«РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Игровая деятельность являются эффективным средством формирования личности ребенка раннего возраста. Всё, что испытывает малыш в период от года и до трех лет, оказывает большее влияния на его будущие интеллектуальные способности, чем аналогичный опыт в любой другой период жизни. В раннем детстве формируются мышление и речь, активно развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, закладываются основы таких качеств, как компетентность, самостоятельность, креативность и другие. Малыш открывает для себя назначение многих предметов, но игры как отдельного вида деятельности в данном периоде ещё нет. У ребенка, согласно периодизации психического развития, основанной на исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, которые в свою очередь исходили из культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, на первое место выходит предметно-манипулятивная деятельность. Исследования последних лет показали, что игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Эта тенденция – подражать взрослому находится в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальных игровых действий. Именно в процессуальных игровых действиях происходит психическое развитие ребенка: складывается наглядно - образное мышление, способность к творческому преобразованию действительности, концентрируется внимание, тренируется память, отрабатывается социальное поведение.

Неспецифическое использование предметов важно, так как в игровых действиях возникают условия для появления сюжетно-ролевой игры – одной из ведущих деятельностей в дошкольном возрасте. Вместе с тем приходится с большим сожалением и беспокойством наблюдать возрастание числа детей раннего возраста с неврологической патологией, оказывающей отрицательное влияние на развитие детей. Отклонения в развитии затрудняют общение с окружающими, часто препятствуют правильному формированию познавательных процессов, воздействуют на эмоционально-волевую сферу малыша. Своевременность развития игровой деятельности значительно повышает вероятность полноценного развития детей.

В научном пространстве нашли свое отражение основные аспекты проблемы развития игровой деятельности у детей раннего возраста в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Е.Ф. Архиповой, Н.М. Аксариной, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской, B. C.Мухиной, Л. Ф. Обуховой, А.Н. Коротковой, Н.Ф.Губанова и других. Обзор необходимой для исследования научной литературы позволил нам сориентироваться среди различных точек зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу. Исследование основных аспектов развития игровой деятельности у детей раннего возраста осуществляется на междисциплинарном уровне: общей психологии, общей и дошкольной педагогики, возрастной психологии, социальной психологии.

Актуальность проблемы: Важность и недостаточная изученность теории и практики различных аспектов развития игровой деятельности у детей раннего возраста побуждает нас обратиться к исследованию этой проблематики. Возраст трех лет является для ребенка пограничным. Центральная нервная система малыша пластична, и при создании необходимых условий возможно своевременное развитие игровой деятельности, общения, познавательных процессов.

Мы видим большой потенциал в формировании игровой деятельности у детей раннего возраста в создании определенных условий с целью своевременного развития игровой деятельности детей и, в частности, общего развития детей раннего возраста. Актуальность темы возрастает на этапе внедрения Федерального образовательного стандарта дошкольного образования, определившего конкретные требования к целевым ориентирам развития детей раннего возраста.

Проблема исследования заключается в возрастающей необходимости компетентной педагогической деятельности по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста. Актуальность данной проблемы, интерес послужили поводом выбора темы нашего исследования:«Условия формирования предпосылок к ролевой игре у детей раннего возраста»

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия формирования предпосылок к ролевой игре у детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть особенности развития и воспитания детей раннего возраста.

3.Определить условия формирования предпосылок к ролевой игре у детей раннего возраста и апробировать их.

4. Подобрать необходимый диагностический материал для оценки уровня развития игровых действий у детей раннего возраста.

Объект исследования: процесс развития игровой деятельности у детей раннего возраста.

Предмет исследования: условия необходимые для развития игровой деятельности у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования - можно предположить, формирование предпосылок к ролевой игре у детей раннего возраста будет проходить более эффективно, если создать следующие педагогические условия:

- компетентная педагогическая деятельность по включению ребенка в игровую деятельность, привлечение его к активному общению и к активным игровым действиям;

- использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в процессе занятий с детьми и их самостоятельной деятельности;

- обогащение игрового опыта ребенка в самостоятельной деятельности, на занятиях, в домашних условиях вместе с родителями;

- включение родителей в педагогический процесс по организации игровой деятельности с детьми раннего возраста в условиях ДОУ и семьи, их педагогическое просвещение.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, Теории деятельности, игры.

Методы исследования:теоретический анализ психолого-педагогической и литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, систематизация и обобщение полученной информации;

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования, данных полученных в результате исследования, при организации работы воспитателя с семьёй ребёнка и детьми в период адаптации к ДОО.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Первые годы жизни ребенка — уникальный период в его развитии. Этот возраст отличается быстрым, как никогда в последующем, темпом физического, психического и социального развития. Генезис общения М. И. Лисиной значительно углубил понятия о ребенке, как об активно развивающейся в социуме личности. Ее идеи продолжили разрабатывать ученики (Е. О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова, Г.Н. Галигузова, Н.Н. Авдеева и др.), которые выстроили стройную систему становления личности ребенка, детско-родительских отношений на ранних этапах их развития, успешно реализуемых в условиях развивающей среды. . Фундаментальные исследования ведущих психологов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин др.),бесспорно,позволили взглянуть на ребенка с позиции культурно-исторической и концепции психического развития Л. С. Выготского .Интерес к раннему возрасту не ослабевает и посей день. Его изучением занимаются специалисты в области нейрофизиологии, психологии, педагогики и других смежных наук. Таким образом, достижения возрастной физиологии постоянно пополняются новыми исследованиями в области педагогики, психологии, физиологии, обогащая науку о раннем детстве.

1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития игровой деятельности у детей раннего возраста

Игровая деятельность имеет очень большое значение в развитии ребенка. Она оказывает влияние на все стороны его психического развития. В Большом психологическом словаре детская игра определяется как «исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме» [2, с. 184] Игра — одно из важных средств познания окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. Дети с хорошо развитым воображением обладают более высоким интеллектом, лучше ориентируются в нестандартных ситуациях, успешнее учатся. [10]

Игра является важным условием социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения с детьми.[13] Игра способствует развитию у детей произвольного поведения и самостоятельности, физическому развитию детей, стимулируя их двигательную активность.[16 Через игровые действия ребенок может неосознанно и непроизвольно высвободить накопившиеся негативные переживания,[16] ведь игра обладает прекрасным психотерапевтическим эффектом.

Игра доставляет ребенку удовольствие, дает ему особое ощущение свободы, в том случае, если она не превращается в формальное занятие. Игра - наиболее естественный и продуктивный способ обучения детей: усвоение различных знаний и умений осуществляется в привлекательной и мотивированной для них деятельности.[18] ] Главной отличительной особенностью детской игры является наличие воображаемой ситуации, благодаря которой расширяется жизненный мир малыша и становятся возможными самые необыкновенные превращения. В игре ребенок живет и действует не только в зримом, реальном пространстве, но и в пространстве воображаемом, представляемом.[4]

В игре происходит «оживление» игрушек: куклы, мишки и зайчики. Фантазируя, малыш комбинирует свои знания и впечатления, «создает» новую действительность, отвечающую его интересам и потребностям.[21]

Однако столь сильный эффект в развитии детей имеет только полноценная игра, которая не возникает сама по себе, а развивается во взаимодействии с теми, кто уже умеет играть - со взрослыми и старшими детьми. В дошкольной педагогике игра издавна использовалась для обучения и воспитания детей. Она являлась непременным атрибутом народной педагогики. Ее образцы передавались самым маленьким детям из поколения в поколение через взрослых и старших детей.[8]

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что малыши, с которыми никто никогда не играл, не могут сами создать воображаемую ситуацию, придумать игровые замещения. Дети, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита общения с взрослыми, значительно отстают по уровню развития и срокам появления игры от своих сверстников, живущих в семье.[13]

Для того чтобы игра стала действительно развивающей, малыша сначала нужно научить играть. Сензитивным периодом для зарождения игры является именно ранний возраст. В это время создаются условия для зарождения особого вида детской деятельности — процессуальной игры. В ее основе лежат предметные действия, которые осваивает ребенок, а также стремление подражать действиям взрослых, которые он наблюдает в повседневной жизни. Для деток привлекательно все, что делают взрослые,но воспроизвести же их действия в реальности они еще не могут. Но у них есть возможность действовать в условном плане, понарошку, с помощью игрушек и предметов-заместителей. Такие действия и составляют содержание процессуальной игры. В этих играх ребенок ,конечно же, чаще всего воспроизводит ситуации, знакомые ему по собственному опыту, перенося реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.).Таким образом, ребенок отражает в игре то, что видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чем узнает из книжек и детских фильмов.[5]

Развитие процессуальной игры происходит постепенно. В начале второго года жизни малыш воспринимает сюжетные игрушки в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, грызет и т.д., то есть изучает их физические свойства. Если взрослые показывают ребенку, как можно играть с такими игрушками, то малыш начинает усваивать игровое назначение предметов: вместе с взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Сначала ребенок действует с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, действия с которыми ему продемонстрировал взрослый.[20] Затем круг игрушек, которыми играет ребенок, расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другие похожие предметы. Так, сначала, малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, а потом он начинает укладывать спать и другие игрушки, которые есть в его игровом уголке.

Таким образом, появляются обобщенные действия У ребенка все больше растет интерес к играм с сюжетными игрушками, увеличивается число игровых сюжетов. Малыш начинает играть по собственному побуждению , а не только по инициативе взрослых. В этом возрасте он действует преимущественно с реалистическими игрушками, то есть с теми, которые имеют сходство с реальными предметами (например, поит куклу из чашки, но не может «угостить» ее воображаемой конфетой). Заменять отсутствующие предметы другими ребенок учится с помощью взрослого, подражая ему (например, кормить куклу палочкой вместо ложки, кубиком вместо хлеба).[18]

Самостоятельная игра ребенка в этом возрасте кратковременна, игровые действия хаотичны, их последовательность случайна, они часто переплетаются с манипуляциями. Однако если взрослые уделяют специальное внимание организации сюжетных игр ребенка, то уже к концу второго года жизни у него развивается достаточно выраженный интерес к игре, игровые действия постепенно теряют исключительно подражательный характер, они становятся все более разнообразными и развернутыми. Все большее место в игре занимают воображаемые действия с отсутствующими предметами (например, ребенок подносит пустую ладошку ко рту куклы или помешивает в пустой кастрюльке «еду»).

На втором году жизни ребенка закладываются основные составляющие игры:

- интерес к новому виду деятельности;

- умение принимать воображаемую ситуацию;

- овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, доступных наблюдению и пониманию малыша;

- самостоятельные вариации одного и того же действия с разными предметами;

- первые замещающие действия.

Однако все эти элементы игры еще очень неустойчивы и в отсутствие взрослого быстро переходят в простые манипуляции. Именно поэтому так велика роль взрослого на данном этапе становления игры.[18]

На третьем году жизни ребенка процессуальная игра достигает своего расцвета. Обогащается ее эмоциональная окраска, увеличивается продолжительность, игра становится все более самостоятельной. Теперь участие взрослого в игре не так важно: игрушки сами начинают побуждать ребенка к игре.[16]. На смену разрозненным игровым действиям приходит последовательная и самостоятельная «проработка» выбранного сюжета, включающая множество разнообразных действий, их постоянные повторения и вариации с использованием различных предметов [5].

Но, пожалуй, главное достижение этого возраста — бурный рост воображения, для которого игра — самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении по сравнению с предыдущим периодом замещающих действий. Использование замещений одних предметов другими позволяет значительно расширить рамки одного или нескольких хорошо знакомых ребенку сюжетов. Более того, в этом возрасте ребенок способен преодолеть навязываемый сюжетными игрушками ход игры и перестроить ситуацию, придумав собственный сюжет, построенный лишь на одних замещениях. Такая игра становится по-настоящему творческой.

