Развитие ребенка в процессе игры

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Развитие и обучение личности в младшем дошкольном возрасте характеризуется динамичностью, усвоением большого объема новых знаний, умений, появлением новых качеств, потребностей. В этом возрасте формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоционально-волевая. Развитие ребенка осуществляется в процессе разнообразной деятельности с взрослыми и в детском коллективе. Особая роль в связи с этим отводится играм детей.

Игра является неотъемлемой частью обучения, которое протекает наиболее успешно, когда используются специальные дидактические игры и занятия, во время которых дети усваивают доступные им сведения и умения. Дидактические игры как своеобразный метод обучения, отвечающий особенностям ребенка, включен в современные программы дошкольного воспитания.

Дидактические игры – один из методов воспитания, обучения и развития детей младшего дошкольного возраста, содержащие в себе большие возможности в учебном и воспитательном процессе младших дошкольников. Дидактические игры успешно используются и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка.

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста включает несколько направлений: это звуковая культура речи, развитие связной речи (монологической и диалогической), грамматического строя речи и развитие образной речи, а также формирование словаря детей. В своем исследовании мы сделаем упор на развитие и формирования словаря детей дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное метод для формирования словаря, закрепляют и уточняют словарь, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Дидактические игры по развитию речи состоят из всех игр, в которых задействована речь. В этих играх ребенок попадает в ситуацию, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях, в словах и действиях играющих.

Тревожный симптом нашего времени – бедное содержание игровых сюжетов и краткость времени, которые дети посвящают игре, сказываются на речи. Современные малыши играют реже и хуже, чем их родители. Перегрузка детского времени различными занятиями лишила малышей главного, самого полезного и интересного досуга – игры. Поэтому проблема развития речи у детей младшего дошкольного возраста является одной из актуальных в настоящее время и практически значимой, т.к. овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка и рассматривается как общая основа воспитания и обучения детей.

Объект исследования – речь детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – дидактические игры как метод обучения в частности формирования словаря ребенка.

Цель данного исследования – выявить роль дидактических игр как метода обучения в частности формирования словаря ребенка.

Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

– изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования;

–дать характеристику понятию «дидактическая игра», ее функциям, рассмотреть классификацию дидактических игр;

–охарактеризовать особенности развития детей младшего дошкольного возраста;

–определить значение дидактической игры для обучения, в частности формирования словаря ребенка);

– провести диагностику уровня сформированности словаря детей в младшей группе;

– разработать и реализовать программу по обучению и развитию речи детей младшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.

Гипотеза исследования – дидактические игры могут выступать как метод обучения детей младшего дошкольного возраста (в частности формирования словаря ребенка) если:

– они соответствуют возрастным особенностям детей

– правильно подобрана картотека дидактических игр;

–воспитатель владеет методикой проведения дидактических игр.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы научного исследования:

– теоретические: (анализ психологической, педагогической, методической литературы);

– эмпирические: (педагогические наблюдения, беседы, диагностика);

– методы математической обработки эмпирических данных.

Методологическая основа исследования

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями: А.П. Усовой, 3.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.К. Бондаренко. В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Поиски ученых идут в направлении создания серий игр для полноценного детского развития. Такие игры характеризуются инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

Развитию речи детей младшего дошкольного возраста посвящены работы М.М. Алексеева, В.И. Яшина, А.К. Аксенова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Н.Ю. Поставленная. З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко.

Методика исследования. «Диагностика речевого развития дошкольников» под редакцией О.С. Ушаковой с использованием метода индивидуальной диагностической беседы с ребенком, с целью выявления уровня активного и пассивного словаря, с применением наглядно-дидактических пособий и предметов, метода наблюдениями наблюдений за словарем детей в процессе режимных моментов, бытовой деятельности, занятий, игр.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении проблем формирования словаря детей младшей группы, разработанная программа может быть использована в практике работы дошкольных учреждений.

