Развитие познавательной самостоятельности у младших школьников

Содержание:

Введение

Познавательная самостоятельность ребенка – это умение действовать по собственной инициативе, выполнять привычные дела без образца, помощи и контроля взрослых. Это постоянно развивающееся личностное качество, первоосновы. Самостоятельность является важной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе и формирования личности в целом. Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

Проблема формирования у детей самостоятельности и инициативности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Целесообразность формирования личности, не пассивно созерцающей действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. В Федеральном государственном образовательном стандарте выделены основные линии личностного развития ребенка: самостоятельность, инициативность, творчество.

Проблема формирования учебной самостоятельности учащихся до сих пор является актуальной. Это объясняется тем, что современный учитель ставит перед собой комплекс задач для достижения основной цели образования: формирование готовности учащихся к самоопределению и саморазвитию в постоянно изменяющихся условиях развития нашего общества.

Роль взрослых в развитии детской самостоятельности заключается в:

- создании предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенком деятельности по интересам;

- стимулировании любознательности детей, побуждение их задавать вопросы взрослым, и поощрение стремления детей находить ответы самостоятельно;

- необходимости создать условия, чтобы ребенок мог сам подумать и догадаться и получил от этого удовольствие.

- предоставлении детям самостоятельности во всем, что не представляет опасности для их жизни и здоровья;

- том, чтоб отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей и не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность;

- формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями;

- формировании установок «Я могу», «Я сумею» и создании ситуации успеха для каждого ребенка;

Актуальность и постановка проблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классов. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию. Именно поэтому была выбрана тема курсовой работы «Методы и приемы развития детской самостоятельности во время учебного процесса».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования специально подобранных методов и приемов для развития детской самостоятельности во время учебного процесса младших школьников.

Объект исследования: развитие познавательной самостоятельности у младших школьников.

Предмет исследования: методы и приемы, направленные на развитие детской познавательной самостоятельности во время учебного процесса младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогических и методических источников по исследуемой проблеме.

2. Определить уровень развития детской самостоятельности во время учебного процесса у младших школьников.

3. Подобрать методы и приемы, способствующие развитию познавательной самостоятельности во время учебного процесса младших школьников и обосновать их эффективность.

Гипотеза: если целенаправленно во время учебного процесса применять специально подобранные методы и приемы, то развитие познавательной самостоятельности будет проходить более эффективно, у младших школьников появится инициатива, способность к независимым действиям, суждениям, умение самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Глава I. Методы и приемы развития детской самостоятельности во время учебного процесса

1.1. Теоретические основы развития детской самостоятельности во время учебного процесса

Многие верят в то, что сложившаяся педагогика олицетворяет суть классической педагогики. Авторитарная педагогика противостоит новым идеям и начинаниям, не соответствующим её рамкам, в ней личность ребёнка стала понятием чуждым для педагогической теории и практики. Основная задача школы – усвоение ребёнком знаний, умений и навыков. Но знания не рождают личность, не вырабатывают систему отношений и убеждений. А самостоятельность, инициативность, ответственность, активная жизненная позиция – это как раз качества личности. Теория и практика авторитарной педагогики предполагают, что без принуждения не возможно приобщение ребёнка к учёбе. Эта тенденция улавливается в описании принципов, методов, средств, форм воспитания и обучения. Они напутствуют учителя на начальственный стиль общения со школьниками. Предварительное условие такого общения – ученик обязан учиться и слушаться. Одна из важнейших проблем такой педагогики – дисциплина. Отсюда возникает принуждение, требования, строгость, подчинение, выполнение и система наказаний и поощрений. Внимание на уроке подкрепляется строгой проверкой. Считается, что без проверок, запугиваний и насаждения страха нет ответственности при выполнении заданий, и сами дети не хотят учиться. Деятельность ребёнка в классе заполнена слушанием, повторением, действием по образцу, выполнением, ответами, исправлением ошибок. В таких условиях ребёнок действительно становится непослушным, и ему приписываются особенности не зависимо от направления педагогического процесса и характера общения учителя с ребёнком. Это создает в нем основу для личностной ориентации.

