мере могут считаться ограниченными, однако они восполняют их недостаток собственными неспецифическими для взрослых изобразительными средствами. Также. Надо отметить характерность для данного возраста «повествовательности» изображения, которое похоже на, так называемый, графический рассказ. Для детей более важно является то, что именно изображено, а не как это выполнено. Совершенствование рисунка в данном возрасте сводится к увеличению числа деталей. По мере того, как происходит развитие произвольности восприятия и под влиянием целеноправленного обучения к концу младшего школьного возраста дети начинают сопоставлять рисунок и натуру. Е.И. Игнатьев отмечает, что с 10-11 лет у детей происходит перестройка изобразительной деятельности, которая проявляется в сложной, «нащупывающей» линии и сложных смешанных цветов. С данного момента ребенок начинает работает над рисунком в целом, учитывает особенности натуры и предпринимая попытки по их передаче.

Нельзя не отметить и особенности творческого процесса в изобразительной деятельности детей данного возраста с точки зрения развития общих творческих способностей. Так, В.Н. Дружинин, А.Т. Шумилин, П.М. Якобсон и другие, отмечали, что механизм художественной творческой деятельности образует несколько взаимосвязанных стадий [29.]. Данные стадии описала в своей статье В.А.Тургель.

На первой стадии происходит появление замысла. Художественный замысел в данной возрастной группе в изобразительной деятельности носит достаточно образный характер и представляет собой «образную гипотезу», некое схематическое «художественное обобщение» в виде довольного размытого, не разделенного, но довольно ярко эмоционально окрашенного образа. Эта определенный прообраз будущего изображения, который станет стержнем, на который будет нанизывается создание и дальнейшее развитие художественного образа.

Причем тот образ, который получит ребенок по выходу, может существенно отличаться от его первоначального замысла, что свидетельствует о вариативном характере художественного замысла. Мало того, создание замысла у младших школьников часто сливается с процессом его воплощения. Данная неустойчивость может быть частично связана с сохранившимися элементами ситуативного мышления. Поэтому важно с точки зрения развития побуждать детей сначала продумать свою художественную идею, а только потом переходить к ее воплощению. Воплощая свой замысел, сам ребенок, как правило, интуитивно выбирает выразительные средства для своего рисунка. Тем не менее, необходимо показать детям возможности вариативного подбора средств выразительности, учить их сознательно продумывать, как наиболее выразительно, какими именно средствами можно передать возникающие в процессе создания замысла мысли и чувства.

Часть детей испытывают затруднения при создании замысла еще и потому, что не умеют детально и подробно анализировать образы. Поэтому педагогу, при организации изобразительной деятельности важно помочь детям проанализировать и образы натуры, и их собственные изображения с позиции выделения существенных признаков. Надо отметить, что процесс создания изображения у детей носит, как правило, импровизационный характер (возрастные возможности устойчивости внимания младших школьников позволяют им заниматься изобразительной деятельностью в среднем 20-25 минут, при этом учащиеся должны успеть закончить свою работу, создать завершенный образ, т.к. нарастающее утомление снижает их интерес к процессу рисования). А развитие импровизации как общей творческой способности невозможно без умения быстро схватывать суть.

На второй стадии происходит разработка замысла, т.е. актуализация или приобретение необходимого опыта, позволяющего решить поставленную творческую задачу. Взрослый автор обычно работает над эскизами, этюдами, планами, зарисовками. Творческий поиск на этом этапе имеет ярко выраженный вариативный характер.

Случайные элементы первоначального замысла (исходной идеи) заменяются конкретными чувственными образами, которые базируются на накопленном опыте жизненных впечатлений. При этом эмоциональные переживания зачастую несколько заслоняют логические компоненты сознания, опираясь на использование нагляднообразного мышления, активизируют бессознательные механизмы психики, поэтому в искусстве так много импровизационности, «непредвиденности».

На третей стадии происходит запечатление замысла. Чаще всего данный этап бывает совмещен с предыдущим и неотъемлем от него. На данном этапе происходит выбор средств выразительности, которые присущи выбранному ребенком виду искусства. На данном этапе ребенок ищет различные способы выражения задуманного ранее замысла, подбирая наиболее удачные способы воздействия на зрителя.

На четвертой стадии происходит непосредственно реализация замысла. Именно на данном этапе окончательно создается продукт художественного творчества – произведение искусства, воплощающее в себе определенный замыслом художественный образ. При этом полученный результат может реализовать изначальный замысел в большей или меньшей степени, в зависимости от используемых изобразительных средств и материалов, выбранных особенностей композиции и цветового решения. Это один из вариантов разработки имеющейся «образной гипотезы».