Большое значение в процессе развития творческой сюжетной игры имеет речь, которая позволяет ребенку лучше осмыслить то, что он делает, развивает его способность строить диалог с партнером, помогает планировать дальнейшие действия.[15]

На протяжении всего раннего возраста происходит подготовка ребенка к принятию на себя той или иной роли в игре. Сначала, подражая действиям взрослого, ребенок не осознает, что он играет некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». Однако к трем годам у малыша постепенно начинает формироваться ролевоеповедение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером; куклу — дочкой или сыночком и т.д. Так же как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. [18]. Если родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже.

Процессуальная игра является важной предпосылкой к переходу ребенка на следующий этап развития, на котором ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра.[7]

Дети должны быть активны и интерактивны, чтобы их деятельность могла называться игрой. Дети от рождения до трех лет проводят много времени, просто наблюдая за миром вокруг них. Это имеет важные познавательные функции, но это не игра.

Игра спонтанна, свободна и непринужденна. Игра не направляется взрослыми; она должна быть мотивирована самим ребенком. Ребенок должен хотеть заинтересоваться именно такой деятельностью и вступить в нее свободно. Если деятельность инициируется ребенком, то все действия, даже сортировка предметов представляют собой игру.

В игре внимание сосредоточено на процессе, а не на результате. Хотя ребенок от года до трех и может составить много кубиков в длинный ряд и воскликнуть «Это поезд», богатство игры познается в изготовлении и использовании поезда, а не в самом поезде. Двухлетний ребенок, который издаёт ритмичные звуки, меняя тембр и ритм собственного голоса – играет, а не музицирует. После игры не остается ничего конкретного, что может документально подтвердить, что она действительно была.

Маленькие дети постоянно учатся посредством игры, когда сама игра проходит так, как им вздумается. Когда ребенок по собственной воле взаимодействует с предметами и людьми открытым способом, подпитывающим его восторженный интерес, он учится.Посредством повторов, вариаций, проб и ошибок он открывает для себя наиболее глубокие и фундаментальные системы, управляющие этим миром.

Игра может включать в себя взрослую деятельность «понарошку», но ребенок осознает, что деятельность не настоящая.Например, ребенок знает, что он не купает младенца и не готовит обед, когда играет, но знает, что он играет такую роль.

Неодушевленные предметы рассматриваются как одушевленные. Например, ребенок может сказать, что кукла голодна или что игрушечный медведь хочет спать, зная, что ни кукла, ни медведь ничего подобного испытывать на самом деле не могут.

1.2 Особенности развития и воспитания детей раннего возраста

Первые годы жизни ребенка отличаются своей уникальностью и неповторимостью. Этот период правомерно выделяют особо в общем развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В результате взаимодействия с окружающей средой в первые три года жизни ребенка особенно интенсивно развиваются функции коры головного мозга. В этом возрасте важно своевременно и правильно закладывать основы полноценного здоровья и развития малыша. В решении этих проблем особая роль принадлежит взрослому. Однако воздействия со стороны взрослых будут успешными лишь при условии равноправного сотрудничества родителей и воспитателей, которое строится на основе взаимопонимания и доверия друг к другу. Одновременно следует подчеркнуть, что приоритет в воспитании малыша остается за семьей, так как с момента рождения при тесном эмоциональном контакте с матерью у младенца формируется чувство защищенности, базисное доверие к миру[13].

Период раннего детства уникален тем, что именно в этот отрезок ребенок развивается столь стремительно, как никогда в последующие годы его жизни. Объем его мозга к 7 месяцам удваивается, к 1 году 6 месяцам утраивается. Новорожденный без посторонней помощи не может изменить положение собственного тела, а к 7 месяцам он успешно осваивает ползание, к 11 месяцам — хождение. Новорожденный не в состоянии разжать кулачок, а к 6 месяцам он берет и удерживает в руке игрушки, к 12 месяцам пытается ставить кубик на кубик. И таких примеров стремительного развития ребенка множество.

Различные функции и системы детского организма в этот период отличаются разной степенью зрелости и формируются в разные сроки. Соответственно, отличаются и задачи развития и воспитания малыша. Они определяются его физическими, психическими, а также возрастными и индивидуальными особенностями. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина определили ведущие линии развития для каждого возрастного периода. Для первого года жизни — это зрительные и слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, общие движения и движения руки, действия с предметами, подготовительные этапы развития понимания речи, подготовительные этапы развития активной речи, навыки и умения в режимных процессах; для детей второго года жизни — сенсорное развитие, общие движения, понимание речи взрослого, активная речь, игра, умения и навыки в режимных процессах; для детей третьего года жизни — те же показатели, включая конструирование и изобразительную деятельность.[1]

Эффективная воспитательно-образовательная работа с детьми до трех лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. С этой целью на основе ведущих линий развития ученые разработали показатели развития (Н.М. Щелованов, СМ. Кривина, М.Ю. Кистяковская, Э.Л. Фрухт—для детей первого года жизни; Н.М. Аксарина, К.Л. Печора—для детей второго года жизни; Н.М. Аксарина, Г.В. Пантюхина—для детей третьего года жизни). Быстрый темп физического и психического развития ребенка первого года жизни отражен в показателях каждого месяца. На втором году жизни он несколько замедляется, поэтому основные показатели представлены по триместрам. На третьем году жизни новые приобретения ребенка отмечаются 2 раза в год. Показатели развития успешно используются персоналом дошкольных учреждений для содержательной работы с воспитанниками и их родителями. С момента рождения у младенцев обнаруживаются различные типологические особенности нервной системы. Одни легко возбудимы, у других преобладает процесс торможения. У некоторых детей ярко выражены проявления тех или иных задатков (в развитии слуха, движений и т.п.), что связано с природными особенностями органов чувств. Все это требует индивидуального подхода при определении задач воспитания и обсуждения их с родителями, после чего намечается общая стратегия воспитания при взаимодействии всех взрослых, воспитывающих малыша.

Контроль за развитием детей осуществляется в определенные эпикризные сроки и носит комплексный характер. При этом учитывается состояние здоровья ребенка, его физические данные на момент обследования, особенности поведения и др. Контроль преследует несколько целей:

-определить фактический уровень развития ребенка,

-своевременно отследить отклонения в развитии или поведении малыша и общими усилиями с родителями скорректировать воспитательные воздействия; ориентируясь на зону ближайшего развития,

-правильно определить задачи дальнейшего развития ребенка.

Анализ данных, полученных в результате контроля за развитием детей группы, при сопоставлении с требованиями программного материала дает возможность планомерно и обоснованно строить комплексную работу с малышами (оздоровительную и воспитательно-образовательную), не забегая вперед (что может вызвать у детей перенапряжение, потерю интереса к какой-либо деятельности), и не пропуская ни одну ступень в развитии (помня о том, что в этом возрасте трудно восстановить утерянное, еще хуже- ломать сложившиеся неверные стереотипы, что обязательно отразится и на самочувствии, и на поведении малыша). Некоторые умения, своевременно не сформированные в первые годы жизни ребенка, в дальнейшем развить просто невозможно. Диагностика психического развития (разработана Е. О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой и др.) дает представление о целостном психическом развитии ребенка с самых ранних этапов его жизни. Определяющими факторами психического развития ребенка являются проблемы его общения со взрослым и ведущая деятельность. В каждом возрастном периоде общение и ведущая деятельность имеют свои особенности. С первых дней жизни и до 6 месяцев зарождается и становится ведущей деятельностью эмоционально-личностное общение взрослого с ребенком, а во втором полугодии происходит становление предметно-манипулятивной деятельности, формируется ситуативно-деловое общение. В возрасте от 1 года до 3 лет ведущей является предметная деятельность, общение со взрослым характеризуется как деловое сотрудничество. В процессе развития речи в недрах ситуативно-делового общения появляется ситуативно- деловое общение, а к концу третьего года жизни - внеситуативно- деловое сотрудничество (М. И. Лисина).[18]

Для ребенка первых лет жизни характерно чувственное познание действительности, которое развивается и углубляется за счет модальности зрительных (цвет, форма, величина), слуховых (голос человека, музыкальные звуки, звуки природы), осязательных (воздействие разнообразных предметов на тактильные, температурные рецепторы), вкусовых (сладкое, кислое и др.), обонятельных (запахи) и вестибулярных (разнообразные движения) ощущений, их интенсивности (степень яркости, громкости, скорости движения) и продолжительности. При сочетании этих факторов отмечается новизна сенсорных воздействий. Самоценность возрастного периода от рождения до трех лет — в остроте восприятия окружающего мира, особом мире чувств и представлений.[8]

Мышление малыша носит наглядно-действенный характер. Восприятие ребенка обостряется при демонстрации нового предмета, наличии опоры на зрительный образ в сочетании с возможностью самостоятельно выполнять разнообразные действия.[14]

Взрослый, постепенно усложняя задания, предлагаемые ребенку в ходе разнообразных предметных действий, способствует совершенствованию детского восприятия. На основе практических действий внутри процесса предметного восприятия формируются элементарные формы мышления, развивается память, внимание, подготавливается почва для развития речи.

По данным С. Л. Новоселовой, умение ребенка выявлять связи между предметом и действием, между предметом и целью (шарик, плавающий в воде) и предметом - орудием ее достижения (сачок для вылавливания шарика) знаменует собой развитие наглядно-действенного мышления, которое начинает проявляться к концу первого — началу второго года жизни.[12] Развитие наглядно-действенного мышления оптимизируется взрослым: его искренней заинтересованностью, демонстрацией новых ярких предметов и усложнением освоенных умений, вовремя оказанной помощью, положительной оценкой деятельности малыша.

Пластичность мозга позволяет ребенку усваивать общую картину окружающего мира, достаточно сложные формы поведения. В тоже время ранняя стимуляция возможностей детского организма (ведение ребенка по более сложному возрастному режиму, завышенные требования в ходе режимных процессов и др.) снижает эмоциональный настрой малыша, ведет к физическим и психическим перегрузкам, подрывает здоровье детей.

Пластичность мозга нельзя понимать как неиспользованные, скрытые резервы. Например, идея раннего развития (плавать раньше, чем ходить; читать и считать раньше, чем говорить, и т.д.) создана без опоры на знания особенностей развития детей первых лет жизни.

У ребенка раннего возраста в основном правополушарная деятельность мозга, чувственное восприятие действительности. Категория новизны связана с эмоциональностью, с чувственностью, с двигательной активностью, но никак не с информативностью. К тому же неправомерное обучение чтению, счету стимулирует работу левого полушария, ответственного за логику, аналитическое мышление и др., что недоступно малышам. Методы и приемы, предлагаемые авторами идеи раннего развития (ГленДоманн и др.) категорически неприемлемы для детей младше трех лет. Они неизбежно приводят к потере интереса к учебной деятельности.[18].

У малыша отсутствует стремление к учебной деятельности, осознание произвольности действий, не выработана произвольность запоминания. Ему важен не результат, а сам процесс действия. К трем годам у ребенка формируется основная структура (первые ориентировочные реакции и т.п.), необходимая для обучения, но она носит своеобразный характер. Они стремительно преобразуются в устойчивую ориентировочную, а затем в познавательную деятельность. Удовлетворение в потребности общения с взрослым способствует формированию важнейшего механизма подражания. Самообучение детей первых лет жизни специфично. Оно проходит в форме игры. Главное в обучении — развивать способности детей подражать и воспроизводить, уметь слушать и слышать, смотреть и видеть, а также сравнивать, различать, сопоставлять и обобщать (обобщение первоначально проявляется в действиях с предметами, оно подготавливает обобщение в речи.)