База исследования. Экспериментальная работа по выявлению уровня развития речи детей проводилась в первой младшей группе МДОУ ЦРР Детский сад № 24 «Тополек». Количество детей, участвующих в эксперименте, составило 23 человек.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В МЛАДШЕЙ ГРУППЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

1.1. Дидактические игры как вид деятельности детей в младшей группе

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения играющих детей. Воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают [23]. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем примеры обучающих задач: уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»). Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.

Дидактические игры – игры познавательные, направленные на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей.

По мнению Е.И. Тихеевой, дидактические игры являются одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом [29]

А.К. Бондаренко отмечала, что дидактическая игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка: «Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка» [5].

По А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой дидактической игре присущи две функции в процессе обучения: первая функция – совершенствование и закрепление знаний (при этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации), сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания [30].

Большинство исследователей педагогов и психологов выделяют в дидактической игре следующие структурные компоненты:

– дидактическая задача – это основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные; для детей обучающая задача формулируется как игровая. Она определяется целями обучения и воспитания детей. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка, она возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. Игровая задача может быть заложена в самом названии игры, например, «Какой формы», «Продолжи предложение», «Кто в каком домике живет» и т. п. Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность;

– игровая задача осуществляется детьми, дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи);

– игровые действия – основа игры, чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи;

– правила игры, их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета;

– результат (подведение итогов) проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр: игры с предметами, настоль-печатные игры и словесные игры (Таблица 1).

Таблица 1

Классификация дидактических игр по соотношению с материалом

Вид	Характеристика
Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.)	наиболее доступны детям, основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.
Настольно–печатные игры	основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.
Словесные игры	сложны, не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, который разделил детские игры на две группы:

– имитационные (подражательные);

– подвижные (игры с правилами).

Игры с правилами в свою очередь подразделяются на два основных типа:

–игры с фиксированными (открытыми) правилами;

–игры со скрытыми правилами.

Большинство дидактических игр – это игры с фиксированными правилами.

А. И. Сорокина классифицировала дидактических игр по характеру игровых действий (Таблица 2).

Таблица 2

Классификация дидактических игр по характеру игровых действий

Вид	Характеристика
Игры-путешествия	Призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач, т. д.
Игры-поручения	По содержанию проще, а продолжительности — короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игры-предположения («что было бы...»).	Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
Игры-загадки	В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
Игры-беседы	В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры.

Существует классификация дидактических игр по содержанию, данные виды дидактических игр организуются педагогом в соответствии с программными требованиями: математические, сенсорные, игры на познание окружающего мира, речевые, музыкальные и т.д.

Дидактические игры так же можно классифицировать по числу участников в них: коллективные, групповые, индивидуальные. Коллективные игры организуются со всей группой, групповые – с подгруппой детей, а индивидуальные с 1-3 детьми.

Дидактические игры имеют большое значение в развитии ребенка младшего дошкольного возраста.

Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет его знании, вызывает интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. С помощью игр выявляются индивидуальные особенности детей, пополняется словарь ребенка, формируется правильная, речь, умение правильно выражать свои мысли. В игре дети отражают окружающую жизнь и познают доступные их восприятию и пониманию факты, явления, ярко выражают социальные чувства, стремятся делать все сообща

Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:

– каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;

– в дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи;

– дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, полученные на занятиях по разным разделам программы;

– дидактические материалы и настольно – печатные игры должны быть красочными, крупными, прочными, иметь познавательное и доступное для понимания ребёнка содержание. 

1.2. Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками.

Возраст с 3 до 4 лет – один из важнейших периодов развития, протекающих критически (1-й возрастной криз). В этом возрасте, как и в последующие критические периоды, ребенок становится капризным, ранимым, непослушным, с повышенной утомляемостью, раздражительным, упрямым, протестующим против власти взрослых, подверженным психогенным срывам.

Отмечаются также внутренний дискомфорт, напряженность, большая чувствительность к депривации (потери, лишение), вызывающей фрустрацию (разочарование, тревога, раздражение, отчаяние). В это время особенно опасно подавлять растущую активность ребенка, способствовать дефициту общения и эмоционального контакта. Последнее может привести к речевым расстройствам (задержка развития речи, отказы от общения, речевого контакта).

