Школьная психологическая служба: цели, задачи, принципы деятельности (Понятие психологической службы в образовании)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Эффективное осуществление основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, достижение высоких результатов в обучении и воспитании учащихся невозможны без опоры на достижения современной науки и в первую очередь психологии.

В течение последних лет активно обсуждается вопрос о создании психологической службы в системе школьного обучения и воспитания. Намечаются основные направления работы психолога в школе, опубликовано примерное Положение о школьной психологической службе [27, с. 48].

Основной целью такой службы является оказание помощи школе и семье в деле всестороннего и гармоничного развития личности ребенка: психически здорового, физически крепкого, хорошо успевающего и обязательно счастливого.

Нахождение оптимальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся является одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо глубокое и разностороннее знание о способностях школьника, об основных качествах его личности, которые еще недостаточно изучаются и учитываются в учебно-воспитательном процессе. Необходимо, чтобы в своей практической деятельности педагоги опирались на весь комплекс имеющихся психологических знаний [21].

В различных регионах нашей страны уже накоплен положительный опыт участия психологов в подготовке детей к школе, в преодолении учебной перегрузки школьников, в изучении индивидуальных особенностей и склонностей учащихся для их профориентации, в выявлении причин трудных случаев обучения и воспитания и др. В психологии имеются научные данные о возрастных и индивидуальных особенностях психического развития учащихся, разработаны определенные приемы и методы диагностики и коррекции этого развития.

Основные проблемы, с которыми сталкивается психолог в школе, связаны с нежеланием заниматься, с низкой успеваемостью отдельных учащихся, с жалобами учителей на то, что тот или иной ребенок учится ниже своих возможностей. Часто оказывается, что за внешним проявлением нежелания учиться скрывается неумение учиться. Задача психолога в этом случае – помочь детям овладеть определенными умениями, навыками, развить свою память, стать внимательнее, научить рационально распределять свое время и пр. Психолог владеет необходимыми профессиональными средствами, позволяющими понять особенности индивидуального развития школьника и разработать психолого-педагогическую программу работы с ним.

В каждом ребенке своеобразно сочетаются индивидуальные и возрастные особенности. Любой возраст имеет свои проблемы и трудности и требует к себе особого подхода. То, что пригодно и психологически оправдано в отношении детей младшего школьного возраста, часто абсолютно неприемлемо в отношении подростков. На каждом этапе школьного детства психолог видит и решает специфические возрастные проблемы [13, с. 68].

Кроме того, психолог занимается вопросами профессиональной ориентации учащихся. Он проводит групповую и индивидуальную работу по выявлению интересов и склонностей учащихся, их способностей и возможностей. На основании глубокого психолого-педагогического изучения подростка дает индивидуальные консультации, помогая учащимся в оптимальном выборе профессии.

Таким образом, в качестве основных направлений работы современной психологической службы в школе выделяются следующие: психопрофилактическое, психодиагностическое, психокоррекционное, профориентационное.

Все эти направления являются необходимой составной частью общей системы воспитания, обучения, формирования гражданственных позиций молодежи. В условиях всеобщей компьютеризации обучения и автоматизации производства как никогда остро встает вопрос об активизации человеческого фактора, максимальном использовании резервов и ресурсов человека. Для успешного решения этой задачи необходимо вовремя, в соответствии с возрастными возможностями выявлять индивидуальные особенности школьников, способствовать их интеллектуальному, эмоциональному развитию, формированию необходимых личностных качеств. Это и является важнейшей задачей совместной деятельности психолога, педагогического коллектива школы и родителей.

Степень разработанности проблемы. понимание цели деятельности школьного психолога рассматривается И.В. Дубровиной и Т.Н. Клюевой. В работах М.Р. Битяновой, Е.А. Козыревой, Е. Казаковой целью деятельности школьного психолога выступает нормальное развитие школьника и обозначается как служба сопровождения.

Исходя из вышесказанного была определена цель данной работы – рассмотреть цели, задачи и принципы деятельности школьной психологической службы.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

- определить понятие психологической службы в образовании;

- выделить концепции психологической службы образовательного учреждения;

- обозначить правовые и организационные вопросы деятельности школьной психологической службы;

- указать особенности практической деятельности школьного психолога.

Объектом исследования является школьная психологическая служба.

Предмет исследования – цели, задачи и принципы деятельности школьной психологической службы.

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, классификация концепций психологической службы образовательного учреждения, синтез.

Научная значимость исследования заключается в том, что в работе обозначены правовые и организационные вопросы деятельности школьной психологической службы, рассмотрены особенности практической деятельности школьного психолога.

Структура работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, объединяющих четыре параграфа, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обозначена актуальность выбранной темы, определены цель и задачи исследования, указаны объект и предмет исследования, сформулированы методы исследования и его научная значимость.

Первая глава посвящена теоретическим аспектам психологической службы в образовательных учреждениях. Определено понятие психологической службы в образовании. Выделены концепции психологической службы образовательного учреждения.

Во второй главе рассмотрено содержание работы школьной психологической службы. Обозначены правовые и организационные вопросы деятельности школьной психологической службы. Отмечены особенности практической деятельности школьного психолога.

В заключении сформулированы основные выводы, сделанные по результатам проведенного исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты психологической службы в образовательных учреждениях

1.1. Понятие психологической службы в образовании

В нашей стране и за рубежом практические психологи работают преимущественно в структуре психологической службы. Психологическая служба не имеет однозначного понимания. Выделено два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения.

Во-первых, психологическая служба является психологической поддержкой различных социальных сфер: здравоохранения, образования, производства и других, создавая специальную сферу психологических услуг. Это система практического использования психологии для решения сложных проблем психологической экспертизы, диагностики, консультаций в области производства, транспорта, образования, здравоохранения, правоохранительных органов и т.д. Другими словами, термин «психологическая служба» относится ко всей сфере практической психологии.

Во-вторых, психологическая служба также относится к системе специальных учреждений, созданных в различных социальных институтах и организациях, предназначенных для оказания квалифицированной психологической помощи нуждающимся людям [13, с. 54].

Основными целями психологической службы являются оказание психологической помощи людям и обеспечение удовлетворения спроса населения на определенные виды психологической помощи.

Таким образом, фокус психологии на помощь людям выражается в названии «Психологическая служба». Итак, психологическая служба – это широкое обобщение психологической помощи. Психологическая помощь определяется как система специальных мер, направленных на предотвращение, облегчение или преодоление различных трудностей, с которыми сталкивается человек или группа, использующие практическую психологию, обычно в форме диагностики, консультирования, психотерапии и психокоррекции на основе немедицинской модели.

Прототипом психологической службы выступили психотехнические и педологические лаборатории, которые существовали на предприятиях и в организациях в 20-х – начале 30-х годов прошлого века.