Важным педагогическим условием для развития творческих способностей ребенка является мотивация. Ребенок в младшей школе опираясь на уже освоенную базу уже достигнутого, постоянно стремится к дальнейшему познанию. Для формирования данной мотивационной структуры педагог может использовать развитую систему соревнований, как-то творческие олимпиады, конкурсы по техникам изобразительного искусства, галереи дружбы, ярмарки завтрашних мастеров.

Нельзя забывать, что одной из ведущих деятельностей в данном возрасте остается игра. Игровые ситуации, как не что иное, формируют мотивацию ребенка к активной изобразительной деятельности. Младший школьник создавая рисунок проживает с его героями целую жизнь.

Изобразительная деятельность этого периода ценна тем непосредственным отображением, своеобразной стилизацией окружающего мира, которые свойственны детству. Важно данные творческие способности развивать и в дальнейшем, в последующие возрастные периоды. Данное развитие можно обеспечит только при логически выстроенной системе подачи знаний, умений и навыков на уроках изобразительного искусства, с правильно организованной рефлексивной основой в сознании ребёнка.

Важно учитывать, и отдельно работать над такими моментами, усиляющими творческую деятельность, как темперамент, творческую игровую активность в процессе рисования, неограниченную фантазию.

Ребенок занимаясь любой творческой деятельностью проживает вместе со своими героями целую жизнь. Именно поэтому дети так увлекаются в процессе рисования, и проявляют активность во время всего процесса изображения. Работая более или менее продолжительно, не отрываясь, ребенок редко исправляет свой рисунок, иногда лишь дополняет его.

Исчерпав свою фантазия в рамках данного сюжета, а также свои изобразительные возможности, ребенок может завершить процесс, и по своей инициативе дети редко к нему возвращается, и даже по заданию не может его повторить. Поскольку основной мотив изобразительной деятельности на данном этапе развития изобразительного творчества детей является воображаемое участие в изображаемых им событиях, для этого периода характерны любимые темы [6.].

Именно изучаемый нами возрастной период богат творчеством, поэтому необходимо осторожно относиться к обучению изобразительной грамоте, не нарушая оригинальность изображения детьми окружающей действительности.

Как мы же отмечали ранее, сознание в данном возрасте еще не является самостоятельным регулятором его поведения и деятельности, а также – развития духовных потребностей, но при этом, оно достаточно устойчиво принимает участие в организации жизни, а также в выборе полезной и разумной деятельности. Школьник младшего звена осознаёт возникающие у него интересы и становится способным сосредотачивать на них своё активное внимание и волевые усилия. Всё это позволяет, используя различные инновационные педагогические технологии, развивая в нём ведущие духовно-познавательные потребности, продолжая формирование привычек и эмоциональной сферы, в большей мере опираться на сознание самого ребенка. Детское сознание во всем его комплексе, являясь опорой педагогического воздействия, продолжает оставаться предметом и результатом воспитания.

Одним из стимулов, который позволит совершенствовать изобразительную деятельность ребёнка является умение узнавать в рисунке изображенный предмет. При создании своего рисунка школьник может использовать совершенно разные формы опыта, полученного им в процессе действий с предметной средой, зрительного восприятия предметов, а так же самой изобразительной деятельности и обучения со стороны взрослых. Важным здесь является то, что ребёнок пытается передать в рисунке не только эмоциональное впечатление от предмета, но и свою трактовку.

Системный подход при формировании и развитии творческих способностей детей включает в себя изучение предметов искусства на протяжении всех лет обучения в начальной школе с выходом в среднее и старшее звено школы с достаточно высоким уровнем базовой основы знаний, полученных в младшем звене.

Именно в младшем школьном возрасте развиваются эмоциональные связи между жизненным опытом, изобразительной деятельностью детей и большим искусством.

Творчество – это деятельность, направленная на создание нечто нового, ранее не известного. Изобразительное искусство с разной степенью иллюзорности дает в своей совокупности многогранную, целостную картину реальной действительности, жизни людей и природы во всем богатстве ее индивидуальных реальных проявлений, а нередко и наглядное воплощение не существующих в реальности образов, являющихся плодом неудержимой детской фантазии [15.].

Ведущими подходами при обучении изобразительному искусству являются деятельностный и проблемный. Особое значение необходимо придавать формированию основ критического мышления на основе восприятия и анализа произведений изобразительного искусства, а также понимания роли искусства в жизни человека. В теоретической части исследования мы проанализировали технологию критического мышления и использовали ее методики в своем эксперименте.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В качестве адекватных методик измерения творческого мышления можно использовать модифицированный тест Е. Торренса, и методику Вильямса, позволяющие измерить все основные характеристики креативного мышления и оценить творческий потенциал личности.