Повышенная двигательная активность — важнейший компонент образа жизни и поведения малыша. Ребенок не может подолгу находиться в статическом положении, испытывая постоянную потребность в разнообразных движениях. Задача взрослого — удовлетворять потребность малыша в разнообразных движениях, так как сам ребенок в силу недостаточно развитой игровой деятельности, редко использует такие виды движений, как ползание, перешагивания и др. Следует контролировать деятельность малыша и создавать условия для его двигательной активности (удобная одежда, развивающая среда в игровой комнате, содержательная прогулка в любое время года), сочетать игры с высокой двигательной активностью со спокойными видами деятельности.[19]

Существенную роль в жизни ребенка играет эмоциональная сфера. С первых дней жизни, удовлетворяя потребность младенца в положительных эмоциональных контактах, взрослый растит спокойного, активного, инициативного малыша. Содержательное личностно-ориентированное взаимодействие ребенка с взрослым способствует развитию эмоциональной сферы малыша, обеспечивая гармоничное взаимодействие с окружающим миром.

Легко образующиеся динамические стереотипы, так называемые ритуалы (четкая последовательность одних и тех же действий, требований, выполняемых в определенном месте при кормлении, укладывании спать, организации игр и т.п.), поддерживают устойчивое эмоциональное состояние ребенка. Вместе с тем эмоциональная сфера малыша характеризуется неустойчивостью. Эмоциональный настрой ребенка напрямую зависит от состояния здоровья, удовлетворения органических потребностей. При стремительно нарастающей силе и подвижности нервных процессов отмечается их быстрая истощаемость. В результате ребенок испытывает дискомфорт, напряжение. Отсюда и частая смена настроения, повышенная раздражительность, плаксивость. Причиной отрицательного эмоционального состояния часто является нарушение имеющегося динамического стереотипа (изменения в режиме дня, обедненная яркими впечатлениями среда, дефицит в общении с взрослым и др.) и трудность установления нового (по И. П. Павлову).

Малыши эмоционально внушаемы. Им легко передается настроение взрослого и других детей.Чутко восприятие отношения к себе со стороны взрослых, болезненное реагирование на частые запреты: одни приходят в возбужденное состояние, другие - в подавленное, угнетенное.

Соблюдая правила единства и постоянства воспитательных воздействий со стороны взрослых, необходимо создавать условия для того, чтобы малыш рос активным, самостоятельным, радостным, открытым миру.

Тесный эмоциональный контакт ребенка с взрослым с первых дней жизни, формирование устойчивого эмоционально-положительного настроя является базой для своевременного и успешного становления личности малыша.

Для детей первых лет жизни характерен быстрый темп развития. С этим связано повышение работоспособности детского организма. Новорожденный ребенок в состоянии бодрствовать в течение 5—7 минут. К году длительность одного отрезка бодрствования малыша уже составляет 2,5—3,5 часа, к двум годам —5—5,5 часа. Вместе с этим уменьшается количество периодов дневного сна: дети первого года жизни спят 4 раза в день; малыши в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев — 2 раза в день; у детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет — один дневной сон.

Вследствие незавершенности строения важных органов и систем для детей первых лет жизни характерна быстрая утомляемость. Четкое соблюдение режима дня, соответствующего возрастным и индивидуальным возможностям малышей, выделение особой роли сна как охранительной реакции организма от переутомления способствуют постепенной нормализации работы всех органов и систем.

Развитие детей первых лет жизни носит скачкообразный характер. Так, к году малыш в состоянии произнести 6—10 слов, к 1 году 6 месяцам он пользуется 20—30 словами; к 2 годам количество произносимых слов возрастает до 200—300, а к 3 годам словарный запас ребенка состоит из 1500—2500 и даже 3000 слов. Скачкообразность развития связана с созреванием тех или иных функций организма в разные сроки. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка.

Интенсивное развитие в сочетании с незрелостью внутренних систем делает организм малыша ранимым, подверженным частым заболеваниям. Четкий режим дня, закаливание, прогулки, охрана нервной системы укрепляют организм ребенка.[1]

В первые годы жизни ярко проявляется взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и психического развития ребенка. Так, развитие гипотрофии часто связано с дефицитом двигательной активности малыша, сниженным эмоциональным тонусом, отсутствием смены впечатлений и полноценного общения с взрослым (явление госпитализма по Н. М. Щелованову). Проблемы в ходе беременности, осложнения при родах могут привести к задержке психического развития младенца и т.п. Это мне приходится наблюдать ,работая с детьми из социально неблагополучных семей, где у 70%детей раннего возраста наблюдается ЗПР, многим логопед ставит диагноз алалия.

В этом возрасте прослеживается взаимосвязь формирующихся умений малыша. Много внимания следует уделять развитию мелкой моторики: я стараюсь играть с детьми в пальчиковые игры, конструировать из различных деталей конструктора - крупных и средних, использую настольные игры типа «Мозаика», «Лото», рисование и лепка так же оказывает благотворное влияние на развитие мелкой моторики.Успешное развитие мелкой моторики рук способствует становлению речи и т. п.

В то же время отмечается неустойчивость формирующихся умений и навыков. Этим объясняется необходимость многократного повторения одного и того же материала в процессе обучения малышей. Так, показ нового предмета, действия с ним в разных сочетаниях и условиях на первом году жизни достигает 50—70 раз .

Очень трудно заставить маленьких детей делать то, что им не интересно, ведь у них не сформированы тормозные процессы и прозвольное внимание. Поэтому на каждом этапе работы необходима мотивация, своевременный контроль, дисциплина и соблюдение режима. [14]

В ходе обучения следует учитывать также и то, что малыши не в состоянии сразу же воспроизвести услышанное или увиденное впервые. Для осознания нового им необходимо время. Их ответные реакции носят отсроченный характер. Учитывая это обстоятельство, при обучении детей предусматривают повторы, в самостоятельной деятельности — закрепление новых знаний, умений и навыков.

За первые три года жизни малыш приобретает разнообразные умения и знания, овладевает разными видами деятельности, учится жить среди людей — и все это благодаря умелому руководству взрослого.

1.3 Роль взрослого в воспитании ребенка раннего возраста

Педагогика раннего возраста опирается на принципы личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми, где в центре внимания находится сам ребенок со своими способностями, потребностями, желаниями. Усилия воспитателя должны быть направлены на эмоциональное благополучие и гармоничное развитие личности каждого воспитанника, общение с ним должно неизменно проходить в атмосфере душевного комфорта, доверия, открытости.[2]

С момента появления на свет младенец нуждается в тесном эмоциональном телесном контакте с матерью. Он жаждет чувствовать ее прикосновения, ласку, постоянную заботу и внимание, всеми имеющимися у него средствами старается удержать ее возле себя, вступает с ней в диалог. Чуткое и ласковое поведение матери, симбиотическая связь, эмоционально-личностное общение с ней способствуют формированию у ребенка чувства безопасности, защищенности, доверия к миру (Э. Эриксон). Эти же чувства он со временем переносит на тех взрослых, с которыми вступает в тесный эмоциональный контакт. От того, сформированы эти базисные новообразования или нет, в будущем зависит уверенность малыша в себе, в свои силы, возможность совершать самостоятельные поступки.[18]

Любой малыш по своей природе стремится к активным действиям, хочет познавать этот мир. Но без взрослого ему не обойтись. В первые годы жизни происходит становление индивидуальности ребенка, поэтому чрезвычайно важно, чтобы взрослые создавали оптимальные условия для развития его личности. Безусловно вместе со взрослыми он учится манипулировать с предметами, играть, общаться со взрослыми и сверстниками, жить в социуме.

Воспитание любовью — эффективный метод воспитания детей первых лет жизни. При недостатке любви малыш постоянно испытывает дискомфорт, растет хмурым, замкнутым, неуверенным в себе.

Умение ребенка обращаться к взрослому с вопросом, за помощью и т.д.— прямое отражение того, как взрослый общается с малышом (по какому поводу, как часто и т.д.). Развивающая роль взрослого заключается в грамотном сопровождении малыша в окружающем мире. Успех воспитания детей в возрасте до трех лет зависит от соблюдения взрослым следующих правил:

-объем новых знаний, умений и навыков должен быть посильным, строго выверенным для детей каждой возрастной группы; следует учитывать и уровень развития каждого воспитанника;

-педагогические воздействия должны быть обязательно согласованы между всеми взрослыми (дома и в условиях дошкольного учреждения);

-значение требований должно быть понятно детям, выполнение их неукоснительно, иначе малыши будут капризничать, демонстрировать упрямство, негативизм;

-одновременное обращение сразу ко всем воспитанникам группы (фронтально) в этом возрасте неэффективно. Ребенок, увлеченный игрой, зачастую не слышит взрослого, а если и слышит, то нередко считает, что это к нему не относится. Следует использовать лишь адресные обращения к детям. При этом действенным приемом является прием «глаза в глаза» (если необходимо, присев на корточки). В младенчестве малыш привык видеть лицо взрослого, смотреть ему в глаза. Овладев ходьбой, он в лучшем случае видит ноги взрослого и с трудом воспринимает его речь, не видя лица (Э. Эриксон);[2]

-между высказываниями взрослого и началом выполнения его требований ребенком должно пройти какое-то время.

-в оценке деятельности малыша должно присутствовать больше похвалы, чем порицания.

-для детей скромных, застенчивых особенно эффективным будет использование приема опережения одобрением («У тебя получится, я знаю!»), а также внушения («Это ты сделаешь легко!»). Поддержка в виде высказывания «Не бойся!» малышам не подходит.

-воспитатель должен работать над собственной речью, обращаясь к детям, сводить к минимуму количество отрицаний, уметь преобразовывать негативные обращения в позитивные указания. Следует помнить, что у ребенка в этом возрасте формируется самооценка.[6]

Задача взрослого — донести до сознания детей мысль о том, что есть запреты, которые даже не обсуждаются. Их всего два:

-запреты на действия, связанные с угрозой жизни, как самому ребенку, так и окружающим (нельзя стучать кубиком по стеклу, толкать бегущего товарища и т.п.);

-запрет на действия, предполагающие относительный комфорт за счет других, то есть запрет на безнравственное поведение (отказ убирать за собой игрушки, самостоятельно раздеваться и т.п.).

Послушание достигается единством требований взрослых в семье и дошкольном учреждении, атмосферой любви и понимания, искренним интересом взрослых к делам и успехам малыша, их умением предупреждать негативные проявления ребенка. Необходимо жить интересами детей, предлагать им увлекательные виды деятельности, сузить до минимума круг запретов.[10]

Учитывая быстрый темп развития малышей, взрослый меняет методы и приемы руководства, опираясь при этом на их возрастные особенности, уровень развития каждого ребенка, индивидуально-типологические особенности детей.

С момента рождения взрослый общается с ребенком, напевая ему, разговаривая с ним, развивая при этом его зрительное и слуховое сосредоточение. Ближе к трем месяцам взрослый начинает обращаться к младенцу с протяжными звуками: а-а-а-гу-у. После короткой паузы он произносит эти же звуки шепотом и даже беззвучно, чтобы малыш мог сконцентрировать свое внимание на движении губ. При систематическом использовании этого приема младенец к четырем месяцам начинает шевелить губами, складывать их так же, как взрослый, и вскоре пробует вторить услышанным звукам, действуя по подражанию.

Таким образом, основы подражания закладываются в процессе развития зрительно-слуховых восприятий малыша, благодаря его умению сосредотачиваться на показе взрослого. С подражания начинается процесс обучения детей предметным действиям. Показ взрослого выступает в качестве образца, то есть становится дидактическим приемом. Ребенок будет включаться в действия, если предмет и действия взрослого с ним ему интересны.

Ведущей деятельностью на этом этапе развития ребенка становится формирующаяся предметная деятельность.[20]

Демонстрируя разнообразные специфические действия с игровым материалом, взрослый сопровождает их четкими, лаконичными словами, пояснениями. Как метод обучения его речевые воздействия еще не имеют самостоятельного значения, но подготавливают восприятие ребенка к словесному воздействию со стороны.