Современный этап развития психологической службы в нашей стране начинается с начала 70-х годов XX века. Появление психологической службы объяснялось как потребностями социальной практики, так и определенным уровнем развития фундаментальных и прикладных исследований в области социальной, медицинской, образовательной, возрастной психологии и психологии труда [9, с. 83].

Таким образом, психологическая служба является эффективным инструментом для объединения теории и практики, применения фундаментальных знаний к практическим проблемам человеческих проблем. Организационно психологические службы действуют либо как независимые профессиональные учреждения, называемые «Психологическая консультация», «Служба семьи и брака», «Служба помощи людям», «Центр психологической помощи» и т.д. или как специализированные психологические подразделения в структуре отдельных организаций, таких как школьная психологическая служба.

В настоящее время некоторые психологические службы в организациях, так называемые ведомственные психологические службы, включены как часть услуг социального развития или социальной помощи персоналу, в том числе наряду с психологами и другими специалистами: социальными работниками, педагогами, врачами, юристами, социологами. Деятельность ведомственной психологической службы подчиняется идее управления развитием персонала и профессионального потенциала сотрудников конкретного учреждения. Объектами деятельности ведомственной психологической службы являются организация как таковая, группы, ее компоненты и отдельные лица [14].

Главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. Основные задачи психологической службы образования [19, с. 112]:

- реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития
каждого возраста;

- развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных
планов и др.;

- создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, прежде
всего, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и
сверстниками;

- оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Основными средствами достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка.

Таким образом, психологическая служба образования – это интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, – научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

1.2. Концепции психологической службы образовательного учреждения

Существует несколько концепций деятельности школьной психологической службы. Наиболее известные из них – это концепция И.В. Дубровиной и концепция Л.М. Фридмана. Рассмотрим их подробнее.

С точки зрения Л.М. Фридмана, цели школьной психологической службы должны соответствовать главной цели школы на современном этапе – воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью. Поэтому главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, т.е. – организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся [25, с. 142].

Школьный психолог является членом педагогического коллектива и напрямую участвует в реализации воспитательных целей школы через учителей, классных руководителей, администрацию школы, а также через ученическое самоуправление.

Концепция Л.М. Фридмана предполагает следующие виды работы школьного психолога [20, с. 231]:

1) организацию приема детей в школу и комплектование ученических классов;

2) налаживание дружеских, партнерских взаимоотношений учителей и родителей;

3) изучение процесса личностного развития учащихся;

4) оценку воспитанности учащихся.

В свою очередь, согласно концепции И.В. Дубровиной, здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей современного образования. Утверждается, что главная функция психологической службы образования – профессиональная забота о психологическом здоровье детей. Сущностная характеристика психологического здоровья – человечность индивида – понимается как становление и манифестация субъективного духа, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, созидательное преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле к совершенству во всех ее областях [26, с. 64].

Другими словами, психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. С одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой – обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей жизни. Обеспечение психологического здоровья детей является целью психологической службы образования. Основное средство достижения указанной цели – создание психолого-педагогических условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка.

Ориентация на развитие ребенка, с точки зрения И.В. Дубровиной, определяет основные задачи психологической службы образования [21]:

1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;

2) развитие индивидуальных особенностей детей – их интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов;

3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата, который определяется организацией продуктивного общения детей со сверстниками и взрослыми и созданием для каждого ребенка ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так их родителям и педагогам.

Наряду с названными можно выделить концепцию сопровождения М.Р. Битяновой, основной идеей которой является сопровождение.

Система сопровождения – это система профессиональных действий психолога, направленных на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребенка в условиях школьного взаимодействия. Это означает [12, с. 89]:

- следование за естественным развитием ребенка на каждом этапе онтогенеза;

- создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношения к миру;

- создание благоприятной среды для максимального личностного развития ребенка преимущественно педагогическими средствами.

Основные направления [15, с. 91]:

- школьная прикладная психодиагностика;

- развивающая и психокоррекционная деятельность;

- консультирование;

- просвещение педагогов, школьников, родителей;

- социально-диспетчерская деятельность (рефлексия).

Объектом и клиентом школьной психологической службы является школьник. Все взрослые являются субъектами сопровождения. Они взаимодействуют между собой на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Их главная задача: разработать единый подход и стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Педагогам нецелесообразно обращаться за личной консультацией к психологу. Это нарушает дальнейшее равноправное сотрудничество по сопровождению детей. Психолог работает с семьей, но только в связи со школьными проблемами ребенка: проблемы поведения и учебы; проблемы детско-родительских отношений, если они влекут какие-то сложности [21].

Цель системы сопровождения: создание психолого-педагогических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка. Эти условия д. составлять единую систему. Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает: анализ школьной среды и ее требований к психологическим возможностям ребенка (совместно с педагогами); определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников; разработка и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы для успешного обучения и развития ребенка; создание системы [14].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что единая концепция деятельности школьной психологической службы пока не сложилась. Но сформировалась новая профессиональная генерация – практические психологи образования, которые должны быть вооружены знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким образом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста, формы организации работы), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «для чего?» (система исходных профессиональных ценностей и целей).

Выводы по 1 главе

В данной главе были рассмотрены теоретические аспекты психологической службы в образовательных учреждениях.

Психологическая служба образования является одним из необходимых структурных компонентов системы образования на современном этапе развития общества и в перспективе. Психологическая служба образования – подсистема системы образования, целью которой является содействие образовательному учреждению в создании такой ситуации, которая обеспечивает позитивное развитие личности всех участников образовательного процесса.

Главная цель психологической службы образования – психологическое здоровье детей – связана прежде всего с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит стыковка представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста.

В настоящее время психологическая служба образования интенсивно развивается и становится одним из существеннейших компонентов целостной системы образования России.

Существует несколько концепций деятельности школьной психологической службы. Наиболее известные из них – это концепция И.В. Дубровиной и концепция Л.М. Фридмана. Наряду с названными можно выделить концепцию сопровождения М.Р. Битяновой, основной идеей которой является сопровождение. Но, рассмотрев каждую из них, мы пришли к выводы у том, что единая концепция деятельности школьной психологической службы пока не сложилась.

Глава 2. Содержание работы школьной психологической службы

2.1. Правовые и организационные вопросы деятельности школьной психологической службы

Деятельность любого специалиста регулируется положениями и документами, которые дают профессиональный статус официальной деятельности, устанавливают нормы и стандарты профессионального поведения. Таких документов для психолога-педагога очень много; некоторые из них являются общими для всех специалистов в области образования, другие относятся только к его деятельности в конкретном учебном заведении.