2.1. Тест Торренса

Тесты Торренса предназначены для использования в следующих целях:

• исследование развития одаренности учащихся;
• индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одаренных детей и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях;
• разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных детей, имеющих проблемы с обучением;
• оценка эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий: тесты позволяют следить за изменениями самих способностей, а не только за конечными результатами обучения;
• поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым другими методами.

Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом. Выборочное использование лишь одного или нескольких тестов из этих батарей существенно снижает эффективность и ценность диагностики. Для каждой формы разработаны подробные руководства по проведению тестирования и количественной обработке данных.

Все задания предназначены для детей в возрасте от детского сада и до окончания школы.

Показатели креативности:

Показатель БЕГЛОСТИ (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи.

Показатель ГИБКОСТИ оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные "скачки" или "срезать углы" при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

Показатель РАЗРАБОТАННОСТИ, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Помимо тестов для определения креативности могут быть использованы специальные анкеты и опросники со списками ситуаций, чувств, форм поведения, характерных для творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям.

2.2.Тест Вильямса

Также для диагностики креативности Е.Е. Туник был адаптирован тест Вильямса [26.], предназначенный для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет, оценивающий как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики.

Тест состоит из трех частей:

· тест дивергентного (творческого) мышления;

· тест личных творческих характеристик (опросник для детей)

· шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов).

Модифицированный и адаптированный вариант набора кре­ативных тестов Вильямса (САР) предназначен для детей и подро­стков от 5 до 17 лет. Он состоит из трех частей. Первая часть — Тест Дивергентного Мышления, завершение двенадцати предло­женных рисунков, требует 20—25 минут на проведение. Способ проведения групповой (данный тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью).

Вторая часть набора тестов САР — это Опросник личностных творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, его задания — это задания закрытого типа с множественным вы­бором ответов. Опросник направлен на самооценку тех качеств личности, которые тесно связаны с креативностью. Дети запол­няют его самостоятельно. (Мы рекомендуем проводить эту часть теста, начиная с 5 класса школы.)

И, наконец, существует третья часть набора тестов. Это оце­ночная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения (эксперты — учителя и родите­ли) о креативных проявлениях данного ребенка (креативные фак­торы, те же самые что и в первой и второй частях теста, которые заполняет сам ребенок). Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей набора тестов САР.

Набор тестов разработан так, что не требуется много времени и сил для его проведения и обработки данных.

В США две тестовые методики (рисуночный тест дивергент­ного мышления и вербальный тест личностных творческих ха­рактеристик) предназначены для школьников в возрасте от 8 до 17 лет (со 2 по 11 класс).

Адаптированный вариант Е. Туник может быть использован для детей от 5 до 17 лет, то есть для детей старших групп детского са­да, а также для школьников. Тест дивергентного мышления (по нашему мнению) может быть использован для детей от 5 до 17 лет. Вторая часть — Тест личност­ных творческих характеристик (самооценка) для детей от 5 до 11 классов школы. И, наконец, третья часть — Шкала по оценке лич­ностных творческих проявлений родителями и педагогами — для детей от 5 до 17 лет.

Инструкции по проведению тестирования и подсчету резуль­татов становятся понятны в процессе чтения руководства.

Шкала оценки творческих возможностей детей учителями и родителями заполняется отдельно. Она используется в состав­лении наблюдений «учителя в школе» и «родителей дома» за по­ведением ребенка в соответствии с дивергентными факторами, тесно связанными с творческими способностями.

Тест дивергентного мышления направлен на диагностику ком­бинации вербальных левополушарных показателей и правопо- лушарных визуально-перцептивных показателей. Таким образом, полный тест отражает когнитивно-аффективные процессы синхронной дея­тельности правого и левого полушарий мозга.

Пример теста Вильямса «САР».

Тест творческих характеристик личности — это опросник, со­стоящий из 50 пунктов, помогающих выяснить, насколько любо­знательными, наделенными воображением, умеющими разбирать­ся в сложных идеях и способными на риск считают себя дети. Ре­зультаты представлены в виде общего сырого балла и четырех отдельных оценок по любознательности, воображению, сложности и способности рисковать. Эти факторы являются индивидно-лич- ностными по природе и соответствуют чередованию левополушар- ного вербального анализа с правополушарными процессами, что классифицируется по SOI как дивергентные семантические систе­мы (DSU). Следовательно, обе тестовых методики удовлетворяют критериям, требующим или попеременной работы полушарий, или их интеграции в обработке информации посредством синтеза.

2.3. Тест креативности Гилфорда

Батарея тестов для исследования креативности личности включает в себя диагностику беглости, гибкости, оригинальности, точности мышления. С детьми от 5 до 8 лет процедура проводится в индивидуальной форме.