Так , например, играя в куклы с детьми учу их : « Купаем куклу Машу» , неси ванночку, будем наливать водичку. «Потрогай ,вода не горячая?» разденем куклу, снимем ей платье. «Ложись ,Маша, в ванночку, будем ку-паться». А теперь возьмем мыло, намылим Маше ручки , ножки, животик и спинку, Польем водичку на Машу , смоем мыло. « Ах , какая Маша чистень-кая !» «Неси полотенце, Маша будет вытираться». «Какой молодец , Сережа, как хорошо помогал мне купать Машу». Так привлекая детей, давая вы-полнять некоторые действия самому, учим детей играть и подражать взрослому.В случае затруднений, нерешительности ребенка взрослый прибегает к методу пассивных движений — медленно действует его рукой, поощрением, улыбкой стимулируя активность малыша. Для закрепления двигательного навыка следует предлагать разные варианты действия:

-выполнять действие попеременно(сначала воспитатель раздевает куклу, а потом ребенок);

-действовать параллельно (например, я одну ручку буду намыливать , а ты -другую);

Выполняя одно и то же действие, дети усваивают его рисунок. Одновременно дети открывают для себя назначение игрового материала (объект действия).[18]

Обучая детей разным специфическим действиям с игрушками, взрослый начинает обращать внимание малышей на полученный результат, Освоение необходимых способов действий, а также желание собственными усилиями достичь результата способствуют успешному образовательному процессу. Однако на первых порах детям не дают в руки дополнительную игрушку (машину, собачку и т.п.), так как она будет отвлекать их от основ-ной цели. Малыш получает ее, достигнув результата, чтобы обыграть по-стройку. Со временем игрушка появляется в начале предметных действий, стимулируя малыша действовать результативно, доводить начатое дело до конца. Немаловажное значение в этот первоначальный период обучения имеет и развитие речи ребенка.

Обучение детей первых лет жизни своеобразно, что обусловлено осо-бенностями развития малышей:

- детей этого возраста отличает высокая степень познавательной актив-ности при вхождении в социум. В связи с этим обучающие воздействия взрослого должны носить развивающий характер, что реализуется при посте-пенном усложнении воспитательно-образовательных задач с учетом воз-можностей детей.

- постоянное движение.Чтобы заинтересовать детей в процессе обу-чения, нужно как можно больше использовать подвижных игр, прыжки, перелезания, ходьба по скамейке, игры с мячом, прогулки на свежем воздухе. - для детей характерно отсутствие сосредоточенности, что объясняется их быстрой утомляемостью. Под воздействием взрослого работоспособность малышей постепенно нарастает от начала учебного года к его концу, а также от возраста к возрасту.

- Прямые обучающие приемы (показ образца, способы действия с ним, объяснения) обязательно должны сочетаться с игровыми:сюрпризность, неожиданное появление и исчезновение персонажа, отгадывание его по голосу, введение нового персонажа (Снегурочка, матрешка и др.). Эти приемы направлены на то, чтобы сформировать у детей произвольное внимание.

- у малышей не выработана произвольность запоминания, для них характерна неустойчивость формирующихся знаний и умений. Поэтому взрослый широко использует повторы, предусматривает вариативность собственных воздействий. На втором году жизни в ходе совместных дей-ствий активность ребенка возникает не сразу, а после 3—4 демонстраций нового действия или предмета. Повторы следует предусматривать в дидак-тических играх, при чтении текстов (кормление куклы, нанизывание колец, пение колобком песенки и т.п.). Закрепление нового осуществляется эффективнее при использовании таких методов, как изменение места про-ведения наблюдений (в живом уголке, на участке старшей группы и др.), замена части пособий однотипными, требующими самостоятельного узна-вания знакомого в новом, частичное изменение зрительных ориентиров.

- ответные реакции на новое у детей второго года жизни порой носят отсроченный характер. Ребенок может не сразу ответить на вопрос взрос-лого, а спустя день-два, иногда в самый неподходящий момент (во время обеда, при укладывании спать).

Результативность ответных реакций детей повышается, если взрослый варьирует их побуждения к высказываниям. Качество усвоенных умений повышается, если они подкрепляются зрительными впечатлениями. Понятия о времени года (например, о осени) уточняются, расширяются при про-смотре соответствующего видеоряда, прослушивании звуков леса, пения птиц, звона капели и т. п.[14] В ходе конструирования полезно ввести симпа-тичный персонаж, например, матрешку, для которой дети будут строить дом, петушка, для которого они будут сооружать башенку.

Это помогает малышу перейти к действиям по подражанию. Нараста-ние самостоятельных умений под руководством взрослого способствует развитию умений детей действовать по предложенному образцу, а затем умению выполнять знакомые действия по словесному указанию взрослого. Так под воздействием взрослого зарождается умение обучаться.

Наличие стимулирующей развивающей среды, способствующей раз-витию у ребенка чувства интереса, радости, удивления будет способствовать развитию. Основания для создания социо- и природосообразной (соответ-ствующей потребностям) предметно-пространственной среды:

- основа психического развития детей раннего возраста;

- чувственное познание мира – побуждает ребенка к активному инициативному действию с предметами, объектами, звуками (словами) в ситуации «здесь и сейчас»;

- способствует накоплению чувственного опыта (мироощущения, мирочувствования),

- опыта практических действий,

- первичного опыта словесных определений своих действий,

- первичного накопления, и словесного опосредования своих социальных отношений (Л. С. Выготский);

Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. Появляется инициативность – ребенок учится сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения. Появляется слово «Я». Потребность в реализации и утверждении своего «Я» является доминирующей. Взрослый уже не может управлять поведением ребенка только при помощи организации внешних воздействий. Познавательная деятельность обращена не только на внешний мир, но и на самого себя. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление, является зачастую причиной фрустрации, что определяет дальнейшие взаимоотношения ребенка с взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

В условиях личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка обучение малышей на этапе раннего детства только формируется, но значимость его в реализации задач, направленных на развитие каждого из воспитанников, бесспорна.

Осуществив теоретический анализ по плану исследования, мы определили основные положения, позволяющие перейти к проектированию условий развития игровой деятельности у детей раннего возраста.

Компетентное педагогическое руководство развитием игровой деятельности в соответствии с возрастными особенностями, в правильно организованной предметно-пространственной среде способствует формированию предпосылок к ролевой игре у детей раннего возраста.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей раннего возраста.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, не связаны между собой, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами.

Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка с взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного с взрослым действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между 2 и 3 годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. Оригинальные замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

Опытно-экспериментальная работа по проблеме развития игровой деятельности с детьми раннего возраста проводилась в период 16.02 по 16.03 2018 году на базе ГБУСОН РО «СРЦ Цимлянского района» для несовершеннолетних. Данную возрастную группу посещают дети от 2 до 3 лет.

Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

2.1. Диагностика уровня развития игровой деятельности у детей третьего года жизни

Констатирующий этап.

Цель: изучить уровень игровой деятельности у детей раннего возраста в условиях воспитания и обучения в СРЦ.

Задачи констатирующего этапа:

1 провести наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей в естественных условиях

2 определить уровень знаний родителей о развитии игровой деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач мы определили следующие методы исследования:

- наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

- анкетирование родителей об особенностях организации игровой деятельности собственного ребенка;

- индивидуальное диагностическое обследование.

В проведенном анкетном опросе принимало участие 7 родителей данной группы. Результаты анкетирования показали, что в раннем возрасте:

- 70 % детей игре отдают ведущее место, с 30 % - второстепенное;

- в свободное время 55 % детей играют, 25 % - смотрят телевизор, 20 % просто ходят за воспитателями;

- 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все родители;

- 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % - шумные и подвижные;

- 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы фантазии в своих играх (по мнению родителей);

- к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 30 % детей, конструирование – 30 % детей, сюжетно-ролевые игры – 20%, настольные- 20%

Анализ анкетирования родителей показал, что

- не все дети раннего возраста могут использовать игру как ведущий и самостоятельный вид деятельности;

- дети в большей степени выбирают шумные и подвижные игры.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %) являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10 %) детей раннего возраста не умеют (Приложение № 5).

Констатирующий этап исследования так же включал в себя индивидуальные исследования детей в игровой деятельности.

Изучение уровня развития игровой деятельности раннего возраста

Для изучения развития предпосылок к ролевой игре у детей раннего возраста мы использовали наблюдения за их самостоятельной игровой деятельностью. Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Обработка данных.Анализ протоколов проводили по схеме:

1. Содержание игры.

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами, бытовые действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (т. е. ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во время игры).

б) использует ролевой диалог, он направлен на игрушку, на реального или воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3.Реализация игровых действий и игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4.Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим уровням.

Высокий уровень- 12 баллов

Содержание игры: содержание игры разнообразно. Игра для ребенка – это возможность оказаться в мире взрослых. Она очень богата эмоциями, которые в жизни ему еще ни все доступны. Сюжеты игр устойчивы, основаны на наблюдениях из личного опыта, только поэтому и переживания детей всегда искренни.

Выполнение взятой на себя роли честный, не притворный: мама по настоящему любит свою дочку-куклу. Диалог в игре состоит из фраз «как будто», «понарошку», «по правде» и направлен на партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия многогранны. Ребенок согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, передает свое настроение и замысел, использует в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Ребенок предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти объединения устойчивы и взаимоотношения в них добро-желательные. Конфликты редки.

Средний уровень- 5-8 баллов

Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты, отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте детей, приобретенном в семье.

Выполнение взятой на себя роли: не всегда обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными, заученными фразами, которые направлены только на реального партнера. Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий, эмоции менее выражены.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы. Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень - до 5 баллов.

Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

Изучив протоколы наблюдений (приложение 1 ), мы сделали вывод, что в данной исследуемой группе детей высокого уровня развития игровой деятельности нет. Средний уровень имеют семь детей. Низкий уровень также имеют семь детей.

2.2. Педагогические условия, стимулирующие развитие ролевой игры у детей третьего года жизни

Формирующий эксперимент проходил в группе раннего возраста.

В эксперименте приняли участие дети раннего возраста в количестве 10 человек(6 мальчиков и 4 девочки), их родители, специалисты и воспитатели СРЦ.

Формирующий этап эксперимента

Цель: определение и создание педагогических условий для формирования предпосылок к ролевой игре у детей данной группы.

Опираясь на теоретические положения ученых А.А.Люблинской, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, исследования педагогов-практиков и собственный опыт мы считаем, что условиями развития игровой деятельности могут служить следующие позиции:

- обогащение предметно-пространственной среды в соответствии с современными требованиями (ФГОС), подбор разнообразных дидактических игрушек, для обогащения сенсорного опыта и уточнения представлений детей о способах действий с различными предметами и игрушками;

- организации различных игр-занятий по сенсорному воспитанию и индивидуальных игр с ребенком с использованием позиции «играющего партнера», показа данных занятий родителям;

- использование в работе с детьми народных и сюжетных игрушек;

- использование в работе с детьми проблемных ситуаций, словесных (простых и сложных) инструкций, конфликтных ситуаций, предметов – заместителей.

-осуществление взаимодействия с родителями (повышение их педагогической компетентности, участие в создании предметно - пространственной среды) с целью развития игровой деятельности у детей раннего возраста.

Исходя из этого, мы определили этапы формирования игрового пространства и игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста:

1 этап – обогащение предметной - пространственной развивающей среды - создание условий для игр и занятий детей в режиме дня;

2 этап - работа с детьми по следующим направлениям:

а) содержание игры;

б) выполнение взятой на себя роли;

в) реализация игровых действий;

г) взаимоотношения детей в игре.

3 этап–взаимодействие с родителями по организации и проведению игровой деятельности с детьми в детском саду и дома.

Мы считаем, что предметно-игровая деятельность является ведущей для ребенка раннего возраста и оказывает особое влияние на его развитие. Сенсорный опыт детей — основа познавательного развития. Дидактические игрушки, которые были подобраны для детей нашей группы, развивают наглядно-действенное мышление, обогащают чувственный опыт ребенка, учат их мыслить, рассуждать. Игрушки для развития мелкой моторики, вызывают у них желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Игры с предметами помогают ребенку запо-минать и воспроизводить способы действий, которые мы показывали детям на занятиях и в самостоятельной деятельности.