Самым ценным новообразованием этого возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества с взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности (т. е. самооценку), но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, появляются новые успехи, желание стать лидером [6].

Взрослые на этом этапе, сами того не желая, могут порождать трудности в воспитании и своими неумелыми действиями тормозить развитие личности ребёнка. Психологи отмечают, что упрямство не возникает в тех случаях, когда между требовательностью и уважением взрослых существует равновесие.

Опасно, если кризис затягивается, заходит слишком далеко. В этих случаях упрямство, капризы, негативизм могут перерасти в устойчивую форму поведения, появится строптивость, и избавиться от них будет не так-то легко. Чтобы этого не случилось, следует вовремя изменить своё отношение к ребёнку с учётом возросших его возможностей и стремления к самостоятельности, проявить тактичность. Это помогает смягчить кризис, преодолеть нежелательные формы поведения ребёнка, не дать им закрепиться, перейти в привычку [8].

Стремление ребенка быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

В 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т.е. ребенок способен воссоздать образы, взятые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

В эмоциональном плане характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта.

К 4 годам дети могут воспринимать:

– до 7 и более цветов,

– до 5 и более форм предметов,

– способны различать предметы по величине,

– ориентироваться в пространстве,

– различать эмоциональные состояния.

Среди мыслительных операций важнейшими являются:

– называние цвета, величины, формы, расположения предмета в пространстве (близко, далеко);

– группировка предметов одного цвета, формы, размера;

– сравнение по цвету, форме, размеру, весу;

– по времени (сегодня, завтра, вчера, поздно, потом, сейчас);

– выделение основных свойств предметов (форма, величина, цвет);

– координация движений рук и зрения;

– формирование числовых представлений (много, мало, один, два, меньше, больше).

В этом возрасте ребенок может воспринимать предметы без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность. На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинается формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто». Развивается память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов, а также большие отрывки из любимых произведений.

В общении с взрослыми, чтении, играх и развивающих упражнениях ребенок все более обогащает свои представления о мире и получает знания:

– о явлениях природы (светит солнце, идет дождь, снег, гремит гром, на небе тучи; сегодня холодно, тепло, жарко, и другое);

– о животном мире – не только различает и называет домашних животных, но и имеет первичные понятия о них;

– о растительном мире – различает и называет цветок, дерево, траву, лист и другое;

– о некоторых трудовых действиях: пилить дрова, копать землю, мыть посуду и т. д. [8].

В младшем дошкольном возрасте резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи. Появляется возможность от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, перейти к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Для четвертого года жизни характерны новые достижения в развитии речи ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения. Однако, в общем и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства.

В этом возрасте дети обычно легко вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, то есть обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». И так далее. И чем их больше, тем сильнее проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливаемая им связь между предметом, его качеством, действием и словами, их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых [32].

М.И. Лисина отмечает, что к концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500-2014 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Однако и теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Но иногда, не зная названия предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: «Видел дерево» (а не березу или сосну); «Это цветок» (вместо: ромашка или одуванчик) [21].

Отечественные исследователи отмечают что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц [12]. Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находится в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано самоощущение признака. Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь малыш часто допускает неточности [11].

«Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты... Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей» А.Н. Гвоздев [12].

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно.

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, то есть у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она копотка, а не лопатка). Восхищение детским словотворчеством этого возрастного периода выражено в исследованиях К.И. Чуковского [34].

Согласно исследованиям Ф.А. Сохина, одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В предложениях используются однородные члены (Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе (Чашки стоят на столе). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в их речи появляются краткие причастия [28].

Повышенный интерес к звуковой стороне слова, отмечает М.И. Лисина, помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова (особенно существительные среднего рода с прилагательными), употребляют падежные окончания (Мама «окны» моет); несклоняемые имена существительные (А у меня на «палъте» пуговица оторвалась), при образовании родительного падежа множественного числа существительных отмечается влияние окончания -ов, -ев на другие склонения (дом – домов, ручка – ручное); изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы [21].