Пример субтеста № 6

Данная методика используется для проведения различных психологических исследований, для изучения особенностей мышления, его гибкости, адаптивности к новым, меняющимся условиям. Данный тест позволяет выявить творческие задатки, а также успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

2.4. Психогеометрический тест С. Деллингер (адаптация А.А. Алексеева, Л.А. Громовой)

Данная методика относятся к классу проективных, и может определять тип личности, стиль мышления, склонности к креативному мышлению, особенностям взаимоотношений с окружающими людьми и прочее.

Характеристика «треугольников»

"Треугольники" хорошо уравновешенны, они сконцентрированы на «верхушке»: целях, карьере и продвижении вперёд. У них сильно проявляются навыки лидерства, они быстро принимают решения и действуют. Часто характеризуются атлетическим сложением и любят соревноваться. Их сильной стороной является политическое маневрирование, они обладают способностью влиять на других. Иногда их описывают как «ролевые модели».

Характеристика «квадратов»

Квадрат – самая упорядоченная фигура. «Квадраты» упорно работают, привержены делу. Они ориентированы на детали и хорошо организованы, любят иметь дело с фактическими данными и склонны отвергать эмоции. Им нравится, когда их жизнь управляема и предсказуема. Наиболее сильные черты «квадратов» проявляются, когда они следуют чётко определённым инструкциям или завершают проекты. Их слабость проявляется в разработке собственных планов. Скажите им, что сделать, и они сделают.

«Квадратов» нельзя отнести к тем, кто силён в принятии решений, пока их не вынудят к этому; иногда сопротивляются переменам, пока не соберут все факты и доказательства в поддержку необходимости перемен, да и вообще они чаще предпочитают поддерживать сложившееся положение. «Квадраты» не способны действовать в неупорядоченной обстановке. Их высокоразвитая аналитичность может вызывать ощущение отчуждённости и холодности, а любовь к деталям иногда ведёт к педантизму.

Характеристика «кругов»

«Круги» дружелюбны, заботливы, уравновешенны. Обычно такие люди склонны к коллективизму. Для них важны семья и друзья. Они стремятся угождать и стремятся к тому, чтобы все остались довольны. Они определённо являются командными игроками, которым не нравятся конфликты и которые заботятся о том, чтобы всё проходило гладко. Для «кругов» важно поддерживать хорошие отношения. Им от природы свойственно сочувствие, подлинная забота, а способность прислушаться к другим делает их весьма приятными в общении.

Характеристика «загогулин» (кривых)

Форма загогулины символизирует творчество. «Загогулины» интуитивны, любят творчество, для них характерно мышление правым полушарием мозга. Они склонны к скачкам в мышлении и к действиям по внезапному вдохновению. Идея и картина в целом интересует их больше, чем подробности. Их увлекают новые концепции, им нравится мыслить в категориях будущего. Они от природы экспрессивны и способны вдохновлять других.

Однако «загогулины» часто вносят дезорганизацию и проявляют забывчивость к деталям. Кроме того, иногда другим бывает трудно их понимать из-за скачкообразности мышления и неупорядоченности, вызывающих раздражение у представителей других форм. «Загогулина» не способна хорошо функционировать в жёстко упорядоченной обстановке.

Характеристика «прямоугольников»

«Прямоугольникам» свойственна некая текучесть. Они находятся во временном состоянии – в процессе жизненных реформ; исследуют свою текущую ситуацию или ищут что-то новое. «Прямоугольники» обучаются и растут, их возбуждает перспектива предстоящих изменений в жизни. Они открыты новым идеям и опыту, однако временами слишком легко соблазняются любыми новыми поветриями. "Прямоугольники" часто проявляют непоследовательность и путаность; иногда создаётся впечатление, что их личность меняется день ото дня, а поведение кажется совершенно непредсказуемым. К тому же они склонны к эмоциональным всплескам.

ГЛАВА 3 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Существует распространенное мнение, что творческий потенциал человека не может быть развит, возможно лишь его освобождение. Однако опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий и способностей в различных сферах деятельности демонстрирует существенный рост показателей креативного мышления, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, большинство психологов выделяют следующие:

• ситуации незавершенности или открытости, в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;

• разрешение и поощрение множества вопросов;

• создание и разработка приемов, стратегий, инструментов, предметов для последующей деятельности;

• стимулирование ответственности и независимости;

• акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях;

билингвистичсский опыт, формирующий более разнообразный взгляд на мир;

• внимание к интересам детей со стороны родителей, окружающих.

Данная образовательная программа направлена на развитие творческого мышления посредством изучения декоративных видов искусств. Декоративная деятельность позволяет детям понимать значение декоративного искусства в жизни людей.