В тех муниципальных образованиях, где уже действуют службы сопровождения, их работа регламентируется всеми основными документами федерального (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ № 273) и областного уровня, а также разработанными на муниципальном уровне локальными актами (Положением о методических объединениях, Положением о творческой группе, Договором о сотрудничестве с Центрами ПМСС). В тех районах, где служба находится на стадии создания, специалисты руководствуются также документами федерального и областного уровня, планами работы отдельных специалистов.

Принятие и утверждение нормативных документов по интегрированной службе поддержки на региональном и муниципальном уровнях стали правовой основой для создания и эксплуатации услуг и инициировали создание координационных советов на муниципальном уровне [9, с. 78].

Работа специалистов по административному управлению координируется с деятельностью муниципальных методических объединений, которые действуют практически во всех муниципальных округах. Тенденция дифференциации административного и профессионального управления развивается, хотя проблема их функциональности также находится на стадии решения [19, с. 118].

Правовые документы, регулирующие деятельность педагога-психолога в образовании, можно разделить на три группы: федеральные, региональные, муниципальные документы, а также местные акты и рабочие документы самого учебного заведения.

Перечень основных нормативных актов и документов, регламентирующих деятельность педагога-психолога, представлен в Приложении. В идеале весь перечень документов должен быть в наличии у специалиста в кабинете [24, с. 96].

Среди локальных актов образовательного учреждения должны быть должностная инструкция педагога-психолога (разрабатывается в образовательном учреждении на основе федеральных и региональных документов), Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения и др.

Вся документация педагога-психолога делится на общую (формы для записи деятельности и отчетная документация общего характера) и специальную (документация для «официального использования»).

Общая документация служит для непосредственной регистрации и отражения содержания деятельности педагога-психолога. Общая документация может быть открыта для различных представителей регулирующих органов. В нее входят [9, с. 173]:

1) план работы (на учебный год);

2) график работы;

3) журнал учета видов деятельности;

4) отчет о работе (за учебный год);

5) программы факультативов, коррекционных/развивающих занятий, профилактических программ, тренингов;

6) тематические планы мероприятий по психологическому просвещению;

7) отчеты по результатам диагностических обследований;

8) паспорт кабинета педагога-психолога.

Рабочий план, график работы, годовой отчет оформляются в двух экземплярах. Один экземпляр хранится руководителем учебного заведения, другой – самим специалистом.

Помимо документации общего характера, педагог-психолог ведет документацию «только для официального использования». Эта документация закрыта и может быть отправлена на контроль только по просьбе специалистов (психологов) образовательной системы. Эта документация хранится в соответствии с требованиями, которые исключают доступ к ней неавторизованных лиц (в безопасном закрытом сейфе). На основе «документов официального использования» педагог-психолог может давать рекомендации учителю, родителям или лицам, которые их заменяют; делать заявления внешним организациям по просьбе родителей.

К этой документации относятся [9, с. 180]:

- протоколы и заключения по результатам проведенной диагностики (групповой и индивидуальной);

- записи наблюдений из журнала консультаций;

- наблюдения за детьми во время коррекционных/развивающих занятий;

- психологические карты развития ребенка и т.п.

Все формы документации хранятся в архивах педагога-психолога конкретного учебного заведения. При увольнении психолог обязан передать пакет документов руководителю учебного заведения.

Документация педагога-психолога должна содержать правовые документы, регламентирующие его деятельность в образовательном учреждении, а также описание работы.

Описание работы составляется на основе тарифных и квалификационных характеристик. Инструкция утверждается руководителем учебного заведения и подписывается педагогом-психологом. Психолог должен иметь описание работы в своей папке с рабочими документами [30, с. 109].

Служба психологического сопровождения может рассматриваться в настоящее время как один из наиболее значимых факторов развития образования. Вместе с тем у нее больше потенциальных ресурсов на этом пути, чем реально задействованных. Процесс модернизации образования сам по себе создаст целую серию ситуаций, которые могут стать источниками сложных личностных проблем развития: переход на систему единого государственного экзамена, профилизация в старшей школе, необходимость массового освоения иностранного языка или компьютерной грамотности и т.д. [25, с. 221].

Общие задачи модернизации образования не могут быть решены исключительно за счет модернизации содержания образования. Процессы изменения целей и содержания должны быть идеологически и технологически дополнены многими значимыми компонентами, в том числе и подсистемой психологической помощи ребенку в решении задач и проблем развития.

2.2. Особенности практической деятельности школьного психолога

Обучение и воспитание – это сложный, спорный процесс на разных этапах развития и становления молодого поколения. В настоящее время психологическая наука накопила обширные данные о критических и чувствительных периодах развития ребенка, о влиянии индивидуальных характеристик ребенка на образовательную, трудовую и познавательную деятельность, о характере общения и восприимчивости к формам образовательного воздействия.

Отсутствие знаний о психологических характеристиках ребенка, подростка, молодого человека приводит к многочисленным конфликтам и усложняет процесс обучения. Психологическая служба в школе и призвана помочь в этом важном вопросе [27, с. 56].

Остановимся на содержании работы школьного психолога. Предотвращение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии обучающихся, в их обучении и воспитании – для этой работы требуется участие психолога при приеме детей в первый класс. Диагностируя психологическую готовность к обучению, психолог выявляет возможные отклонения в развитии ребенка, индивидуальные характеристики детей (их характер, эмоциональность, волевые характеристики, интеллектуальное развитие, интересы и склонности). Исходя из этого, он предлагает родителям программы и методы работы с детьми, чтобы подготовить их к школе вместе с учителями, излагает программу индивидуальной работы с детьми, чтобы лучше адаптировать их в школе и предотвратить неудачу [21].

Определение готовности детей к обучению имеет особое значение при переходе к обучению с шестилетнего возраста. В то же время психолог обращает внимание не столько на формальную готовность к обучению (ребенок может читать, считать, знать что-то наизусть, знает, как отвечать на вопросы и т.д.), а скорее на определенные психологические характеристики: как относится ребенок к обучению, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько он уверен или не уверен в себе в ситуации общения с незнакомым взрослым, как развивается его познавательная деятельность, каковы особенности его мотивационной, эмоционально-волевой готовности к школе и пр. Учителя не всегда могут это определить, поскольку у них нет соответствующих методов.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть достаточно подготовлен к умственным, эмоциональным и социальным отношениям в соответствии со своим возрастом. В процессе психологической экспертизы выявляется ​​степень формирования этих основных показателей психологической готовности ребенка к обучению, и на основе этого подготавливается ​​программа по подготовке к обучению. Опыт педагогически запущенных и неподготовленных детей в специальных развивающих группах показал, что даже небольшое количество таких занятий оказывает значительное влияние [12, с. 142].