Главной задачей в своей работе мы определили активизацию вни-мания ребенка на различные свойства предметов, обучение его умению выполнять задачи на подбор предметов и мелких игрушек по сходству и различию. Для детей были подобраны игрушки, отличающиеся по цвету, форме, величине, качеству и количеству. Осуществлялась периодическая сменяемость игрушек, продумали расположение игрушек, с учётом свободного доступа к ним детей.

В группе для детей 2 - 3 лет жизни, были подобраны самые разнообразные игрушки для организации игр-занятий по сенсорному развитию:

• для нанизывания предметов различных форм, имеющих сквозное
  отверстие разнообразные пирамидки, конусы и т.д.;
• для проталкивания и вкладывания предметов различных форм в соответствующие отверстия;
• для прокатывания предметов по дорожкам, игрушки каталки и т.д.;
• образные фигурки со шнуровками, с застегивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией);

игрушки и фигурки разной величины, формы, цвета для сравнения и раскладывания предметов, резко различающихся по форме (куб), и т.д.

В практических действиях детей на соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения.

В группе есть коллекция народных игрушек (матрешки, яйца, лошадки, качалки и др.), изготовленных из дерева, глины, стекла, яркие иллюстрации народных промыслов. В беседах с родителями мы говорили о роли игрушки из натуральных материалов и предостерегаем их от покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др.

Для развития сюжетно-отобразительной игры в группе имеются разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.), мебель, конструкторы, модули.

В плане воспитания здорового и физически развитого ребенка мы проводим различные подвижные игры с целью профилактики плоско-стопия, нарушений осанки, координации движений и развития разных видов двигательной активности.

Игры для развития речи имеют особое значение в развитии детей раннего возраста, поскольку в данном возрасте идет ее становление. Если взрос-лый мало говорит с ребенком, то этот малыш может не получить опыта восприятия речи, достаточного, чтобы научиться говорить. В своей работе мы учитывали речевые возможности ребенка, подбирали и проводили разнообразные игры для речевого развития детей раннего возраста.

Таким образом, жизнь ребенка раннего возраста, в нашей группе, проходит с обязательным включением игры. Мы проводили игры в течение всего дня: в процессе выполнения режимных моментов, на прогулке, на занятиях, в самостоятельной деятельности, игры – занятия во второй половине дня, игры с родителями (на родительских собраниях) и игры дома. Для правильной организации игровой деятельности детей в домашних условиях мы разработали рекомендации для родителей «Как играть и общаться с маленьким ребенком» (Приложение №2).

В исследованиях Н.Н. Поддьякова отмечается, что ребенок присваивает себе знания, которые не всегда отчетливы и вполне правильны. Ученый отмечает, что именно они, не сформированные знания детей, являются основой активной детской деятельности. Подсказка взрослого в виде проблемной ситуации дает детям возможность активного поиска решения игровых проблем.(15,11)

В своей работе, по разработке педагогических условий для предпосылок развития ролевой игры у детей раннего возраста, мы использовали метод проблемных ситуаций и систему постепенно усложняющихся словесных инструкций в процессе игровых действий детей.

На первом этапе детям даются прямые инструкции. Например: «Дай кукле пить из чашки». Данная словесная инструкция побуждает ребенка к активной игровой деятельности. При этом сами игровые ситуации могут различаться по сложности. Наиболее простой можно считать ту, в которой предметы находятся рядом с ребенком. Например, он держит в руках куклу, чашка - рядом, на столике. Более сложная ситуация, когда игрушки нужно сначала найти. На этом же этапе дается прямая инструкция, которая усложняется за счет того, что в ней не раскрывается способ действий (например, «Дай кукле пить»).

В возрасте 2-х лет дети могут выполнить игровые действия с проблемной ситуацией, опираясь на собственный опыт. Прямую инструкцию или поручение взрослого можно заменить косвенной: «Кукла хочет пить». Ребенок слышит только названия действия и предмета и сам должен решить, как ему поступить дальше и что надо сделать.

Проблемные ситуации и словесные инструкции мы постепенно усложняем. В игру вводятся предметы-заместители или воображаемые предметы. Например, палочка – это градусник, карандаш -ложка, кубик – мыло, телефон. Эти ситуации мы считаем простыми проблемными ситуациями.

Наиболее сложными являются конфликтные ситуации, когда игровой персонаж не хочет что-либо делать, «плачет». Часто, не зная, как решить такую проблему, дети уходят от ее решения.

Например, на обращение взрослого: «Кукла не хочет пить молоко - оно горячее», - Алина. (2 года б месяцев) ответила: «Она хочет горячее». В данном случае девочка решила проблему, используя свой практический опыт.

Ася (2 года 9 месяцев), играя с куклой, уронила ее. После обращения воспитателя: «Она плачет», - подняла куклу, вытерла ей слезы. А потом взяла из игровой аптечки грушу для измерения давления, приложила ее к губам, как микрофон, и начала петь песню кукле.

Андрей. (3 года) мял в руках игрушечного медведя. В ответ на слова взрослого: «Ему больно, он не хочет, чтобы его так мяли», - нашлепал медведя и погрозил ему пальчиком. Видимо, такой у ребенка жизненный опыт.

Анализ многочисленных игровых ситуаций, предложенных детям в возрасте от 2 до 3 лет в нашей группе, показал, что использование проблемных игровых ситуаций является эффективным педагогическим условием, стимулирующим развитие интереса, знакомства с ролевым поведением, взаимодействия по ситуации детей в данном возрасте.

С возрастом возможности организации детских игр и формы руководства игрой могут быть более разнообразными. Постепенно усложняются и проблемные ситуации, они уже требуют более активного использования предметов-заместителей. Дети 2-3 года жизни начинают сами ставить перед собой проблемы и решать их либо самостоятельно, либо с помощью взрослого. Например: Софья (2 года 11 месяцев) играет с куклой: сообщает мне ,что дочка заболела. Я спрашиваю : « Что же делать?» Соня отвечает : пойду к врачу ,пусть полечит. Ангелина (3года) уже одела халат врача, открыла медицинский чемоданчик , спрашивает : « Что случилось с вашей дочкой?» Начинает измерять температуру ,слушает куклу фонендоскопом ,затем дает ей таблетку и делает укол. «Все полечила» -говорит Ангелина.

Ульяна (2 года 10 месяцев) варит кукле суп. Карандашом водит по шарикам (чистит картошку), сообщает: «Эти плохие». Ставит кастрюлю с шариками на плиту. Кладет куклу в коляску: «Поеду гулять». Возит коляску. Обращается к воспитателю: «Суп убежал». Воспитатель советует: «Нужно огонь убавить». Ульяна карандашом пробует суп. Воспитатель: «Соли мало?». Девочка карандашом из воздуха набирает соль и насыпает в кастрюлю. Обращается к воспитателю: «Нужно шить». Воспитатель дает воображаемую иглу. Ульяна «берет» ее и делает движения, будто шьет: «Это шапку сшила».

В игре 3-летних детей предметы-заместители становятся многофункциональными:

- один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло);

- дети самостоятельно могут предложить любой предмет (цилиндр) и его замещение других предметов (мороженое, хлеб).

Наши исследования показали, что предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, «Возьми ложку», - предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой «ест» суп. В даль-нейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы.

Таким образом, обучение, руководство игрой в форме партнерского взаимодействия уже в раннем возрасте стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение, опираясь на жизненный опыт. К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:

- использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;

- создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;

- обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные ( партнёрские) игры со взрослыми;

- включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;

- наблюдения за трудом взрослых;

- взаимодействие с родителями, педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.

Особое значение имеет активное участие самого ребенка в игре, взрослый лишь вызывает инициативные действия, постепенно усложняя игровые задачи.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

по развитию игровой деятельности у детей младшего возраста.

Контрольный этап эксперимента

Цель-После проведенной работы по формированию игрового пространства и организации педагогического процесса по развитию игровой деятельности, показатели уровня развития игровой деятельности несколько изменились. Мы определили насколько изменились показатели развития игровой деятельности детей (Приложение № 9).

Высокий уровень игровой деятельности не появился.

Средний уровень - имеют пять детей, что количественно отличается от начальной диагностики.

Низкий уровень остался у пятерых детей, что также существенно отличается от первоначальных результатов.

При этом мы оценивали следующие компоненты игры: содержание и развитие сюжета игр; выполнение взятой на себя роли; взаимодействие детей в игре; выполнение игровых действий с игровыми предметами.

Наши наблюдения показали, что дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. К концу 3-го года жизни дети уже пытаются готовить условия для своих игр. Игровые замыслы возникают спонтанно, чаще при виде какой-либо игрушки. Так же произвольно или по желанию ребенка привлекаются к игре и другие дети.

Исследование игровой деятельности детей в раннем возрасте подтвердило, что основным содержанием игр детей 2-3-лет жизни являются действия с предметами. Научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами. Сюжеты игровых действий детей по своему преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. Некоторые дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок.

Наблюдения за сюжетно-отобразительными играми показали, что некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обоб-щённым игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнёрами по игре. Постепенно роль партнёров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, а так же значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем к групповым играм.

Дети нашей группы, осознанно принимают от взрослого указания и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («куклы уже поели»). Им доступна условность игры (это «понарошку»). Дети переходят к обобщённым действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, со временем функции играющих разделяются (один причёсывает другого). Первые коллективные игры появляются у детей к 3,5 – 4 годам жизни, в нашем случае происходила игра рядом.

Мы считаем, что для детей раннего возраста правила в игре вводить еще рано, так как они еще не понимают, почему это действие возможно, а другое запрещено. Детей этого возраста привлекает само действие. Правила игры ещё не выполняют функцию её регулятора.

Для развития игровой деятельности в группах раннего возраста необ-ходимо иметь разнообразные дидактические игрушки, материалы, предметы разных форм, величин, качества и назначения. В ранней возрастной группе следует организовывать предметные, сюжетные, конструктивные, под-вижные игры и иметь к ним различные атрибуты и оборудование. Разнообразие предметной среды носит развивающей характер и способствует формированию игровой деятельности на более высоком качественном уровне.

В работе с детьми раннего возраста можно использовать проблемные ситуации и словесные инструкции, для активизации мыслительных операций детей. При этом важно учитывать специфику данного возраста и понимать содержание детских проблем. Спокойная, доброжелательная обстановка, внимательное наблюдение за действиями детей, индивидуальные игры-занятия, ежедневный учет игровых умений и навыков каждого ребенка позволяют определить положительное или недостаточное развитие игровой деятельности. Названные факты являются непременными педагогическими условиями развития игровой деятельности третьего года жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний возраст имеет исключительно большое значение в развитии человека. В этот период закладывается наиболее важные фундаментальные человеческие способности:

-познавательная активность;

-любознательность

-уверенность в себе и доверие к другим людям;

-целеустремлённость, устойчивость,

-воображение, творческая направленность и многое другое.

Все эти возможности не возникают сами по себе, как следствие возраста, но требуют непременного участия взрослого и компетентных, определённых, педагогических воздействий.

Ведущим видом деятельности ребёнка раннего возраста является предметная деятельность, а ситуативно – личностное общение со взрослым ( педагогом, родителем) становится формой и средством организации предметной и зарождающейся игровой деятельности, в которой ребёнок осваивает общественно выбранные способы действия с предметом. Взрослый становится не просто « источником предметов» и помощником в манипуляциях, но и источником его игровой деятельности и образцом для подражания.

Использование всего многообразия игр, обогащение опыта детей эмоциями, знаниями, впечатлений от прогулок, наблюдений, бесед влияет на формирование привязанностей детей, роста доверия, установления контактов, ситуативно – личностного и делового общения воспитателя и детей, является условием формирования предпосылок к ролевой игре.