По мнению Т.Б. Филичевой ребенок в этом возрасте еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда возможно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.

М.Ф. Фомичева указывает, что на четвертом году происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Так, укрепление мышц кончика и спинки языка способствует правильному произношению (без смягчения) твердых согласных: «санки» вместо ранее произносимого «сянки». Дети все чаще начинают верно произносить слова со стечением 2-3 согласных; слова, состоящие из 3-4 и более слогов. Некоторые дети сосредоточивают свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечают ошибки в их звучании у сверстников.

Большинство детей начинают правильно произносить такие трудные для усвоения звуки, как [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, звук [ц] (некоторые дети лишь приближают этот звук к норме и в 3 года произносят его как тц или тс). У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза ([ш], [ж], [ч1], [щ1], [л], [р]), но, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук [ш] звуком [с] (суба вместо шуба), [ж] – [з] (заба вместо жаба), [ч'] – [ц] (цасы вместо часы), [щ'] – [с] или [с'] (сенок вместо щенок, савель вместо щавель). Сонорные звуки [р], [р'], [л] дети заменяют звуком [и] или [л'] (йак, ляк вместо рак, лека, йодка вместо река, лодка), по данным Фомичевой.

С появлением шипящих звуков у некоторых детей наблюдается обратная замена, когда эти звуки произносятся и в тех словах, где их употребление неуместно, например, там, где надо произносить свистящие звуки (капушта, вместо капуста; клизовник, вместо крыжовник). Однако подобные замены чаще всего наблюдаются в новых словах, а в давно усвоенных ребенок может по-прежнему произносить вместо шипящих свистящие звуки.

В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных, малыши еще нередко пропускают звуки и слоги, переставляют их. Например, слово «пожалуйста» могут произносить как «пожаста», «температура» как «тематура». Постепенно к концу года дети преодолевают эти трудности и начинают сохранять слоговую структуру слова. Удлиняется выдох, малыши овладевают умением произносить гласные звуки [а], [у], [и] на одном выдохе в течение 3-4 сек. и более [37].

В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим голосовым аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Иногда на вопросы взрослых, особенно посторонних, он отвечает очень тихо, хотя с близкими и родными говорит громко. Дети неплохо перенимают интонацию и правильно передают ее, подражая речи взрослых. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. [6].

Итак, мы выяснили, что речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка впервые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Универсальным инструментом развития речи ребенка младшего дошкольного возраста в силу своей специфики может стать устное народное творчество, в доступных малышам фольклорных формах [26].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В раннюю пору детства язык – нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путем. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первое место – вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Я.А. Каменский.

Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка.

Для того чтобы развивался язык ребенка, понимаемый как отражение ясных и отчетливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть окружены вещами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отражать в слове.

Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Воспитатель должен организовать обстановку так, чтобы дети могли непринужденно и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка - тот фундамент, на котором должно строиться все дело воспитания и который обусловливает развитие языка.

Необходимо приспособлять к интересам развития детей уже существующую, готовую обстановку, работать над ней, изменять, обновлять и этим расширять круг представлений детей и запас их речевых форм. Оказывать ребенку помощь в овладении пространством, в накоплении конкретных представлений, понятий, руководить при поддержке слова процессом его ориентировки в окружающей обстановке, обучать его наблюдению и языку в неразрывном единении - таковы требования, которые должны быть предъявлены к воспитателю.

Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строением, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи прежде всего зависит от ее задач, от ситуации, в которой происходит общение, и от его содержания.

Игра – это один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное жизненное явление, она привлекала и привлекает внимание людей самых разнообразных профессий: педагогов и психологов, писателей и артистов и т.д. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Разработанная и апробированная программа дидактических игр по обучению и развитию словаря детей младшего дошкольного возраста дала положительные результаты. Цель исследования достигнута, все задачи решены, выдвинутая в начале исследования гипотеза, что: дидактическая игра может выступать как методом обучения и развития словаря детей младшего дошкольного возраста подтвердилась.

Список литературы