Школьный психолог может возглавить коррекционную группу, как до поступления в школу (для этого необходимо определить готовность к школьному обучению в детских садах, чтобы начать работать с группой с конца зимы или ранней весны), а также в течение первого года исследования. Такие занятия будут способствовать формированию психологической готовности к школьному обучению у педагогически запущенных детей и помогут им преодолеть имеющиеся трудности. Это очень важно, поскольку хорошая успеваемость в школе способствует гармоничному развитию личности ребенка и его подготовке к последующей деятельности. Своевременная идентификация и устранение причин трудностей в обучении имеет большое социальное значение. Известно, что неудачи в обучении становятся одной из предпосылок для несовершеннолетних правонарушений [19, с. 79].

Во время начальной психологической экспертизы ребенка на этапе его зачисления в школу также выявляются трудности, которые испытывают ученики в решении проблем и выполнении других образовательных задач. Исходя из этого, определяется тип помощи, необходимой ребенку.

Психологи выделяют пять типов таких детей [4, с. 134]:

1) нуждающиеся в стимулирующей помощи;

2) нуждающиеся в эмоционально-регулирующей помощи;

3) нуждающиеся в направляющей помощи;

4) нуждающиеся в организующей помощи;

5) нуждающиеся в обучающей помощи.

Каждый из этих типов детей требует определенной организации учебного процесса для преодоления трудностей. Например, для второго типа важны эмоциональные регуляторы в виде похвалы или порицания. При работе с детьми третьего типа необходимо помочь им определить наиболее важные моменты в задании, вести поиск ориентиров задания и развивать аналитическое мышление.

Таким образом, выявление готовности к школе путем анализа условий преодоления трудностей позволяет учителю вести сознательную образовательную работу с первых дней на основе знания психологических характеристик детей.

Диагностическая работа школьной психологической службы направлена на выявление причин нарушений в обучении и воспитании обучающихся. Она может проводиться с отдельными учащимися, группами и классами. Диагностика направлена на выявление психологических причин неудач в обучении, отсутствия дисциплины, интеллектуальных, личных и эмоциональных характеристик детей, которые препятствуют нормальному обучению и воспитанию. Она также раскрывает причины нарушений межличностных отношений в классе, отношения школьников и педагогов, класса и учителя [9, с. 187].

Как только учитель сталкивается с проблемами в поведении и обучении ученика, с необходимостью исправления, он испытывает множество трудностей. В этих случаях попытки добиться педагогического эффекта ограничены индивидуальными влияниями и чаще всего сводятся к выражению осуждения, порицания, наказания, т.е. е мерам, требующим особой педагогической тонкости, такта и, по возможности, их редкого использования. Понятно, что с такой коррекцией страдают обе стороны: школьник и учитель. Первый – поскольку его отношения со взрослыми становятся все более сложными, а второй – от осознания и ощущения его беспомощности в работе с отдельными учениками, а иногда и со всем классом.

На сегодняшний день накоплено много материалов, которые показывают, что трудности и неудачи в педагогическом процессе часто связаны с неадекватной способностью учителя понимать скрытые психологические причины поведения ребенка [9, с. 138].

Приведем пример. Сергей X. – ученик 8-го класса. Педагоги считают его трудным подростком, отмечают грубость в общении, непредсказуемость поведения, учится слабо, преобладают тройки, хотя до 6-го класса был отличником. В семье отношения хорошие. Сергей имеет нормальное физическое развитие, крепкое телосложение. Объективные психологические исследования выявили у подростка очень хорошее практическое и теоретическое мышление, техническую сообразительность, очень высокие показатели внимания.

Эти психологические характеристики являются хорошей основой для успешного обучения. Однако наряду с этим для подростка характерны очень высокая тревога, эмоциональная нестабильность, впечатлительность, отзывчивость, большая потребность в общении, в сочетании с критичностью. В классе Сергей не пользуется поддержкой своих товарищей; у него нет эмоциональных контактов с родителями или с учителями. Он характеризуется низкой самооценкой. неуверенность.

Таким образом, отклонения в поведении и трудность воспитания Сергея обусловлены основными противоречиями, которые он имеет: во-первых, это выраженная потребность в общении, отзывчивости, впечатлительности и чертах характера, которые препятствуют общению (упрямство, нетерпение, критичность) что создает постоянные конфликты.

Исходя из этого, в процессе индивидуальной работы со школьником учитель должен показать несовместимость образовательного успеха своим потенциалом, быть более мягким, учитывая неадекватность внешнего поведения к внутренним отношениям и высокую тревогу, попытаться установить неформальные отношения.

Необходимо помочь установить контакты с детьми в классе, опираясь на технические навыки и способности подростка; отмечать его достижения всем классом. Сергей может быть лидером и помощником классного руководителя в организационных делах. Родители должны также учитывать уязвимость сына, его потребность в эмоциональной поддержке, установление взаимопонимания; необходимо содействовать укреплению дружеских отношений в семье: приглашать друзей домой, поддерживать их интересы.

На основе диагностики строится программа коррекционной работы с обучающимися с целью устранения отклонений в поведении, обучении, развитии учащихся и социальной адаптации.

Программа такой коррекции включает в себя педагогическую и психологическую части. Школьный психолог планирует и реализует психологическую часть. В его арсенале существует ряд средств и методов воздействия на ученика, таких как проведение занятий, направленных на формирование и развитие умственных функций (внимание, память, мышление и т.д.). Кроме того, ученые разработали специальную систему психолого-педагогических механизмов коррекции поведения в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося [9, с. 143].

Многие исследователи предлагают в качестве высокоэффективного средства психорегуляторного обучения и использования методов активного психологического воздействия, ситуаций с элементами ролевых игр и психодрамы, техники пантомимической игры, зеркал, монологов [4, с. 67].

При разработке программы коррекционной работы необходимо учитывать особенности характера, и, прежде всего, это важно в подростковом возрасте, который обычно является периодом формирования личности. В подростковом возрасте многое зависит от характера: поведенческих расстройств, острых аффективных реакций, стиля отношений с другими, социальной адаптации и т.д. Знание характера обучающегося позволяет идентифицировать его уязвимость и тем самым предвосхищать факторы, которые могут вызывать поведенческие расстройства.

Методы диагностики типов характера у подростков изучаются и описаны А.Е. Личко. Он идентифицирует более 10 типов характера, каждый из которых имеет свои особенности. Так, например, один из типов, так называемый лабильный, характеризуется чрезвычайной изменчивостью настроения, которое слишком часто меняется и чрезмерно круто в случае незначащих и даже незаметных для окружающих мотивов. Все зависит от настроения момента – благополучие, настроение, сон, аппетит, эффективность и общительность [25, с. 235].

Такие подростки отличаются глубокими чувствами, искренними привязанностями к тем, кто проявляет заботу и внимание к ним. Они характеризуются лояльной дружбой, чувствительностью ко всем видам знаков внимания. Они не претендуют на роль лидера, но ищут эмоциональные контакты. Интуиция позволяет им чувствовать отношение других. Ответная реакция возникает немедленно, и он не пытается скрыть ее. Психические травмы, и особенно потеря или отказ от лиц, значимых для них, трудно переносятся [11].