Авторитаризм вызвал трату учебного времени на опросы, проверки и контрольные, повторение и закрепление учебного материала, диктанты. В объяснении нового материала преобладает слушание и запоминание учениками информации. Процесс заучивания и закрепления переносится на домашние задания, объем которых остаётся вне всякого контроля.

Непосильность домашних заданий, скудность мотивов обучения, ущемление достоинства, лишение собственной мысли породили неприязнь к учению, школе и учителям, конфликты между учениками и учителями, детьми и родителями.

Педагогическая теория полна формализма. В ней основой становятся постановления Министерства образования. Педагогическая наука обосновывает и оправдывает эти постановления. Учебники не отражают жизнь детей, поэтому дети их не любят и не берегут. Вопрос не в том, достигает ли авторитарная педагогика своей цели, а том, какой цели она достигает. Никто не ведёт счёт погасшей пытливости, творчества в отупевших от пересказа параграфов умах.

Стремление ребёнка к свободе и взрослению есть природное состояние ребёнка, как и развитие. Это стремление ребёнок проявляет во всех сферах жизни, особенно в игре. Когда ребёнок идёт в школу, его не покидает потребность игры и взрослые используют игру, чтоб заставить ребёнка учиться.

Исходя из теории функциональной тенденции Д.Н.Узнадзе, ребёнок переживает в себе сильнейший процесс развития и в каждый конкретный момент в нем начинает действовать та или иная функция, которая заставляет ребёнка искать форму активности, в которой она может проявить себя, развернуть свою активность до пределов. Такой формой является игра, предметно-пространственное окружение или группа приятелей [2].

В игре ребёнок свободен, переживает чувство собственного выбора. Напряжение сил, сталкивание с трудностями и их преодоление доставляет ребёнку эмоциональное наслаждение, радость игры. Ребёнок сам должен выбирать игру. Запрет на игру - это задерживание свободной активности функций. Трудности в игре нужны для полного развития задатков.

Заставлять ребёнка учиться не надо, он сам этого хочет. В раннем дошкольном возрасте пробуждается пытливость, и ребёнок начинает задавать вопросы. Эта функция может стать мощной познавательной силой, если её поддерживают, в противном случае появляется задержка в развитии, незаинтересованность, инертность к знаниям [13].

Сейчас говорят, что детей лучше учить играючи. Вспомним предупреждение К.Д.Ушинского о том, что «учить играючи вредно, так как, чем больше мы будем оберегать ребёнка от серьёзных занятий, тем труднее потом будет для него переходить к ним». Т.о. играючи учить не надо, но надо сделать серьёзные занятия ребёнка занимательными – это задача первоначального обучения. Игровая деятельность не всегда в состоянии целенаправленно развивать ребёнка. Свободное движение функций в детях не означает, что им нужны только развлечения и удовлетворение своих желаний [12].

Важным моментом в развитии самостоятельности играет мотивация. Ребёнок – целостная личность, и надо чтобы процесс учения захватывал его со всеми жизненными стремлениями и потребностями. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведётся с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремлению к взрослению и свободе.

Познавательные силы в ребёнке развиваются в преодолении трудностей при определённых условиях [12]:

- владение способом деятельности или умением находить, открывать его в себе;

- преодолимость трудности учебной задачи связана с мотивом. Он и побудитель деятельности и регулятор её активности;

- учебно-познавательная деятельность зависит от формы подачи учебной задачи. Если задача навязывается, то познавательный мотив слабеет;

- ребёнка удовлетворяет процесс, который активизирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребёнок не хочет брать готовые знания и избегает этого. Зато он охотно идёт за учителем искать эти знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать преодолевать трудности;

- преодолимость задачи обусловлена общим духом, направленностью педагогического процесса и личностью учителя. Трудности принимаются детьми, если в педагогическом процессе культивируется уважение и доверие, оптимизм и творчество, созидательная самостоятельность; если учитель руководствуется принципами сотрудничества, сотворчества, свободного выбора. Доверие учителя к ребёнку мыслится как вера в его познавательные возможности, в его успехи..