В результате организации занятий у детей проявляется интерес к народному творчеству. Они приобретают опыт творческого общения, что способствует созданию комфортного психологического климата в коллективе.

Изучая темы данной программы, у детей формируется творческое начало, которое проявляется в различных видах художественной деятельности.

Занятия художественно-творческой деятельностью отвлекают детей от грустных мыслей, снимают нервное напряжение, обеспечивают положительное и эмоциональное состояние ребенка.

Изучение декоративного искусства способствует развитию творческой активности и направлено на совершенствование его эстетического, художественного и духовного развития, способствует нравственному воспитанию, приобретению навыков декоративной работы.

Все виды занятий имеют одно общее - знакомить детей с миром прекрасного, воспитывать эстетическое отношение к окружающей действительности, народному, декоративному искусству. Занятия построены таким образом, чтобы помочь детям увидеть многообразие форм и цвета, красоту предметов народных мастеров, декоративного искусства в целом.

Учащимся предоставляется возможность осваивать художественные различные материалы, придумывать узоры и учиться у мастеров творить на плоскости и в объеме, выбирать свои решения.

Программа рассчитана на младших школьников и предусматривает изучение различных видов искусства. По данной программе могут заниматься обучающиеся младшего и более старшего школьного возраста, проявляющие интерес к изучению декоративного искусства.

Цель: Развитие творческого мышления. Формирование художественной культуры обучающихся через творческий подход к познанию народного искусства. Приобщение обучающихся к искусству русского народа, их художественному дару.

Задачи.

Образовательные задачи

1. Знакомить с видами декоративно-прикладного искусства, историей их возникновения и развития.
2. Обучать освоению различных видов и приемов декоративного народного творчества.
3. Расширить представление детей о многообразии предметов народного, декоративного творчества.
4. Учить выделять основные средства выразительности предметов, различных видов промыслов.
5. Прививать интерес к декоративному искусству.
6. Формировать навыки художественной деятельности.

Развивающие задачи

• 1. Учить понимать роль декоративного искусства в жизни общества.
  2. Развивать эстетический вкус, творческое воображение, фантазию.
  3. Способствовать формированию художественных знаний, умений и навыков.
  4. Формировать художественно-творческую активность.

Воспитательные задачи

• • 1. Воспитывать интерес к декоративно-прикладному искусству, народному творчеству.
    2. Воспитывать бережное отношение к предметам старины, прививать любовь к искусству.
    3. Формировать нравственно-эстетическую отзывчивость на прекрасное и безобразное в жизни и в искусстве.

Содержание занятий

Тема: «Знакомство с особенностью занятий ИЗО» (1 час).

Теоретическая часть.

Ознакомление обучающихся с особенностями работы на уроках изобразительного искусства. Организация рабочего места.

Правила техники безопасности при работе с материалами и принадлежностями. Ознакомление с разнообразными художественными материалами.

Тема: «Народное искусство» (2 часа).

Теоретическая часть.

Ознакомление с видами народного искусства. Беседа.

Практическая часть.

Просмотр образцов предметов народного быта. Выполнение зарисовок.

Тема: «Волшебная дымка» (30 часов).

Теоретическая часть.

Ознакомление с предметами «волшебной дымки». Изготовление из бумаги печатки - тычка.

Практическая часть.

Зарисовка элементов дымковской росписи.

Изображение дымковских узоров на бумажных силуэтах с помощью кисти и печатки-тычка. S Эскиз игрушки лошадки. Роспись рисунка.

Эскиз игрушки петуха. Роспись рисунка.

Эскиз игрушки барышни. Роспись рисунка.

Эскиз игрушки сувенира. Роспись рисунка.

епка лошадки из пластилина.

Грунтовка игрушки.

Роспись игрушки гуашью.

Лепка петуха.

Грунтовка игрушки.

Роспись петуха гуашью.

Лепка барышни.

Грунтовка игрушки.

Роспись барышни гуашью.

Лепка сказочных персонажей. (Плоскорельефная композиция).

Роспись плоскорельефной композиции.

Творческая работа. Лепка игрушки-сувенира.

Грунтовка игрушки сувенира.

Роспись игрушки-сувенира.

Лакировка изделий.

Тема: «Городецкие цветы» (30 часов).

Теоретическая часть.

История возникновения Городецкой росписи. Беседа.

Просмотр образцов изделий народных мастеров. Зарисовка образцов.

Практическая часть.

Основные элементы, используемые в изделиях Городецкой росписи.

Кистевые приемы изображения прямых и волнистых линий, сеточек, капелек, листиков.

Зарисовка основных элементов орнаментов Городецкой росписи.

Зарисовка растительных элементов листика, купавки.