Совершенно иной тип отношения и поведения у подростков с так называемым неустойчивым характером. С первых классов школы они характеризуются нежеланием учиться, полное отсутствие воли раскрывается, когда дело касается любой работы, выполнения обязанностей и поручений. Раннее проявлялось повышенное желание развлечения, безделье. Они не чувствуют глубокой любви к своим родителям; видят в них только источник удовольствия. Они трусливы и недостаточно предприимчивы. Предпочитают легкую информацию, которая не требует психических усилий; легкие знакомства. Они работают только при условии острой необходимости. Их безразличие к будущему поражает, они живут в настоящем, желая извлечь максимум удовольствия и развлечений. Их можно заставить учиться и работать только в строго регламентированном режиме. Но пренебрежение имеет пагубный эффект [25, с. 238].

Все эти особенности характера подростков необходимо знать психологу, чтобы грамотно и максимально эффективно провести с ними коррекционную работу.

Программа педагогической коррекции составляется ​​школьным педагогом-психологом и проводится учителями и родителями с его помощью.

Главная задача психолога в коррекционной работе – подойти к ребенку с оптимистичной гипотезой о перспективах его дальнейшего развития и составить с ним действенную программу работы.

Школьный психолог [9, с. 217]:

- консультирует директора школы, завучей, учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания детей;

- проводит индивидуальные консультации школьников по вопросам обучения, развития, самоопределения жизни, отношения со взрослыми и сверстниками, самообразования и т.д;

- способствует улучшению психологической культуры учителей и родителей посредством индивидуального и группового консультирования, участия в педагогических советах, педсоветах и школьных собраниях родителей.

На первой позиции школы стоят задачи оптимизации обучения и воспитания. Под оптимизацией учебного процесса подразумевается отбор и применение лучших условий обучения, в которых будет наиболее успешно осуществляться подготовка.

Одним из требований к оптимизации учебного процесса является учет реальных возможностей каждого учащегося и достижение лучших результатов обучения.

Достижение таких результатов становится возможным только при условии изучения психологии школьников, знания индивидуальных особенностей каждого из них. Среди наиболее важных индивидуальных характеристик могут быть свойства нервной системы, темперамент обучающихся [13, с. 58].

Школьники с различными типами нервной системы могут добиться одинакового успеха в обучении, но они будут различаться по типу деятельности, что проявляется в том, как учащийся участвует в работе, какой степени его усталость, сколько умственной работы он может делать, и как он переносит психический стресс. Эти особенности обучающихся представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1. Особенности учащихся с разными типами нервной системы

Таким образом, различие между «сильным» и «слабым» особенно ярко проявляется в условиях нервного напряжения, возникающих в результате сдачи экзаменов и контрольных работ. У «сильных» при напряжении усиливается тон умственной деятельности, результаты часто лучше, чем в нормальных, повседневных условиях.

Для «слабых», наоборот, характерно, что напряжение приводит к чрезмерно возбужденной дезорганизующей активности, и эти учащиеся в ситуациях повышенной ответственности (экзамен, тест) показывают худшие результаты. И здесь, конечно, многое зависит от учителя. Необходимо организовать школьную работу ученика таким образом, чтобы он мог выполнять поставленные перед ним задачи в своем характерном стиле деятельности. В то же время, школьник со слабым типом нервной системы больше нуждаются в поддержке утверждения, поскольку условия повышенной ответственности (часто даже ответ у доски) вызывают у них страх, напряжение, низкую уверенность в себе, что не наблюдается у представителей сильного типа нервной системы [14].

Одной из проблем школы является проблема слабоуспевающих и неуспевающих обучающихся. Исследование слабоуспевающих школьников показало множество форм проявления низкого успеха и сложного характера его причин. Слабые ученики более чем сильные зависят от их методов обучения; перемещение их вперед может быть достигнуто только благодаря специальной индивидуальной работе. В то же время плохо работающие школьники не представляют собой однородную группу и нуждаются не только в индивидуальном подходе. Психологические особенности, которые являются причинами отставания от плохого выполнения в общем развитии, могут значительно отличаться среди учеников, которые одинаковы с точки зрения умственной активности и мобильности, в когнитивной мотивации, в формировании интересов и стратегий и т.д. [19, с. 156].

Недостаточное формирование умственных операций при низкой успеваемости вызывает множество ошибок: они испытывают затруднения, когда решение проблемы требует проявления мобильности (переход от одного потока мысли к другому, иногда наоборот, понимание относительности в связях и признаках объектов, способность к распределению внимания одновременно по нескольким направлениям, иногда противоречивым). Учащиеся с низкой успеваемостью в небольшом объеме знают о своей собственной деятельности, плохо осваивают ее рациональными способами и методами и недостаточно подготовлены к их адекватному использованию в различных ситуациях; менее самостоятельны, чем их сверстники с хорошей успеваемостью, в организации своей деятельности и самоконтроле. Они больше зависят от обстоятельств и случайностей [21].

Примечательно, что на специально организованных коррекционных занятиях, проводимых психологом и направленных на развитие мышления, внимания, памяти, прогресс в успехе образовательной деятельности среди слабоуспевающих школьников намного больше, чем у сильных.

Но для того, чтобы идентифицировать эти индивидуальные особенности и причины неудачи в учебе, в каждом отдельном случае необходимы целенаправленное наблюдение и диагностика психического развития психологом [26, с. 63].

Необходимо выделить еще одну функцию психологической службы в школе – образовательная. Без специального курса лекций и семинаров, а также активных форм обучения (различные тренинги) нельзя ожидать ориентации учителей и родителей в том, с чем они могут обратиться к психологу, а также практических рекомендаций и коррекционных программ, предложенных психологом. Также необходимо подготовить обучающихся к восприятию и реализации рекомендаций психолога. Одной из форм такого обучения может быть факультативный курс психологии.

Таким образом, важнейшими задачами школьной психологической службы является анализ социально-психологических процессов: психодиагностика класса, анализ стиля педагогической деятельности и общения, анализ отношений в педагогическом коллективе.

2.3. Служба примирения как направление деятельности школьного психолога

Частью жизни каждого человека являются конфликты. Педагогическая практика свидетельствует, что конфликты являются распространенным явлением среди детей всех возрастных групп.

В конфликтологии – направлении психологической науки – созданы различные типологии конфликтов, в соответствии с их причинами, механизмами и особенностями развития. Каждый конфликт может быть отнесен к тому или иному типу [10]. В учреждениях образования – это, чаще всего, межличностные конфликты. Одновременно, каждый конфликт обладает признаками, определяющими его уникальность.