В ребёнке живёт сильная потребность в успехе, который вызывает чувство радости и удовлетворения. В авторитарном обучении это чувство может быть вызвано чувством превосходства над другими. В гуманном обучении переживание успеха рождает уверенность и взаимность. Состояние неуспеха вызывает огорчение и неудовлетворённость. В авторитарном обучении неуспевающий ученик переживает чувства ущемлённости достоинства, отчуждённость, агрессивность, апатию и смирение. У него слабеет внутренняя мотивация познания. При гуманном обучении неудача рассматривается как неизбежные издержки в освоении знаний и умений. Помощь и сочувствие, оптимизм и поддержка способствуют безболезненному преодолению неудач. Осознание успехов и неудач не бывает без оценки и самооценки, а их качество есть залог успешности в учении даже в случае неудач [13].

Большую роль играют отметки и влияют на самостоятельность и активность детей в педагогическом процессе. В экспериментальной системе, где отсутствует давление на школьника с помощью отметок возникает рост и углублению внутреннего побуждения к учению. «Обогащение новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться истины, выполнение сложных заданий – всё это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение. Конечно, и здесь присутствует усилие, но вплетаясь в содержательную деятельность, укорененную в стремлении и познании, оно лишено тягостного характера, которое связано с давлением извне» (Л.В.Занков) [14].

Оценочный компонент есть сердцевина педагогического процесса. Если изменить характер процесса обучения на гуманный, и направленный на развитие, то надобность в отметках может отпасть сама, они становятся помехой в успешности педагогического процесса. В безотметочном педагогическом процессе дети сотрудничают на уроках с учителями, с увлечённостью берутся за сложные задания и опережают своих сверстников из обычных классов, не боятся урока и учителя.

В отметках сосредоточена власть школы и учителя. Авторитарный педагогический процесс держится на них, обеспечивая спокойствие и повиновение, заставляя, принуждая школьников учиться усердно, вести себя сдержано, не мешать учителям проводить уроки. Это позволяет держать детскую массу в страхе.

Кроме страха, важным мотивом обучения является соревнование. Это полезное чувство, которое следует поощрять. Но отметка вызывает в детях преимущественно зависть. Это расстраивает товарищескую среду учащихся и затрудняет нормальный ход воспитания и обучения. Но, если школьная работа соответствует детской психике, то и ребёнок учится с охотой, не нужны косвенные мотивы обучения, нет места страху и отметка, как устрашающий фактор, будет излишней, учение будет доставлять удовольствие.

Содержательные оценки есть часть гуманного педагогического процесса. Они нужны для формирования оценочной деятельности у детей и сделать педагогический процесс направленным на личность ребёнка. Содержательные оценки становятся условием и результатом сотрудничества между учителем и детьми, закрепляют понимание и доверие друг к другу. Учитель учит детей содержательно-оценочной деятельности, развивая при этом самооценку, умение оценивать и самостоятельность в познании [3].

1.2. Методы и приемы развития детской самостоятельности во время учебного процесса

Методы и приемы пробуждения у детей самостоятельности [10]:

1. Дидактическая игра - приобщает детей к жизни в доступных формах интеллектуальной и практической деятельности, нравственных переживаний.

2. Продуктивные виды деятельности - формируют умственная активность, любознательность, самостоятельность, компонентами творческой деятельности.

3. Самоорганизованная деятельность - направленна на поиск и творческое преобразование действительности, мобилизацию внутренних ресурсов.

4. Трудовая деятельность - устанавливает отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.

5.  Развитие коммуникативных качеств - состоит из умения сотрудничать, активно слушать, самостоятельно высказываться, перерабатывать информацию.

Одним из методов активизации обучения является педагогика сотрудничества. Её идея: сделать ребёнка добровольным и заинтересованным сотрудником в своём же воспитании, образовании, обучении, сделать его равноправным участником педагогического процесса [5].