Исследование подтвердило, что

1. Игра, как ведущий вид деятельности детей младшего дошкольного возраста должна найти более широкое применение в воспитательно образовательной работе в режиме дня ДОУ и в жизни детей в домашних условиях. Различные виды игр, которые имеются в достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды детской деятельности отвечают идеям воспитывающего и развивающего обучения детей раннего возраста.

2. Использование различных игр в режиме дня, на занятиях и в самостоятельной деятельности, позволит воспитателю в непринужденной форме активизировать мыслительные процессы, развивать мышление, память, речь, воображение, воспитывать его инициативу, доброжелатель-ность, трудолюбие, самостоятельность.

3. Педагогическое сопровождение и взаимодействие с родителями необходимо проводить вместе с той работой, которая проводится в группе. Привлечение родителей к игровой деятельности, к изготовлению пособий и игровых атрибутов, правильный выбор игрушек для своего ребенка – являются важнейшими педагогическими условиями развития игры в домашних условиях. Важно показать и объяснить родителям ценность и важность правильной организации игровой деятельности дома и в группе ДОУ.

В игре удовлетворяются потребности в действии, развиваются познавательные процессы, закладывается стремление преодолеть неудачи.

Исследование показало, что предпосылками к формированию ролевой игры у детей раннего возраста будет эффективным при следующих условия:

-компетентностная педагогическая деятельность по формированию предпосылок ролевой игры у детей,

-учёт возрастных и личностных особенностей ребёнка и его семьи.

-создание предметно – развивающей среды для обогащения жизненного и игрового опыта детей, обеспечение доступности ко всему содержанию, своевременное (1 раз в 2 недели) изменение в соответствии с новым содержанием педагогических задач,

-понимание значимости, умение осуществлять отбор игр, оптимально ими пользоваться, владение методикой «партнёрского» проведения игры

-взаимодействие с родителями, которые осуществляется на основе выявления потребностей, повышения их педагогической компетентности и степени удовлетворённости ходом и результатом педагогического процесса в ДОУ. Это создаёт условия для участия родителей в образовательной деятельности ДОУ (ФГОС)

Данные полученные при обработке результатов опытно - экспериментальной работы, подтвердили правильность положенной в её основу гипотезы.

Таким образам цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — М.: Медицина, 1977.261с.

2 Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. — М.: Мозаика-Синтез, 2013. 356с.

3 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1966. №6. С.URL- http://www.twirpx.com/file/178266/

4 Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова.– М.: Педагогика,1991. URL-http://www.twirpx.com/file/222334/

5 Галигузова Л.Н. Развитие игровой деятельности. М..Мозаика-Синтез,2013.57 с.

6 Голубева Л.Е, Лещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста. — М.: Академия, 2011.186 с.

7 Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2013.106 с.

8 Ежкова Н.С. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации // Дошкольное воспитание. — 2006. — №6.с36-39.

9 Ермолова Т. В, Мещерякова С Ю. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет. — М.: АРКТИ, 2004.152с.

10 Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Педагогика, 1991.64с.

11 Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников. М., Линк-Пресс.2016.253 с.

12 Новоселова СЛ. Развитие мышления в раннем возрасте. — М.: Просвещение, 1978.268 с.

13 Урунтаева Г.А. Детская психология. М..Издательский центр Академия.2015.366с.

14 Программа «От рождения до школы» примерная образовательная программа дошкольного образования под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой. М., Мозаика Синтез.2015. 368с.

15 Смирнова Е.О., Авдеева Н. Н., ГалигузоваЛ. Н.,Дробинская А.О., Ступени общения. М., Просвещение. 2005.186 с.

16 Смирнова Е.О. Детская психология. М.,Кронус.2015.277с.

17 Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. — М.: Школьная Пресса, 2001.87с.

18 Теплюк С.Н. Ребенок третьего года жизни. М..Издательство Мозаика-Синтез. 2015.238с.

19 Теплюк С.Н. Занятия на прогулке с малышами. — М.: Мозаика-Синтез, 2015.172с.

20 Чумакова И.В. Знакомство с многообразием предметного мира.вкн Ребенок третьего года жизни./ред. С.Н.Теплюк.М.. Мозаика-Синтез.2015.с102-119.

21 Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Академия, 2012.238с.

Приложение 1

Анализ сформированности игровой деятельности детей раннего возраста.

Наблюдение за игровой деятельностью детей было проведено в естественных условиях в группе раннего возраста ГБУСОН Ро СРЦ «Цимлянского района» для несовершеннолетних

Возраст детей: 2 - 3 года.

Протокол наблюдения № 1

Юра и Вадик построили из кубиков машинку и обыгрывают ее. Я, заметив это, спрашиваю: «Куда вы поедете на своей машине?»

Юра: В магазин.

Я: Как интересно! А что будете покупать?

Вадик: Шоколадку и чипсы.

Я: А деньги у вас есть?

Юра: берет с полки листочки бумаги. Да,много.Видишь?

Я : Да , много денег у вас ,вы ,наверное, много гостинцев купите,А потом нас угостите?

Юра: Да,угостим.

Я: Ну ,езжайте,мы вас будем ждать.

Протокол наблюдения № 2

Мальчик Лёша везет в кузове машины большой кубик. Подъезжая к девочкам, говорит: Я вам стол привез»

Софья. Нам не надо стол. У нас есть.

Мальчик спокойно разворачивается и уезжает.

Протокол наблюдения № 3

Ульяна увидела, что Ася и Софья «пьют чай» с куклами.

Ульяна. Вам ложки надо, он горячий (подает ложки).

Ася. Давай.

Ульяна. (наблюдает как девочки пьют из ложек) А Ваня тоже хочет чай (идет за медвежонком). Возвратившись, садится рядом и включается в игру.

Протокол наблюдения № 4

Воспитатель. Эти куклы, что будут делать?

Вика. Будут кушать (берет куклу, кормит ложкой из тарелки).

Вероника повторяет действия за Викой.

Воспитатель. Чем ты ее кормишь?

Вика. Супом.

Воспитатель. Вот тебе котлеты (дает мелкие кубики), но их надо еще поджарить.

Ребенок кладет кубики в сковороду и немного ждет.

Воспитатель. Поджарились котлеты?

Вика. (заглядывает) Поджарились (снимает кубики на тарелку). Хочу еще жарить. (берет у воспитателя еще кубики и укладывает на сковороду, забыв про куклу).

Воспитатель. Устали ждать твои куклы, дай им скорее котлету.

Вика. (подносит ко рту куклы) Поели.

Протокол наблюдения № 5

Ульяна берет ящик (картонный) и пытается раздеть куклу.

Воспитатель. Зачем тебе ящик?

Ульяна. Я буду стирать. Раздень (подает куклу). Развяжи поясок, ей больно, когда поясок завязан (воспитатель развязывает). И фартук сними.

Воспитатель. Зачем?

Ульяна. Она будет спать. Она уже плачет. Хочет спать. Маленькие все спят.

Воспитатель. А разве в фартуке нельзя спать?

Ульяна. Нет! Я буду это стирать. Она испачкалась, конфету ела.

Девочка отдает куклу воспитателю и начинает стирать.

Протокол наблюдения № 6

Вика согласилась играть в больницу, выбирает роль врача. Лекарства и другие медицинские принадлежности надолго приковывают внимание девочки. Поначалу она никак не реагирует на призывы больного оказать ему помощь, а затем, совершив несколько лечебных манипуляций, оставляет его совсем, погрузившись в предметные действия с пузырьками и бинтиками.

Протокол наблюдения № 7

Андрей и Ваня- водители, поехали в магазин. Через некоторое время педагог интересуется, зачем мальчики ездили в магазин.

Ваня. За конфетами.

Воспитатель. А где же конфеты?

Ваня. Конфет нет.

Воспитатель. Я думала, что ты купил конфеты и угостишь нас, мы все так любим конфеты.

Ваня. Я сейчас в другой магазин поеду. (мальчик отъехал на машине в сторону, постоял в раздумье. Хотел взять кубик, но положил его на место. Сжал кулачек, подъехал к воспитателю, протянул руку) Вот купил.

Педагог взял с пустой ладони воображаемые конфеты.

Через некоторое время Ваня опять обратился к воспитателю, но уже по собственной инициативе: «Я вам хлеб еще привез»,- и протянул, пустую ладонь.

Воспитатель поблагодарил: «Спасибо, Ваня. Ты очень хороший шофер. А что купил Андрей?

Андрей ничего не ответил, просто отошел в сторону.

Протокол наблюдения № 8

Ксюша надела на руку повязку с красным крестом: она медсестра, делает уколы. Но девочке так понравилось раздевать и одевать кукол, что она забыла о своих обязанностях.

Протокол наблюдения № 9

Вероника, увидев брошенного зайца, подошла к нему, отряхнула и взяла на руки: «Ну что, заинька, ушибся? Не плачь, я тебе сейчас покажу твой домик. Там уже мишка живет, петушок и собачка». Девочка отнесла зайчика в «сказочный» домик и осторожно усадила.

Протокол наблюдения № 10

Катя решила подстричь кукол, мишку и зайца. Она собрала все игрушки, посадила их перед зеркалом, вытащила расческу и стала стричь. Поиграв немного, Катя сказала: Все подстриглись, все стали красивые, а теперь уходите домой», бросила игрушки и пошла, строить домик.

Протокол наблюдения № 11

Детям раздали шапочки для изображения зверей в играх-драматизациях. Ребята примеряли шапочки, смотрели на себя в зеркало, подражали повадкам и голосам животных, но игра не возникла. В течении последующих дней воспитатель совместно с музыкальным руководителем стал учить детей игре-драматизации по сказкам «Колобок», «Теремок». И тогда они стали активно использовать в самостоятельных играх ранее оставленные без внимания шапочки.

Протокол наблюдения № 12

Играют две девочки. У обеих куклы-дочки. Они готовят для них обед- варят кашу.

-У меня дочка Машенька.

- И у меня Машенька. (Девочки усаживают кукол за один стол.)

- Садись, Машенька, кушать будешь. (Повязывает кукле салфетку, кормит.)

- Ты тоже, Машенька, садись. Покушаем, пойдем гулять.

- У меня дочка,- нежно говорит первая «мама».

- И у меня дочка,- говорит другая девочка.

Девочкам по два года, но они уже изображают заботливых мам, общаются между собой, сосредоточенно, спокойно играют.

Протокол наблюдения № 13

Даша сажает за стол мишку и Буратино. С удовольствием рассматривает их, поправляет салфетку, заменяющую скатерть. Молча наливает воображаемый чай из игрушечного чайника, подносит чашку ко рту Буратино.

Лицо девочки выражает напряженное, сосредоточенное внимание к результатам собственных действий, их успешности. Нечаянно она роняет вторую чашку, предназначенную мишке. Слегка растерявшись, поднимает чашку, строго смотрит на мишку, разводит руками: «Разлил!»- и начинает вытирать снятой со стола салфеткой воображаемую лужу.

Протокол наблюдения № 14

Ребенок, взяв в руки листок с нарисованным самолетом, изображает полет: воспроизводит траекторию движения, озвучивает его т. е. выполняет развернутые предметно-игровые действия со своеобразной игрушкой. Затем представляет себя в роли летчика: поворачивает в руках воображаемый штурвал, нажимает на воображаемые кнопки, воспроизводит звук мотора (рисунок лежит на столе), т. е. действует с воображаемыми предметами. После этого рисует линию подъема самолета и в конце ее один самолет: «Взлетел».

Приложение 2

Как играть и общаться с маленьким ребенком?

Рекомендации родителям по организации игрового общения с ребенком 3-х лет.

1. Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.
2. Давайте вашему малышу самые простые указания и элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик). Попросите его повторять простые предложения.
3. Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.
4. Будьте хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет правильную речь.
5. Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает, показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.
6. Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.
7. При любом действии с ребенком или общении с ним, самое главное — это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8. Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

Приложение 3

Материалы к родительскому собранию

«Игра в жизни ребенка»

Основные показатели игровых действий ребенка раннего возраста в периоды 2 года 6 месяцев, 3 года

Игровые действия 2 г. 6 мес. сюжетная игра

Игровые действия, 3 года начало ролевой игры

1. подражает своему полу: девочка – маме, мальчик папе (в самостоятельной игре); 2. отображает сюжет (отобразительные сюжетные действия), выполняет 2-3 последовательных действия (как мама, как врач, не называя роль): по предложению взрослого, без показа; в самостоятельной игре; 3. начинает играть вдвоем со сверстником; 4. подражает игровым действиям другого ребенка. Использует несколько предметов – заместителей (проявляет воображение). Строит из кубиков дом разной величины и формы, забор: по просьбе взрослого; в самостоятельной игре; по образцу; 5. использует постройки для настольной игры с сюжетными игрушками 6. участвует в подвижных играх с группой детей (запоминает несложные правила игры)

1. проявляет инициативу в игре (творческое начало). Может «брать роль» (называет себя в игре «мама», «врач» и т.п.) Осознает свою роль в игре; 2. фантазирует в игре (введение сказочного персонажа); 3. спокойно играет вмест6е с другими детьми, используя предметы – заместители; 4. подражает другим детям (в любых играх); 5. выполняет правила в подвижных играх; 6. строит кубиков дом, забор, машину, мостик и др. (по образцу, по рисунку, по речевой инструкции, по замыслу); 7. использует различные объемные геометрические фигуры в строительных играх и конструировании, обыгрывает постройки с игрушками.

Приложение 4

«Игра в жизни ребенка» Разработка конспекта родительского собрания в группе раннего возраста

ГБУСОН РО СРЦ «Цимлянского района»

Цель: привлечь внимание родителей к детской игре как деятельности, которая в условиях семьи наиболее полно удовлетворяет потребности ребенка в деловом, познавательном и эмоциональном общении с взрослым.

Предварительная работа: анкетирование родителей, видеосъемка игровой деятельности, подготовка памяток для родителей по организации игрового уголка дома.

Повестка дня:

1. Значимость игры в жизни ребенка.

Воспитатель: Меркулова И. В.

2. Игра в детском саду.

Старший воспитатель: Огонёк. Е.А.

3.Видеопросмотр игровой деятельности в детском саду.

Воспитатель: Меркулова И. В.

4.Игра в жизни вашей семьи.

Старший воспитатель: Огонёк Е.А.

Решение:

1. Просить старшего воспитателя Е.А. Огонёк организовать библиотеку-передвижку «Родителям об игре».

Сроки исполнения: до 6 марта 2018.г.

Ответственный: старший воспитатель Е.А. Огонёк.

2.Просить родительский комитет оказать содействие в изготовлении атрибутов для сюжетно-ролевых игр «Семья» , «Доктор».

Сроки исполнения: до 6 марта 2018.г.

Ответственные: родительский комитет.

3.Просить воспитателей изготовить картотеку игр с описанием для проведения их дома.

Сроки исполнения: до 6 марта 2018.г.

Ответственные: воспитатель Меркулова И. В.; старший воспитатель Огонёк Е.А.

4.Предложить родителям принять участие в оформлении фотоколлажа «Любимые игры пап, мам и их детей».

Сроки исполнения: до 6 марта 2018.г.

Ответственные: воспитатель Меркулова И. В.; старший воспитатель Огонёк Е.А.

1. Наше собрание хочется начать такими великолепными словами…

«Ребенок-это великолепное нечто, которое дарит нам второе рождение. Как два инопланетных существа, чьей-то волей связанных воедино, мы начинаем путешествовать. Мы учим говорить его на своем языке, а он нас понимать жизнь и видеть ее великой ведь он сам и есть воплощение этой жизни».

Уважаемые родители, наше собрание посвящено очень важной теме «Игра ребенка».

Игра для ребенка - это не только удовольствие и радость, что само по себе очень важно. Это тот мир, в котором он живет, через который постигает жизнь, развивается.

С помощью игры можно развивать внимание, память, мышление, воображение- качества, необходимые для дальнейшей жизни. Играя, ребенок приобретает знания, умения, навыки, развивает способности. Если даже уделять ребенку немного внимания, играть с ним, что-то рассказывать, показывать картинки, читать книги, он уже начинает развиваться, взрослеет, становится более зрелым. Такому ребенку все интересно.

Как часто мы слышим от детей «Поиграй со мной!»

И сколько радости они получают, когда, преодолевая усталость и откладывая домашние дела, мы соглашаемся на несколько минут побыть «больным» или «пассажиром», «учеником» или «серым волком». Чаще всего, играя с ребенком, мы идем у него на поводу: он рассказывает, что надо делать, а мы послушно выполняем его требования.

Давайте в течении собрания мы будем вам задавать вопросы.

- Как часто вы играете дома со своим ребенком?

- Знаете ли вы какая любимая игра вашего ребенка?

- Как часто ребенок просит вас купить ему новую игрушку?

- Есть ли у вашего ребенка любимая игрушка?

2. Рассказ о том, какие игры и игрушки предпочитают дети в детском саду.

Ася – «Сенсорная кукла».

Ксения.– куклы, «Парикмахерская».

Артем. – мелкие машинки.

Рома . – мелкие игрушки «Животные».

Уляна. – коляски.

Алексей. – конструктор «Лего».

Ева. – мелкие кубики.

Михаил., Алина., Вика . – горка.

Иван – машины крупные.

Андрей. – книги. И т. Д.

3. После просмотра можно сравнить игровую деятельность детей дома и в саду. Как мы с вами уже обсудили, наши дети подрастают и уже играют с игрушками не так, как еще пол года назад. Они собираются группками, создавая игровую ситуацию. Обсуждают ее друг с другом в форме диалога, чего раньше делать не могли. Дети спрашивают друг у друга как сделать лучше, умеют договариваться и согласовывать свои действия.

Вопрос родителям по очереди.

- Скажите, кто из вас покупает игрушки для ребенка без него?

- Покупаете ли вы игрушки по принципу… куплю, потому что такой у нас еще нет?

- Покупаете ли вы ту игрушку , которую требует ваш ребенок?

Перечень игрушек , необходимых для детей раннего возраста.

Кукла средних размеров, мягкое животное в классическом варианте, игрушечная посуда, соразмерная кукле кровать, грузовик для мальчика, для конструирования набор кубиков с различной формой, размером и цветом, пластилин, бумага, цветные и простые карандаши, кисть, краски, мозаика, детское лото с картинками, детские книги с иллюстрациями.

Дома у ребенка должна быть своя комната, или же игровой уголок.

Родителям раздаются памятки «Игровой уголок дома».

Вопросы родителям:

- Когда мой ребенок играет один, то…

- Если ребенок просит поиграть с ним, а я занята, то….

- Ребенок любит играть с папой, когда……

- Чаще ребенок играет…..

- Ребенок просит игрушку, когда ложится спать, я…..

- Ребенок сильно шумит, когда играет…..

4. Помимо задач образовательных, в игре решаются и другие: создание в группе эмоционально положительной, спокойной атмосферы; формирование у ребенка чувство доверия и привязанности к воспитателю и окружающим его взрослым.

Игра - доступная и привлекательная для ребенка деятельность. Она способствует сохранению его душевного равновесия, дает ощущение психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие. Поэтому игра сопровождает наших детей в течении всего дня, присутствует во всех режимных моментах.

Детский сад – даже для самого общительного ребенка - это стресс. Попробуйте сами провести некоторое время в большой шумной компании, и у вас вскоре заболит голова, начнет копиться раздражение, появится желание как можно быстрее уйти.

А ваш малыш проводит в такой обстановке целый день, поэтому к вечеру бурлящее напряжение готово вырваться наружу вместе с криками, слезами, капризами. Что могут сделать родители, чтобы помочь ребенку снять дневной стресс? К сожалению, волшебного средства- одного для всех- не существует. Всегда важно учитывать возраст и индивидуальные особенности ребенка. Сначала стоит внимательно понаблюдать за ребенком, поговорить с воспитателем, чтобы определить, какая именно помощь нужна вашему малышу.

- Если ребенок днем скован и робок, а вечером «наверстывает упущенное» , нужно помочь ему расслабиться, выговориться, но не допускать перевозбуждения.

- Если ребенок в саду «ураган» и дома никак не может остановиться, следует постараться перевести его энергию в «мирное русло».

Хорошо заранее распланировать вечер так, чтобы малыш постепенно освобождался от накопившегося напряжения, участвовал в жизни семьи.

Один из лучших антистрессовых приемов - игра. Она позволяет раскрепоститься, расслабиться. Постарайтесь соблюдать несколько нехитрых правил:

- выбор - играть или не играть- должен всегда оставаться за ребенком.

- вечерняя игра не должна быть шумной, сопровождаться беготней и криками.

Старайтесь не перегружать ребенка заданиями. Он должен бывать на свежем воздухе. Если позволяет время, гуляйте с ним – это идеальная возможность поговорить с ребенком, обсудить события дня. Из вечерних развлечений постарайтесь исключить телевизор. Мерцание экрана только усилит раздражение. Если малыш будет твердо знать, что в конце шумного дня, дома его ждет «тихая пристань», то время проведенное в д/с не покажется ему вечностью и не будет для него стрессом.

Приложение 5

Анкета для родителей «Особенности игровой деятельности детей раннего возраста». Анализ и результаты анкетирования родителей.

Анкета

1.Детская игра - какое место она занимает в жизни вашей семьи?

а) ведущее место

б) второстепенное

в) отсутствует

2. Чем занимается Ваш ребенок в свободное время?

а) играет

б) смотрит телевизор

в) ходит за вами следом

3. Может ли Ваш ребенок играть самостоятельно?

а) может

б) не может

4. Какие игры предпочитает Ваш ребенок?

а) тихие и спокойные

б) шумные и подвижные

5. Как часто Вы выделяете время для игры со своим ребенком?

а) по первому требованию

б) иногда

в) мне всегда некогда

6. В самостоятельной игре Вашего ребенка всегда присутствуют элементы фантазии?

а) да

б) иногда

в) нет

7. Любимая игра моего ребенка, это…

а) рисование

б) прятки

8. Любимая игрушка, это…

а) сюжетная игрушка

б) сюжетно-ролевая игра.

Анализ и результаты анкетирования родителей.

№	Вопрос анкеты	Варианты ответа, % а) б) в)
1.	Детская игра- какое место она занимает в жизни вашей семьи?	60 40 -
2.	Чем занимается Ваш ребенок в свободное время?	65 15 20
3.	Может ли Ваш ребенок играть самостоятельно?	100 - -
4.	Какие игры предпочитает Ваш ребенок?	45 55 -
5.	Как часто Вы выделяете время для игры со своим ребенком?	55 45
6.	В самостоятельной игре Вашего ребенка всегда присутствуют элементы фантазии?	70 20 10
7.	Любимая игра моего ребенка, это…	15 30
8.	Любимая игрушка, это …	45 10

Приложение 6

Рекомендации по оборудованию групповой комнаты для детей раннего возраста.

От 1 года до 2-х лет: В этом возрасте дети много двигаются. Нужно убирать столы к стене, стол от стола на расстояние 50-70 см, дети учатся ходить от предмета к предмету (от 1 года до 1,5 лет), позже столы убираются подальше.

Для развития моторики, двигательной активности детей нужна горка. Она должна быть у окна, но так, чтобы вокруг нее можно было обойти. Обязательно должны быть мячи, чтобы дети сами могли бы взять (4-5 шт. , 2 маленьких и 3 больших). Маленькие они носят, а большие - катают друг другу и взрослому. Место для мячей определенное, необходимо приучать детей класть их на место.