В современной школе конфликты представлены как обычными для детей кратковременными ссорами, так и проблемами травли (буллинга) и насилия. Наиболее частыми причинами конфликтов, возникающих между учениками в школе, являются [7]:

• вербальная агрессия (обидные прозвища и высказывания, насмешки и т.п.);
• стремление победить в спорах с помощью повышенного тона и навязывания своего мнения;
• грубое, агрессивное поведение;
• нарушение дисциплины на уроках;
• борьба за авторитет и лидерство среди одноклассников;
• проблемы, возникающие в процессе взаимоотношений;
• порча личного имущества: учебников, мобильных телефонов и т.п.

Конфликты в детской среде характеризуются выраженной динамикой, а исход в немалой степени зависит от роли и влияния педагогов (взрослых). Как правило, взрослые предлагают типовой алгоритм нормализации отношений: приглашение родителей учеников и самих учащихся к классному руководителю или в администрацию, на совет профилактики и т.п. Эти меры не дают эффективных последствий, потому что педагоги, стремясь к быстрому разрешению ситуации, не изучают мотивы и интересы участников конфликта. Мысли и интересы ребенка при этом обычно не учитываются или даже обесцениваются на основе пренебрежительных утверждений «все это пустяки», «не обращай внимание», «делай, как сказано», «подрастешь, тогда поймешь» и т.п. В результате, дети убеждаются, что их цели и ценности не интересны взрослым. Конфликты «замораживаются» на время, переходят в скрытую форму, но затем вспыхивают с новой силой. Подростки предпочитают не доводить конфликты до сведения взрослых, поскольку их самостоятельное разрешение считается атрибутом взрослости. Но в отсутствие опыта конструктивного решения проблем, конфликтные ситуации приобретают затяжной характер, и пути их решения, как следствие, затруднены. Дети и подростки, подражая взрослым (родителям, знакомым, героям кинофильмов), часто используют оскорбления, нецензурную лексику и даже физическое насилие в качестве аргументов решения спора.

Важным условием выполнения школами функции безопасного развития личности каждого ребенка является построение образовательного пространства, способствующего уменьшению уровня конфликтов в ученической среде, их профилактике или благополучному разрешению [29]. И, как показывает опыт, мир не приходят сам – его нужно строить. В настоящее время неотъемлемой частью такого строительства является медиация – специфический метод разрешения конфликта, который позволяет учесть интересы всех его сторон и достичь примирения на максимально выгодных для всех участников условиях, а также, решить проблемы, определившие развитие конфликта [5].

Медиация представляет собой педагогический инструмент, способствующий формированию личности с устойчивыми навыками нормативного поведения, основанного на использовании конструктивных стратегий. В основе медиации лежит обучение детей и подростков гармоничному общению и сосуществованию, основанному на толерантности, порядочности, взаимном уважении, понимании и поддержке [16].

Психологической основой медиации является восстановление нарушенного конфликтом социально-психологического состояния, связей и отношения к жизни его участников, а также их социального окружения; исправление причиненного конфликтом вреда. Восстановительные практики представляют собой систему, включающую [18]:

• ценности, на которых базируется практика;
• принципы, которые описывают способ реализации ценностей на практике;
• методы, инструменты и процедуры, используемые для этого.

Медиация направлена на [22]:

• решение конфликтов между участниками образовательного процесса без применения манипуляций или силы;
• восстановление положительного эмоционального и психологического состояния детей и педагогов;
• осознание ответственности за возникшую конфликтную ситуацию;
• возможность детей и подростков самостоятельно разрешать конфликтные ситуации;
• стремление самостоятельно исправить негативные последствия своих поступков, понимания, как именно компенсировать причиненный ущерб;
• обеспечение взаимопонимания и восстановления отношений между сторонами конфликта;
• изменение установок педагогов при реагировании на конфликты с административно-карательных на восстановительные;
• улучшение психологического климата («атмосферы») в учебном заведении.

С правовой точки зрения, медиация – это переговорный процесс по разрешению конфликта, осуществляемый в виде определенной процедуры. Процедура предполагает неукоснительное соблюдение принципов и правил и происходит при участии посредника (медиатора). Это обеспечивает участникам конфликта гарантии безопасности и соблюдения интересов. Федеральный закон от 27.07.2010 N 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» в качестве основного условия медиации называет добровольное участие сторон в достижении взаимоприемлемого решения [1].

Процедура медиации состоит в том, что конфликтная ситуация обсуждается сторонами в присутствии медиатора – лица, не вовлеченного в конфликт, независимого от его участников или их социального окружения, нейтральных по отношению к сторонам конфликта. Медиатор создает условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах решения проблем, при необходимости – о компенсации причиненного вреда). Во время обсуждения должно быть достигнуто согласие, найдены общие мотивы, потребности, интересы, эмоции, чувства, переживания. Существование общих черт позволяет воспринять бывшего противника в качестве партнера, что приводит к формированию нового, конструктивного взгляда на ситуацию. В конце концов, в результате совместного поиска путей решения конфликта, заключается соглашение, полноценное выполнение которого восстанавливает межличностные отношения.

Наиболее полно потенциал медиации как метода психолого-педагогический работы реализуется при условии создания в школе специальной организационной структуры – службы медиации (службы примирения) [17].

Цели деятельности службы примирения в учебном заведении:

• содействие решению конфликтов мирным путем;
• противодействие агрессии и насилию;
• формирование уважения к правам участников образовательного процесса;
• недопущение дискриминации участников образовательного процесса по любым признакам
• формирование атмосферы нетерпимости к унижению чести и достоинства личности;

. Задачами службы примирения являются:

помощь сторонам конфликта в поиске взаимоприемлемого варианта решения ситуации;

• формирование умений и навыков у участников образовательного процесса разрешать конфликты конструктивно, без применения насилия;
• содействие налаживанию позитивных отношений между участниками образовательного процесса;
• профилактика конфликтов;
• информирование участников образовательного процесса о сущности, принципах и процедуре медиации.

Организация работы службы примирения в учебных заведениях пройдет удачно при условии соблюдения нескольких принципов.

1. Признание и реализация ценностей медиации

Все участники процесса должны понимать, что добровольность участия, равные права сторон, нейтральность медиатора, конфиденциальность процесса, распределение ответственности за решения – это обязательные условия процедуры медиации.

2. Автономность

Служба примирения должна иметь особый статус, гарантирующий невмешательство в ее деятельность руководства школы, педагогов и других лиц.

3. Самостоятельность

Распространяется на выбор форм и методов работы, на способы распространения информации, на постановку целей и организацию процесса медиации.

4. Открытость

Любой из участников образовательного процесса имеет право и возможность обратиться в службу примирения.

5. Конфиденциальность

Участникам образовательного процесса гарантируется неразглашение сведений, которые становятся известны медиатору в процессе примирения.

5. Развитие

У службы примирения должно быть постоянное профессиональное сопровождение, которое обеспечивает непрерывное обучение и супервизии. А сама служба всегда остается гибкой и готовой к переменам.