В педагогике сотрудничества источником развития ребёнок принимает сотрудничество и обучение, трудности, лежащие в пределах порога развития, составляют источник активности и интереса ребёнка. Развитие задатков невозможно без усвоения знаний. Способ усвоения знаний должен быть направлен на развитие, а не только на запоминание. Учебный материал должен быть выше, чем возможности ребёнка, иначе развитие не состоится. Дети сами не могут усвоить учебный материал, который находится за пределами зоны актуального развития, и учитель – посредник между возможностями ребёнка и превышающим эти возможности учебным материалом. При этом надо не довести учебный материал до уровня актуальных способностей ребёнка, а возвысить ребёнка до нового уровня своих возможностей.

Инициатива активности принадлежит самому ребёнку. Она заключается в самостоятельном поиске подходящей среды. Обучение с высоким уровнем трудностей предполагает помощь и участие учителя в сотрудничестве с ребёнком. Педагогика должна ориентироваться на завтрашний день детского развития, тогда она сумеет вызвать к жизни процессы, которые лежат в зоне ближайшего развития. Развитие не терпит принуждения и происходит через преодоление ребёнком трудностей.

Методические приёмы используемые в педагогике сотрудничества для формирования активности и самостоятельности у учащихся [3], [5]:

1. Задачи на доске, по своим формам, должны вызывать заинтересованность и любознательность;

2. Как можно чаще, предлагать детям альтернативные учебные материалы, задачи и задания на выбор.

3. Обращаться к детям с просьбой помочь подготовить задания, отыскать рассказ (стихотворение) для будущих уроков, поискать книги, составить сборники с образцами народного творчества (пословиц, поговорок, крылатых фраз, стихотворений).

4. Обращать внимание детей, на то, кто и как и в чём продвинулся на уроках.

5. На уроках самостоятельного письменного выполнения детьми заданий делать всё возможное, чтоб ребёнок почувствовал важность своей работы.

6. При оценке работы ребёнка особое значение придавать стараниям, упорству, труду, достигнутому успеху, его отношению к действительности, знаниям, учению.

7. Поощрять в каждом ребёнке смелость ума, умение сомневаться, разумный риск, стремление к самостоятельности, готовность защитить собственную точку зрения, обдумывание, творческие подходы, пытливость, любознательность.

8. Стараться придать общественную значимость познавательным успехам ребёнка.

Педагогические методы и приёмы, основанные на страсти ребёнка к свободе, способствующие развитию самостоятельности [2]:

- занятия должны быть серьёзными. Серьёзность занятий и трудности в познании не помеха для желания учиться. Помехой является принуждение;

- необходимо сохранить в педагогическом процессе за ребёнком чувство свободного выбора, уважение к его жизни в целом;

- дети в общении с учителем должны переживать чувство самоутверждения;

- общение, основанное на уважении к личности, увлекает учеников к решению сложных познавательных задач более сильно, чем всё остальное.

Педагогические приёмы, основанные на страсти ребёнка к взрослению [2] - предлагать им серьёзные дела, советоваться с ними, научить их сомневаться и спорить с учителем, на полном серьёзе ошибаться, чтоб они поправляли учителя, быть требовательным с надеждой на понимание, дружить с каждым и доверять каждому, восхищаться и радоваться их нравственным поступкам, их мыслям и делам, превышающим их актуальный возраст, и возмущаться, если эти поступки и мысли недостойны их возраста взросления.

Учебно-познавательная деятельность и проблемное обучение [14] также являются методом развития самостоятельности в педагогическом процессе. Учебно-познавательная задача - психологически и педагогически организованная проблема, решение которой способствует присвоению детьми определённых знаний и способов деятельности. Учебно-познавательная задача направлена на преобразование ребёнка, его знаний и умений – это и есть педагогический результат учебной задачи. Она может иметь вид:

- вопроса, требующего доказательств;

- положения, требующего развёртывания и доказательств;

- системы условий, на базе которых следует обнаружить ошибку, несоответствие, способ разгадки;

- задания, требующего систематизации знаний, развития и закрепления умений и навыков;

- идеи, требующей творческого раскрытия, воображения;

- описания явления, требующего объяснения.