Каталки, коляски, которые можно катать перед собой.

От 2-х до 3-х лет: Должен быть гараж, различные машины.

Дидактические игры - количество ограничено (с 1 г. До 1,5 лет). Матрешки 2-х контрастных размеров, пирамидки одноцветные, одноразмерные, затем разного цвета, колец 3-4 шт., бочонки, сюрпризные коробки.

Разрезное лото: 1-1,6 г. – на две части, с 1,6-2 г. – на четыре части предметные картинки, а на 3-ем году – на четыре части сюжетные картинки.

Строитель: в конце года даем кирпичик, показываем, как надо с ним играть. С 1 года до 1,5 лет – положить в маленькую коробочку 2 кирпичика и 2 кубика. Дети должны самостоятельно брать коробочку, а не воспитатель выворачивает целую гору «строителя», в результате чего - дети гребут себе, роняют. С 1,5 до 2-х лет – 2 кубика, 2 кирпичика и 1 призма, тоже в коробке (4-5 на группу). С 2-х до 3-х лет – тоже коробочка, но в ней 8-10 кубиков, 2 бруска, призма, можно и дополнительный материал: елочки, мелкие игрушки.

Надувные игрушки: (бревна) 1 легкое, а второе утяжелить на 0,5 кг песком.

Работа с книгой : с 1 года до 1,5 лет- предметные изображения на картоне животных, игрушек. С 1,4 до 1,6 – сюжетные картинки на плотном картоне.

Приложение 7

Рекомендации по оборудованию домашнего игрового уголка

Игровой уголок - это личное пространство ребенка, где он имеет возможность свободно действовать.

Прежде всего, для игрового уголка понадобится детский стол, с ровной деревянной или пластиковой поверхностью, достаточно большой ( оптимальный размер 50-70 см ) для свободного размещения настольной игры, бумаги для рисования, конструктора и т. д. Нужны два детских стула (один для ребенка, другой для взрослого, который при необходимости сможет легко присоединиться к ребенку).

Обязательные элементы игрового уголка - открытый низкий стеллаж или этажерка (из 2-3 полок, по высоте доступных руке ребенка), несколько больших пластиковых или картонных емкостей для игрового материала. Необходимо также предусмотреть свободное место на полу, где ребенок сможет расставить игрушечную мебель, возвести постройку из кубиков, оставить все это на какое-то время. Эту «напольную» часть игрового уголка целесообразно обозначить ковриком.

«Начинка» игрового уголка связана с занятиями, которым может придаваться ребенок в возрасте от 2-х до 6-7 лет, один или с близким взрослым, или с другом сверстником.

Ребенку исполнилось 2 года, и надо правильно наполнить игровой уголок. Начнем со стержневых материалов - необходимого минимума, который составит его основу.

Для сюжетной игры это средних размеров кукла (в одежде мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка) и мягкое животное (в классическом варианте). Такие игрушки - персонажи обычно становятся своеобразными компаньонами ребенка, объектами его эмоциональной привязанности . Обязательна игрушечная посуда, соразмерная куклам кровать, кухонная плита, складная коляска для девочек и грузовик для мальчиков.

Для конструирования понадобится большой строительный набор из дерева. Для рисования и лепки: пластилин, стопка бумаги, цветные и простые карандаши, коробка гуашевых красок, толстая и тонкая кисти (эти материалы должны все время пополняться по мере использования).

Дополним уголок несколькими настольными играми, стимулирующими исследовательскую деятельность: мозаикой, лото с картинками, складными кубиками.

На стеллаже отведем место для детских книг (слушание книг и рассматривание иллюстраций дает мощный импульс развитию ребенка).

Этот стержень, как бы «костяк» игрового уголка, скомпонованный в 2 года, послужит ребенку в течении всего дошкольного возраста.

Приложение 8

Регистрация данных по диагностической методике

«Изучение сформированности игровой деятельности детей раннего возраста»

Дети	Содержание игры	Выполнение взятой на себя роли	Реализация игровых действий, игровые предметы	Взаимодействие детей в игре
Андрей.	1	1	3	1
Юра	1	1	2	1
Вадим	1	2	2	1
Роман.	_	1	2	_
Ангелина	1	1	2	_
Ульяна.	_	_	2	_
Михаил.	_	_	1	_
Виктория.	_	_	2	_
Катя.	1	_	2	_
Софья.	2	2	2	_

При подсчете результатов учитывают количество баллов по всем пунктам методики.

Например: протокол № 1 (Андрей)

1. Содержание игры.

При положительном результате ставится 1 балл по каждому пункту.

а) -

б) 1

в) –

2. Выполнение взятой на себя роли.

а) -

б) -

в) 1

3. Реализация игровых действий, игровые предметы.

а) 1

б) 1

в) 1

4. Взаимодействие детей в игре.

а) –

б) 1

в) –

Общее количество баллов- 6 (средний уровень).

По результатам таблицы имеем:

Высокий уровеньсформированности отсутствует.

Средний уровень имеют дети: Андрей, Иван, Ксения, Роман, Ася, Софья

Низкий уровень имеют дети: Ульяна, Михаил, Виктория, Катя.

Приложение 9

Регистрация данных по диагностической методике после проведенной работы по формированию игрового пространства и использования метода проблемной ситуации.

Дети	Содержание игры	Выполнение взятой на себя роли	Реализация игровых действий	Взаимодействие детей в игре
Андрей	1	2	3	1
Иван	1	2	2	1
Ксения	1	2	2	1
Роман	1	1	2	1
Ася	1	1	2	-
Ульяна	1	1	2	-
Михаил	1	1	1	-
Виктория	1	1	2	1
Катя	1	1	2	-

Высокий уровень - не выявлен.

Средний уровень - Андрей, Иван , Ксения, Роман, Ася, Вероника, Вика М,

Низкий уровень - Софья, Ульяна, Вика,

Показатели развития игровой деятельности раннего и младшего возраста

N п/п	Возраст	Задачи развития игровой деятельности	Критерии владения игровыми замыслами
1	Ранний	-Развивать самодеятельную игру-экспериментирование с различными подходящими для этого предметами и природным материалом. -Способствовать овладению орудийными действиями в игре. -Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр. -Поощрять детей к подвижным и досуговым играм	-владение предметно-игровыми способами игры. -Совершение одного игрового действия с разными игрушками и разных действий с одной игрушкой -Владение предметами-заместителями -Владение предметно-игровой средой. -Умение детей играть вместе (характер взаимоотношений в игре) -Умение детей занять себя игрой
2	Младший дошкольный возраст. 2-я младшая группа.	-Создавать условия для возникновения и развития сюжетно-ролевых детей. -Обогащать содержание самодеятельных  игр детей через пополнение запаса знаний  и обогащение их опыта. -Поддерживать совместные игры детей, развивать умение взаимодействовать с партнёрами	-Владение ролевым поведением: умение взять на себя роль, обозначить её перед партнёрами по игре. -Использование разнообразных игровых средств для реализации игровых замыслов: мимика, жесты, предметы-заместители, игрушки -Умение играть с одними и тем же детьми ( с некоторыми) и общаться со всеми.

Карта профессионального мастерства воспитателя

N	Критерии оценки	Ф.И.О.воспитателя
1	Умение воспитателя играть вместе с детьми, умение:
	-занять позицию « играющего партнёра»
	-вовремя включиться в игру и взять на себя инициативу
	-незаметно выйти из игры, предоставив инициативу детям
	Передавать детям новые способы построения игры: -в раннем возрасте -действия с предметами заместителями -в младшем возрасте -игра, выстроенная в виде цепочки ролевых диалогов
	-Пояснить детям-партнерам по игре- свои игровые действия
	-Свободно развертывать сюжет того или иного строения (одноперсонажный или многоперсонажный) в живом процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей
	—принять вовремя предложения детей в процессе игры
	-ввести новый персонаж (и новую роль)
	-Развернуть предложенное партнёром-ребёнком событие
2.	Владение методом комплексного руководства игрой
	-планомерное обогащение опыта детей для формирования источника возникновения замысла игры
	-Использование обучающих игр (дидактических, театральных) для формирования у детей способов перевода реального опыта в игровой, условный план
	-умение своевременно изменить игровую среду
	-Умение выстроить общение с детьми во время игрового процесса
3.	Рациональное и педагогически целесообразное оформление игровой среды
Рекомендации:

Протокол обследования предметно — развивающей среды

N	Вопросы на контроле	Группы
		N1	N2	N3	N 4
1	Условия развития сюжетной игры
	*Игровые модули (жёсткие и мягкие)
	*Сюжетно-образные игрушки
	*Предметы-заместители
	*Наличие в группе пространства, игровых зон, в которых дети могут играть по личной инициативе
2.	Условия для развития театрализованной игры
	*Атрибуты для игр, шапочки-маски
	*ширма
	*Различные виды театров:
	-настольный
	-плоскостной
	-пальчиковый
	-куклы би-ба-бо
	-ростовые куклы
3.	Условия для развития игр-экспериментирований
	*природный материал:
	-разнообразие
	-безопасность
	-доступность
	*Строительный материал:
	-разнообразие
	-безопасность
	-доступность
4.	Достаточное количество дидактических игр по всем направлениям развития детей
	*Эстетичность оформление игр
	*Доступность для детей
	*Сменяемость
	*Соответствие игр  возрасту
	*Картотека с описание речевых игр
5.	Условия для развития подвижных игр детей
	*Организация физкультурного уголка
	*Доступность для детей
	*Атрибуты для  разнообразных подвижных игр
	*Картотека подвижных игр
	*Соответствие игр возрасту
	*Наличие места для подвижных игр
6.	Педагогическая целесообразность и эстетичность оформления пособий, размещения игрушек.
Рекомендации:

 

 

 

Анкета профессионального мастерства педагогов на тему
«Развитие игровой деятельности детей раннего и младшего дошкольного возраста»

Уважаемые педагоги!
Отметьте наиболее подходящий на ваш взгляд вариант ответа

1. Какая деятельность является ведущей у детей раннего возраста?

А. Предметная деятельность
Б. Учебная деятельность
В. Игровая деятельность
Г. Коммуникативная деятельность

2. Какая деятельность является ведущей у детей дошкольного возраста?

А. Предметная деятельность
Б. Учебная деятельность
В. Игровая деятельность
Г. Коммуникативная деятельность

3. На чём основываетсяигра ребёнка раннего возраста?

А. На стремлении научиться новому
Б. На желании получить радость от игры
В. На стремлении общаться с другими детьми
Г. На желании исследовать игрушки и предметы

4. На чём основываетсяигра ребёнка дошкольного возраста?

А. На стремлении научиться новому
Б. На желании получить радость от игры
В. На стремлении общаться с другими детьми
Г. На желании исследовать игрушки и предметы

5. В чём, по-вашему, состоит цель детской игры?

А. Целью является сам процесс игры
Б. Целью является умение ребёнка играть с предметами
В. Целью является умение делить игрушки и общаться с другими детьми
Г. Целью является развитие фантазии ребёнка

6. Когда игра ребёнка раннего возраста является наиболее эффективной?

А. В самостоятельной деятельности ребёнка
Б. В партнёрском взаимодействии ребёнка со взрослым
В. С обучающим руководством взрослого
Г. Нейтральное наблюдение взрослого и помощь по необходимости

7. Когда игра ребёнка дошкольного возраста  является наиболее эффективной?

А. В самостоятельной деятельности ребёнка
Б. В партнёрском взаимодействии ребёнка со взрослым
В. С обучающим руководством взрослого
Г. Нейтральное наблюдение взрослого и помощь по необходимости

Дальнейшие вопросы подразумевают свободный ответ

8. Перечислите виды игр, которые вы знаете

_____________________________________________________________

9. Какие методы и приёмы вы используете в работе для развития игровой деятельности  детей?

_____________________________________________________________