Исходя из того, что теоретико-методологической основой медиации является конфликтология и другие психологические дисциплины, организатором, а в дальнейшем руководителем службы примирения должен быть педагог-психолог.

Последовательность действий на пути создания службы примирения может быть следующей:

1. Подробно и обстоятельно ознакомить участников образовательного процесса (администрацию, педагогический коллектив, учащихся и их родителей) с преимуществами медиации и принципами работы службы примирения, заручиться их поддержкой.

2. Создать творческую группу из единомышленников. Определить кандидатов в медиаторы из числа педагогов и учащихся.

3. Организовать обучение медиаторов – провести тренинг «Базовые навыки медиатора службы примирения учебного заведения».

4. Проанализировать уровень конфликтности в учебном заведении.

5. Определить механизм деятельности службы (когда, как и где будут проходить медиационные сессии; каким образом дела будут поступать в службу, кто и по каким критериям будет осуществлять отбор и т.п.).

6. Составить план работы службы примирения и согласовать его с планом работы учреждения.

7. Создать систему контроля эффективности работы службы –определить формы, методы и спланировать проведение мониторинга и супервизий.

8. Включить службу примирения в образовательный процесс – например, организовать работу кружков «Решаю конфликты и строю мир вокруг себя», «Базовые навыки медиации».

9. Включить службу примирения в структуру ученического самоуправления.

Эти шаги могут варьироваться в зависимости от выбранного механизма создания службы примирения и от особенностей конкретного учебного заведения.

В своей деятельности служба примирения образовательного учреждения руководствуется нормативно-правовыми документами органов управления образованием [1-3], образовательного учреждения, Этическим кодексом медиатора.

Главное действующее лицо службы примирения – медиатор – является нейтральным лицом, посредником, который обеспечивает и контролирует соблюдение процедуры, все решения принимают участники / участницы конфликта, они же несут ответственность за их выполнение. Медиация исключает принуждение или подчинение авторитету. Успех медиации во многом зависит от степени доверия участников процесса к медиатору. Указанные особенности делают возможным привлечение к работе службы примирения в качестве медиаторов учащихся (естественно, достигших определенного возраста).

Медиация с участием сверстников организована по принципу «равный-равному» и позволяет достичь максимального уровня доверия между сторонами конфликта и медиатором.

Дети-медиаторы должны проходить соответствующий отбор, обучение и в своей деятельности руководствуются положениями Этического кодекса медиатора службы примирения учебного заведения. Работу медиаторов курирует взрослый – руководитель или координатор службы примирения.

Подростки, которые прошли соответствующее обучение, лучше взрослых понимают своих сверстников и успешно справляются с решением конфликтов уровня «ученик - ученик».

Таким образом, организация работы службы примирения (медиации) является важной составной частью деятельности школьного психолога.

Выводы по 2 главе

В данной главе мы рассмотрели содержание работы школьной психологической службы.

Правовые документы, регулирующие деятельность педагога-психолога в образовании, можно разделить на три группы: федеральные, региональные, муниципальные документы, а также локальные акты и рабочие документы самого учебного заведения.

Мы определили, что основными сферами работы психолога в школе являются:

- предотвращение отклонений в психическом развитии ребенка;

- своевременная диагностика и выявление нарушений психического развития;

- разработка и реализация мер по исправлению выявленных отклонений;

- изучение личностных характеристик учащихся и помощь учителю в индивидуальном подходе к ребенку.

Организация специальных мероприятий, направленных на исправление девиантного поведения школьников. Помощь классному руководителю в формировании положительного климата в классе, а также психологическая помощь семье.

Независимой задачей школьного психолога является работа над профориентацией и руководством по выбору профессии на основе длительного наблюдения за обучающимся и изучения его психологических характеристик в процессе получения школьного образования.

В настоящее время одним из направлений работы школьного психолога является организация в учебном заведении службы медиации (службы примирения).

Медиация – это процедура, в процессе которой участники конфликта с помощью третьей стороны (медиатора) самостоятельно определяют причины сложившейся ситуации, мотивы своего поведения в конфликте и осуществляют поиск оптимальной стратегии его решения.

Деятельность службы примирения должна обеспечить решение двух общественно значимых стратегических задач:

1) уменьшение напряженности в межличностных отношениях и в коллективе в целом средствами медиации;

2) формирование навыков бесконфликтного общения и навыков безопасного выхода из конфликтных ситуаций всех ее участников.

Служба примирения учебного заведения – это добровольное объединение медиаторов из числа участников образовательного процесса, прошедших обучение по соответствующей образовательной программе.

Психологические восстановительные практики, лежащие в основе процедуры медиации, имеют мощный социально-педагогический потенциал. При условии их систематического внедрения в учебных заведениях, у детей формируются навыки самостоятельного решения конфликтов мирным путем, вырабатываются конструктивные стратегии поведения в конфликте. Результатом этого является снижение уровня агрессии, реализуется профилактика правонарушений и насилия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Служба психологического образования является одним из компонентов интегрированной системы образования страны. Целью ее деятельности является психологическое здоровье обучающихся, основная задача – способствовать умственному, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных уровнях школьного детства.

Основным инструментом является создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного этапа, для реализации возможностей развития индивидуальности, установленной на соответствующей стадии онтогенеза. Основным предметом службы является школьный психолог.

Таким образом, конечной целью школьной психологической службы является развитие и формирование личности ученика. Эта цель реализуется в процессе обучения.

Координация действий педагога и психологов позволит максимально увеличить образовательные возможности школы.

Чтобы выполнить задачу координации образовательного потенциала команды учителей и психологической службы, мы можем предложить следующие рекомендации.

1. Содействие организации образовательного процесса как процесса свободного личного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, так что каждый ученик становился при взрослении субъектом этого действия: воспринимал внешне определенные цели преподавания как личные и активно участвовал в учебных мероприятиях, в реализации намеченных планов, в мониторинге, оценке и корректировке результатов обучения – своих и одноклассников.

2. Особое внимание работники психологической службы должны уделить повышению психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональному самосовершенствованию, развитию у них нравственного и профессионального самосознания, постоянной рефлексии деятельности и поведения.

3. Школьный психолог способствует максимальной реализации в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сензитивность того или иного возрастного периода, «зоны ближайшего развития» и пр.). Практический психолог должен способствовать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

4. Сотрудничество учителя и работников психологической службы должно быть построено последовательно и включать следующие этапы:

1) мотивационно-целевой;

2) операционально-технологический;

3) рефлексивно-регулятивный.