Педагогические приёмы, содействующие гуманизации и активизации процесса обучения от Ш.А.Амонашвили [1]:

1. Проявляйте интерес к жизни ребёнка, его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, переживаниям.

2. Обращайтесь с ребёнком, как со взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.

3. Давайте ребёнку почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов от него ждут.

4. Устанавливайте с каждым ребёнком личные, доверительные отношения, проявляйте искренность.

5. Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе тоном и экспрессией.

6. Свою раздражительность выражайте намёком на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нём более высокое представление.

7. Выражайте интерес к увлечениям детей, участвуйте в них.

8. Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда ребёнок совершает достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.

9. Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, готовить утренники и т.д.

10. Научите детей выпускать собственные книжки, интересуйтесь ими, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

11. Предлагайте детям стать художниками своих книжек с рассказами, стихами.

12. Приобщайте родителей к школьной жизни, устраивайте с ними встречи детей, предлагайте родителям присутствовать на уроках.

13. Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребёнка, по поводу достижения успеха в учении, по любому поводу, достойному одобрения.

14. Делайте урок аккумулятором жизни детей, знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание пожелания детей по содержанию урока.

15. Приглашайте детей быть соучастниками вашего педагогического поиска, высказывать своё мнение по поводу различных методов, заданий и прочего.

16. Поощряйте детей спрашивать, спорить, ставить вопросы, выражать своё мнение, утверждать свою позицию. Относитесь к мнению и мыслям детей серьёзно, с достоинством.

17. Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов, учите детей думать, поощряйте думающих, размышляющих.

18. Размышляйте вслух сами, чтоб дать детям образцы как думать, как искать решение задачи, как обсуждать, оценивать.

19. Предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.

20. Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки, в дальнейшем не считая их за ошибки.

21. Пользуйтесь приёмом «допущенных ошибок», давайте возможность находить и исправлять их, благодарите за содействие.

22. Помогайте ребёнку превзойти самого себя.

23. Задавайте детям домашние задания в ненавязчивой форме, разрешайте самим себе задавать домашнее задание.

24. Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в заданиях последующих классов. Поощряйте стремление детей браться за решение сложных заданий, учите их способам решения.

25. Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте находить дополнительный материал к учебникам, предлагайте желающим готовить и проводить свои пятиминутные уроки, помогайте им в проведении.

26. Просите помочь вам в составлении сложных заданий, головоломок, ребусов и при их применении на уроках не забудьте указать, кто их автор.

27. Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребёнка, интересуйтесь, с какими трудностями столкнулся ребёнок и как их преодолел.

28. Проявляйте оптимистическое отношение к возможностям ребёнка, особенно, когда его постигает неудача. При оценочных суждениях по поводу работы ребёнка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.

29. Поощряйте самооценочную и оценочную деятельность каждого ребёнка, давайте ему оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.

30. Стремитесь к педагогическому мастерству.

Методы С.Н.Лысенковой в активизации обучения и развития самостоятельности.

1. Использование опорных схем.

Затруднения дети испытывают при переходе от яркой наглядности к более серьёзному материалу, когда на основе выводов надо строить свои суждения. Это часто у учеников не получается ни усвоить, ни понять с первого урока. Это причина появления и нарастания пассивности на уроках.

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков помогли опорные схемы – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунков. Важно, чтоб они включались в работу на уроке, а не висели как плакаты.

Активный ответ – первостепенное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой, снимаются скованность и страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а всё внимание направленно не на запоминание и воспроизведение, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. С появлением опорных схем возросла активность ребят, интерес к уроку [9].

2. Приём комментированного управления.