Зарисовка растительных элементов Городецкой росписи- розана

Зарисовка элементов Городецкой росписи- птиц, лошадок.

Украшение бумажных силуэтов Городецкими узорами.

Роспись бумажных силуэтов Городецкими узорами.

Украшение бумажных силуэтов (предметов быта) Городецкими узорами.

Роспись бумажных силуэтов (предметов быта) Городецкими узорами.

Выполнение эскиза с использованием орнаментальных мотивов

Городецкой росписи для деревянного изделия.

Подготовка основы под роспись, грунтовка.

Нанесение рисунка на основу предмета.

Роспись деревянного изделия.

Роспись деревянного изделия.

Лакировка изделия.

Эскиз деревянного изделия - разделочной доски.

Подготовка изделия под роспись, грунтовка.

Нанесение рисунка на основу изделия.

Роспись изделия Городецкими узорами.

Роспись изделия Городецкими узорами.

Роспись изделия Городецкими узорами.

Лакировка изделия.

Тема: «Волшебный мир сказки» (15 часов).

Теоретическая часть.

Слушание русской народной сказки. Просмотр иллюстраций.

Копирование иллюстраций знаменитых художников.

Практическая часть.

Рисование сказочных сюжетов (карандаш).

Рисование сказочных сюжетов (акварель).

Выполнение иллюстрации к сказке: «Пошел котик на Торжок...» (карандаш).

Выполнение иллюстрации в цвете (акварель).

Нанесение рисунка на основу картона.

Лепка плоскорельефной картины из пластилина.

Лепка плоскорельефной картины из пластилина, грунтовка картины.

Роспись плоскорельефной картины и лакировка.

Тема: «Аппликации» (12 часов).

Теоретическая часть.

Виды аппликаций. Подбор ткани для аппликации.

Практическая часть.

Выполнение аппликации к сказке: «Гуси-лебеди».

Вырезание деталей с помощью ножниц, наклеивание деталей на тонированный картон.

Выполнение аппликации к сказке: «Колобок».

Вырезание деталей с помощью ножниц, наклеивание деталей на тонированный картон.

Тема: «Лепка из соленого теста» (16 часов).

Теоретическая часть.

Материалы и принадлежности для лепки из соленого теста. Мелкая пластика.

Практическая часть.

Выполнение панно: «Сюжетная сценка на сказочную тему».

Коллективная работа.

Лепка из соленого теста плоскорельефных фигурок.

Роспись плоскорельефных фигурок гуашью.

Сборка панно, отделка и лакировка.

Тема: «Отчетная выставка» (2 часа).

Практическая часть.

Оформление работ обучающихся для школьной выставки.

Таблица 1. Учебно-тематический план. 1-ый год обучения.

№	Тема	Всего	Ознакомление с	Художественная
		часов	искусством (количество часов)	деятельность (Количество часов)
1	Знакомство с работой кружка	1	1	-
2	Народное искусство	2	1	1
3	Волшебная дымка	30	2	28
4	Городецкие цветы	30	2	28
5	Волшебный мир сказки	15	2	13
6	Аппликации	12	1	11
7	Лепка из соленого теста	16	1	15
8	Отчетная выставка	2	-	2
	Итого:	108	10	98

Таблица 2. Ожидаемые результаты.

Должны знать

Должны уметь

-Виды народного искусства -Виды художественных материалов для лепки -Элементы росписи дымковской игрушки -Историю возникновения Городецкой росписи -Русские народные сказки, их значение -Основные понятия: эскиз, грунтовка, лакировка изделия, аппликация, орнамент.

-Подбирать иллюстративный материал по искусству -Уметь лепить разными способами фигурки игрушек - Выполнять узоры с помощью кисти, печатки-тычка -Выполнять кистевые приемы изображения растительных элементов -Составлять эскизы предметов с использованием орнаментов Расписывать изделия городецкими узорами Выполнять иллюстрации, составлять аппликации из бумаги и ткани Владеть навыками работы различными материалами -Работать в группе и паре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги надо отметить, что изобразительная деятельность является доминантной детей младшего школьного возраста, котрое приносит достаточно сильный развивающий и воспитательный эффект. Именно изобразительная деятельность является важным звеном в системе воспитания, одним из видов и средств развития творческих способностей. Ряд исследователей, таких как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, В.С. Мухина, Л.П. Печко, В.А. Сухомлинский, Н.Н. Фомина и т.д. изучали данную проблему с точки зрения различных психологических и педагогических аспекты. Они подчеркивали значимость изобразительного искусства для развития творческой деятельности учащихся.

Уроки ИЗО для детей начальных классов важно проводить с использованием новых средств и приёмов, которые активизируют творческую деятельность на всех этапах обучения в общеобразовательной школе.

Психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового продукта деятельности. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Когда младший школьник рисует, лепит, вырезает и наклеивает, он всегда открывает что-то новое для себя.

Большой потенциал для активизации детского творчества содержится в изобразительной деятельности младшего школьника. В последнее время в теории и практике в образовании начальной школы наметилось довольно много подходов к проблеме развития изобразительного творчества учащихся. Это обусловлено, прежде всего, сложностью данного явления, скрытостью механизмов процесса творчества.

К настоящему времени накоплен достаточно обширный и нередко противоречивый материал, позволяющий строить различные концепции активизации творческой деятельности младших школьников посредством изобразительной деятельности. Значительный вклад в исследование развития творческой личности школьников внесли Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Г.В. Лабунская, П.П. Пидкасистый, И.Я. Ларнер, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина. Они научно обосновали отдельные методические аспекты руководства изобразительной деятельностью младшего школьника.

В заключение следует отметить, что поставленные цель и задачи работы были достигнуты.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов ВУЗов.- 4-е изд., стереотип.- М.: Академия, 1999.- 672с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. – СПб., 2002. - 841 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. Большой толковый психологический словарь Т 1 (А – О); Пер. с англ. /Ребер А. – ООО «Издательство АСТ», «Издательство «Вече», 2003. – 592 с.
5. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 415 с.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. – 3-е издание. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
7. Детский практический психолог: Прогр. и метод. материалы: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / О.А. Шаграева, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г.Филиппова;; Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. - М.: Академия, 2001. - 256 с.
8. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб.: Речь, 2002. – 176 с.
9. Дорфман Л.Я., Ковалева Т.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии 1999 №2. с 101-105.
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Из-во, «Лантерна» Вита М. 1995. с 180-200.
11. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей. // Вопросы психологии 2000 №1. С.40-56.
12. Каневская М.Е., Л.М. Фирсова. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей. // вопросы психологии 1990 №3. С. 70-81.
13. Крайг Г. Психология развития.- СПб., 2002. 992 с.
14. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья первая) //Психологический журнал. – 2001. № 5. – С. 57 – 67.
15. Кудрявцев в.т. Творческая природа психики человека. // Вопросы психологии 1990 №3. С.60-68.
16. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - СПб., 1992. - С. 15-16, 21-23.
17. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др.; Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.
18. Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? - М.: «Знание», 1987.
19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999.
20. Пономарев Я.Д. Психология творчества.// тенденция развития психологической науки. - М. Наука, 1988. С.21-25.
21. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2005. 416 с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
23. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5 – 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 144 с.
24. Трунов Д. Г. Использование метафор в психотерапевтической работе //Журнал практического психолога. - 1997. - №1. - с 14-21.
25. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.
26. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997. 2-е издание: СПб.: Дидактика Плюс, 2002.
27. Тургель В.А. Возможности развития общих творческих способностей младших школьников в художественном творчестве// Герценовские чтения. Начальное образование. Том 1. Начальное образование современной России. – СПб.: Издательство ВВМ, 2010, С.19-24
28. Тургель В.А., Гасникова Т.О. Особенности гипотетичности как общей творческой способности младших школьников// Герценовские чтения. Начальное образование. Том 1. Начальное образование современной России. – СПб.: Издательство ВВМ, 2010, С.24-30
29. Тургель В.А., Автух В.В. Возможности использования исследовательской деятельности в обучении младших школьников// Герценовские чтения. Начальное образование. Том 1. Начальное образование современной России. – СПб.: Издательство ВВМ, 2010, С.30-36
30. Шумакова Н. Б., Щебланова С. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении. Вопросы психологии.1991. № 1, с. 27-32

Приложение 1

Текст занятий

Для проведения практических занятий нами были выбраны темы по проблеме исследования.

1. Тема «Волшебная Дымка» состоит из занятий:

- «Дымковские игрушки»,

- «Рисование дымковских узоров»,

- «Лепка и роспись дымковской уточки»,

- «Лепка и роспись дымковского коня»,

- «Лепка и роспись дымковской барышни».

Программное содержание. Познакомить детей с дымковской игрушкой. Рассказать детям о происхождении данного промысла (г. Вятка). Закреплять знания детей о декоративных элементах дымковской росписи: точки,круги, полосочки, прямые и волнистые линии. Учить украшать бумажные силуэты элементами дымковской росписи в соответствии с формой предмета. Формировать умение лепить дымковские игрушки из глины и пластилина. Учить расписывать объемные игрушки, вылепленные из глины или пластилина. Развивать умение выполнять сюжетные композиции.