Таким образом, психологическая служба школы реализует максимальное содействие психологическому и личностному развитию школьников, которое обеспечит их к моменту окончания школы готовностью к самоопределению во взрослой жизни.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный закон «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27.07.2010 N 193-ФЗ. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_103038/.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ № 273. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.
3. Методические рекомендации по внедрению восстановительных технологий (в том числе медиации) в воспитательную деятельность образовательных организаций [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71777356/.
4. Беличева С.А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации несовершеннолетних: учебное пособие / С.А. Беличева, А.Б. Белинская. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2013. – 383 с.
5. Бесемер Х. Медиация. Посредничество в конфликтах [Текст] / Х. Бесемер. – Пер. с нем. Н.В.Маловой. – Калуга, «Духовное познание», 2004. – 176 с.
6. Ванюхина Н.В., Сулейманов Р.Ф. Общая психология [Электронный ресурс]: учебное пособие / Н.В. Ванюхина, Р.Ф. Сулейманов. – Казань: Познание, 2014. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/book/364229.
7. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2013. – 272 с: ил.
8. Гуревич П.С. Психология личности: учебное пособие / П.С. Гуревич. – М.: Юнити-Дана, 2015. – 559 с.
9. Ежова Н.Н. Краткий справочник практического психолога / Н.Н. Ежова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2014. – 319 с.
10. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии [Текст] / С.М. Емельянов. – СПб.: Питер, 2014. – 369 с.
11. Емельянова Л.А. Психология развития [Электронный ресурс]: учебное пособие / Л.А. Емельянова. – 2 изд., испр. и доп. – Электрон. текстовые дан. (1 файл: 1,12 МБ). – Орск: ОГТИ, 2012.
12. Засобина Г.А., Воронова Т.А., Корягина И.И. Психолого-педагогические основы образовательного процесса в высшей школе: учебное пособие / Г.А. Засобина, Т.А. Воронова, И.И. Корягина. – М.: Директ-Медиа, 2015. – 231 с.
13. Казанская К.О. Детская и возрастная психология: учебное пособие / К.О. Казанская. – М.: А-Приор, 2010. – 160 с.
14. Капустин С.А. Общая психология. Тексты: В 3 т. Т. 2: Субъект деятельности. Книга 1 [Электронный ресурс] / Ред.-сост.: Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустин, В.В. Петухов. – М.: Когито- Центр, 2013. – 608 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_view_red&book_id=209400.
15. Колмогорова Н.В., Аксютина З.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: учебное пособие / Н.В. Колмогорова, З.А. Аксютина. – Омск: Издательство СибГУФК, 2012. – 248 с.
16. Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство [Текст] / под ред. Карнозовой Л.М. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2012. – 256 с.
17. Луговцова Е.И. Организация школьной службы медиации : пособие для педагогов учреждений общ. сред. образования с белорус. и рус. яз. Обучения [Текст] / Е.И. Луговцова, Ю. Н. Егорова. – Минск : Нац. ин-т образования, 2017. – 200 с.
18. Максудов Р.Р. Восстановительная медиация: идея и технология: Метод. рекомендации [Текст]. – М.: Институт права и публичной политики, 2013. – 72 с.
19. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: Учебное пособие / Б.Р. Мандель. – М.: КУРС: НИЦ ИНФРА-М, 2014. – 368 с.
20. Мандель Б.Р. Современная педагогическая психология: Полный курс: иллюстрированное учебное пособие для студентов всех форм обучения / Б.Р. Мандель. – М.: Директ-Медиа, 2015. – 828 с.
21. Мантрова М.С. Психологическое консультирование [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / М.С. Мантрова. – Электрон. текстовые дан. (1 файл: 978 Кб). – Орск , 2016. – Adobe Acrobat Reader. – Режим доступа: http://library.og-ti.ru/global/metod/metod2016_09_09.pdf.
22. Ричард К. Практическое руководство для школьного медиатора [Электронный ресурс] / Р. Коэн. – Режим доступа: http://mybiblioteka.su/3-57839.html.
23. Самыгин С.И., Колесников Г.И. Психотерапия детей и подростков / С.И. Самыгин, Г.И. Колесников. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2012. – 284 с.
24. Социальная психология: учебное пособие / А.Н. Сухов, М.Г. Гераськина, А.М. Лафуткин, А.В. Чечкова. – 7-е изд., перераб. и доп. – М.: Юнити-Дана, 2015. – 615 с.
25. Столяренко А.М. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. – 3-е изд., доп. – М.: Юнити-Дана, 2015. – 543 с.
26. Субботина, Л.Г. Психологическая адаптация к условиям образовательной среды : учебное пособие / Л.Г. Субботина; Министерство образования и науки РФ, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». – Кемерово : Кемеровский государственный университет, 2014. – 160 с.
27. Татарчук Д.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие / Д.П. Татарчук. – Орск : Изд-во ОГТИ (филиала) ОГУ, 2014. – 105 с.
28. Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология [Текст]: учебник для бакалавров по специальности 031000 «Педагогика и психология» / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. – М.: Юрайт, 2013. – 367 с.
29. Шамликашвили Ц.А. Метод «школьная медиация» как способ создания безопасного пространства и его психологические механизмы [Текст] / Ц.А. Шамликашвили, М.А. Хазанова // Психологическая наука и образование. – 2014. – № 2. – C. 26–33.
30. Якиманская И.С. Психологическое консультирование: учебное пособие / И.С. Якименская, Н.И. Биктина; Оренбургский гос. университет. – Оренбург: ОГУ, 2015. – 230 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫХ АКТОВ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

В ОБРАЗОВАНИИ

1. Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989; ратифицирована Верховным Советом СССР 13.06.1990.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ № 273.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования РФ от 11.02.2002 № 393.
4. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Приложение к письму Минобразования РФ от 27.06.2003 № 28-51-513/16.
5. О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30.11.1989 № 247/18-21.
6. О введении должности школьного психолога в учреждения народного образования. Письмо Госкомитета СССР по народному образованию от 27.04.1989 № 16.
7. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения. Письмо Минобразования РФ от 27.03.2000 № 27/901-6.
8. О режиме работы педагога-психолога. Комментарии профсоюза работников народного образования и науки РФ (журнал «Образование в документах», 2005, № 10).
9. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации. Решение коллегии Минобразования РФ от 29.03.1995 № 7/1.
10. Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе. Письмо Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования РФ от 17.02.2004 № 14-51-36/13.
11. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную. Письмо Минобразования РФ от 21.05.2004 № 14-51-140/13.
12. Об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха работников образовательных учреждений. Приказ Минобразования РФ от 27.03.2006 № 969.
13. Об утверждении положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации. Постановление Минтруда РФ от 27.09.1996 № 1.
14. Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей. Приказ Минобразования РФ и Госкомитета РФ по высшему образованию от 31.08.1995 № 463/12/68.
15. Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования. Инструктивное письмо Минобразования РФ от 22.01.1998 № 20-58-07 ин/20-4.
16. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Приложение к приказу Минобразования РФ от 22.10.99 г. № 636.
17. Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России.