На уроках по методике Лысенковой признаётся только дисциплина труда, всеобщей увлечённости работой. Дети познавшие радость напряжённого, организованного, ведущего к успеху учебного труда, накапливают огромный запас оптимизма, созидательной энергии, деятельной активности. Поэтому очень важно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени.

Активизировать учение ребят, включить каждого в работу удаётся с помощью комментированного управления. Деятельностью класса на уроке руководит и учитель, и ученики. Сначала сильный ученик говорит всё, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведёт за собой остальных. Ученик ведёт решение примера, задачи, разбор предложения, а это есть не что иное, как опрос. При этом ребёнок чувствует не то, что его оценивают, а то, что он ведёт весь класс и от него зависит работа товарищей. Значит надо говорить громко, чётко, ясно, чтоб всем всё было понятно. В результате у всех хорошая дикция, развитая выразительная речь.

Повышается авторитет ответа, внимание к ответу товарища, ведь он отвечает не только учителю, а учит всех. Но, если вдруг случается ошибка, в классе лес рук – все готовы продолжить начатую работу или поправить товарища. Все всегда в курсе дела в классе, они раскованны, свободны, нет страха и напряжения в работе с ними учителя. Со временем комментированное управление переходит в доказательное комментирование, рассуждение. В результате вырабатывается общий деловой настрой, единый темп учебной работы, задаваемый самими учениками, и каждый учится управлять, исполнять, руководить и подчиняться [9].

3. Метод перспективной подготовки.

Опорные схемы и комментированное управление обеспечивают быстрое продвижение в учении всего класса. В результате появляется резерв времени и возможность выполнять упражнения на закрепление и повторение изученного, а также обобщать знания, выработать прочные умения и навыки. Резерв времени позволяет также работать на будущие темы программы, осуществлять их перспективное изучение. Увеличивается время на усвоение трудных вопросов и тем. Т.о. появляется ещё больше времени для углубленной работы и дальнейшей перспективной подготовки. Так создается опережающее обучение [9].

Развитие познавательной активности по методике В.Шаталова.

1. Изменение мотивации через игровые ситуации.

Интенсификация учебного процесса по методике В.Шаталова достигается благодаря смене мотивации учения, отношение детей к учебной деятельности как к увлекательному труду, доставляющему удовольствие и радость развития ума, всех внутренних сил. Незаменимым помощником в этом являются спорт, различные игры, турниры и состязания. Новизна состязания и коллективная ответственность за его результат – это очень мощные стимулы. Игровые ситуации включают скрытые резервы мышления. На уроках и после них устраивались турниры шутливые задорные, чаще всего скоротечные. Они включали в себя различные головоломки, задачи по начальному моделированию, логические задачи на устойчивость внимания, ребусы, лабиринты, что не требовало предварительной подготовки и развитых вычислительных навыков.

Скоротечная игра - частный методический прием, помогающий мобилизовать внимание и создать обстановку непринужденности. В распоряжении учителя должны быть десятки разнообразных игр, варьировать которые можно на протяжении всего учебного года, не повторяясь. Главное - пробудить любознательность, активность. Почувствовав вкус к играм, ребята включаются в их подготовку, читают самую разнообразную литературу, журналы, сборники занимательных игр. Тут важно найти новые стимулы, чтобы поддержать желание "рыться в книгах", обращаться к первоисточникам. Так идет расширение круга интересов школьников, прививается и закрепляется потребность в самостоятельном добывании знаний [16].

2. Увеличение количества живой речи на уроке.

Устные ответы учащихся - самые важные минуты: время, когда отрабатываются навыки активной, доказательной речи, мысль оформляется в слово, развивается языковая культура у отвечающих и внутренняя речь слушателей. Среднее время активной устной речи каждого ученика в течение 6 уроков рабочего дня - 2 минуты. Найти путь к увеличению этого времени - это, значит, решить одну из важнейших педагогических проблем. Молчание незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг.