2. Тема «Филимоновские свистульки» состоит из занятий:

- «Знакомство с творчеством филимоновских мастеров»,

- «Рисование филимоновских элементов:полосок, елочек, цветов»,

- «Роспись бумажных силуэтов филимоновских игрушек»,

- «Лепка и роспись филимоновской красавицы»,

- «Лепка и роспись курицы-свистульки».

Программное содержание. Познакомить с филимоновской игрушкой. Рассказать детям о происхождении промысла (д. Филимоново Тульской области). Закреплять знания о декоративных элементах филимоновской росписи: точки, круги, полосочки,елочки, солнышко. Закреплять знания о цветовой гамме филимоновской росписи: желтый, зеленый, синий, красный и малиновый цвета. Учить украшать бумажные силуэты элементами филимоновской росписи в соответствии с формой предмета; называть отличительные особенности филимоновской и дымковской игрушки. Формировать умение лепить филимоновские игрушки из глины и пластилина. Учить расписывать объемные игрушки, вылепленные из глины или пластилина; выполнять сюжетные композиции.

3. Тема «Городецкие узоры» состоит из занятий:

- «Ознакомление с городецким промыслом»,

- «Рисование купавки, розана и листочка»,

- «Рисование городецких птиц»,

- «Рисование городецкого коня».

Программное содержание. Познакомить с городецким промыслом. Рассказать детям о происхождении данного промысла (г. Городец Нижегородской области). Расширять представления об элементах городецкой росписи: листики, купавки,розаны и т.д. Учить выделять характерные особенности данного промысла (цветы,листья, птицы украшаются «оживкой»). Формировать умение выполнять декоративные элементы городецкой росписи. Учить расписывать бумажные силуэты. Закреплять навыки работы с палитрой и умение составлять оттенки цветов, смешивая цветную гуашь с белилами. Формировать представления о стилизованных формах народной росписи.

4. Тема «Голубая Гжель» состоит из занятий:

- «Ознакомление с гжельской керамикой»,

- «Рисование элементов гжельской росписи»,

- «Лепка и роспись гжельских изделий».

Программное содержание. Познакомить детей с историей гжельского промысла. Рассказать детям о происхождении данного промысла (п. Гжель Раменского района Московской области). Воспитывать уважение к народным мастерам. Учить выделять характерные особенности гжельского промысла. Формировать умение выполнять растительные элементы гжельской росписи: точки, тонкие и широкие линии, капельки, цветы,птицы и т.д. Учить расписывать гжельскими узорами различные бумажные силуэты.Знакомить со способом лепки скульптуры малых форм. Закреплять умение украшать глиняные изделия гжельскими узорами.

5. Тема «Русская матрешка» состоит из занятий:

- «Путешествие с матрешкой»,

- «Копирование матрешек сделанных в Сергиевом Посаде (Загорске)»,

- «Копирование матрешек сделанных в городе Семенове»,

- «Роспись полхов-майданских игрушек-тарарушек».

Программное содержание. Знакомить детей с разнообразием русской матрешки. Показать характерные особенности сергиевопосадской, семеновской и полховмайданской матрешки. Формировать эстетическое отношение к русскому сувениру – матрешке. Развивать воображение, творчество, самостоятельность.

Так же совместно с педагогами были проведены дополнительные занятия, которые можно включить в программу.

Тема «Каргопольские игрушки». Программное содержание.Познакомить детей с каргопольской игрушкой. Рассказать о происхождении данного промысла (г. Каргополь Архангельской области). Дать представления об особенностях каргопольской росписи: цвета неяркие, приглушенные – серый, розовый желтый, оранжевый,красный; гамма сдержанная. Формировать эстетический вкус к изделиям народного декоративно- прикладного искусства. Учить украшать бумажные силуэты элементами каргопольской росписи (прямые и косые кресты, поперечные полосы, овалы, пятна, зубцы и т.д.). Формировать умение лепить каргопольские игрушки из глины и пластилина. Учить расписывать объемные игрушки, вылепленные из глины или пластилина. Учить выполнять сюжетные композиции.

Тема «Богородские деревянные игрушки». Программное содержание. Продолжать знакомить детей с народным и декоративно-прокладным искусством. Рассказать детям о происхождении данного промысла (с. Богородское близ города Сергиев Посад Московской области). Показать особенности художественной резьбы по дереву богородских мастеров. Рассказать, что материалом для изготовления богородских деревянных игрушек служит мягкая древесина осины, ольхи и липы. Учить детей видеть особенности данного промысла (игрушки, выполненные из дерева, обычно не окрашиваются; примечательным изделием богородских умельцев является движущаяся игрушка: «Кузнецы-молотобойцы», «Медведь и крестьянин», «Клюющие куры» и т.д.). Формировать желание создавать похожие игрушки из глины и пластилина. Учить передавать несложный сюжет игрушки в рисунке.