Большую роль в формировании произносительной, орфоэпической культуры играют скороговорки, постоянное и целенаправленное обращение к ним на уроках, после уроков, дома, причем ежедневно. Скороговорки приближают детей к роднику образной народной речи, учат вниманию, развивают воображение, чувство юмора. И главное, делают это легко и весело. Учителям хорошо известно, как медленно и робко говорят дети в начальных классах. Скороговорки помогают им в непринужденной, игровой обстановке освободиться не только от речевых ошибок, но и от неуверенности в себе, боязни публичного выступления. Работая со скороговорками, дети учатся быстрому и в тоже время основательному чтению и орфографической зоркости [15].

3. Активизация внимания на уроке.

Подсчитано, что за один день учащиеся должны запомнить более 100 новых слов, наименований, имен, дат, определений, чисел, теорем, следствий, формул, формулировок, выводов, размерностей, зависимостей и прочего и прочего. Этим обилием, оглушающим сознание школьников, и объясняется их полудремотное состояние, в котором они находятся при списывании готовых решений с доски. Провальные результаты проверочных работ после таких уроков - следствие психологической пассивности учащихся на уроках. Пассивность же эта накапливается от урока к уроку, от недели к неделе.

При работе по экспериментальной методике во время решения у доски упражнений никто ничего не записывает в тетрадях. Весь класс смотрит на доску и мысленно прорабатывает каждый элемент разворачивающегося перед ним решения. Пассивность и бездумье на этом этапе сводятся к минимуму. Эффект активизации внимания объясняется тем, что после окончания решения упражнения на доске каждый ученик обязательно должен будет воспроизвести это решение в тетради по памяти.

Со временем решение упражнений на доске становится более контурным, без мелких детализаций и выполнения тривиальных операций, и становится понятной творческая суть этого приема, который, от урока к уроку набирая большую силу, неизбежно подводит всех, без исключения, учащихся к необходимости самостоятельных исканий. Когда ученик решает упражнения в условиях, близких к самостоятельной работе, то можно и не доводить решение на доске до конца, остановив его на хорошо знакомых последних действиях, и тогда полученный каждым окончательный результат станет победным итогом. Мотивом учебного труда - и это чрезвычайно важно становится не оценка, а радость постижения нового и счастье самоутверждения.

Когда весь класс работает мысль в мысль, не пропуская ни одного слова и ни одной записи, возникает поле интеллектуального напряжения, побуждающее каждого выполнить все необходимые преобразования самостоятельно. Вот почему ребята не уходят из класса до тех пор, пока не получат конечный результат. Эту жажду победы они проносят через все году учебы в школе, сохраняя ее на всю жизнь [17].

4. Новая система опроса.

Учить детей так, чтобы они хотели и могли учиться,- вот основная проблема, которая снимается переходом на новую систему опроса. Отставшие из-за пробелов в знаниях начинали выходить из прорыва, догонять ушедших вперед товарищей. Ежедневные консультации и объяснения пропущенного или не усвоенного на уроках материала укрепляли уверенность ребят в своих силах и желание отвечать по всем "проваленным" темам и разделам курса. Сдавая свой "хвост", ученик прослушивал не только ответы одноклассников, но и объяснения учителя много раз, пока материал становился абсолютно ясным.

Опорные сигналы упрощали подготовку к ответам. Плотность опроса была невероятно высокой - их вызывали почти каждый день. Так в классы пришел труд. Старание поощрялось еще одним стимулом: ребята знали, что после сдачи "хвостов" все до единой полученные ранее двойки аннулировались. Ученик как бы начинал учиться сначала.

Один из показателей работы учителя - накопляемость оценок в классном журнале. Теперь этот показатель теряет смысл - обилие оценок упраздняет его навсегда. Контроль уходит за кадр, а на передний план выступает увлеченность самим процессом учебного труда, обеспечивающая продвижение каждого ученика в развитии и в учении, но более всего тех, кто по самым разным причинам потерял веру в свои способности и давно уже не испытывал радости успеха, одоления себя и своего незнания, счастья признания и уважения в коллективе [4].

Глава II. Исследование эффективности выбранных методов и приемов развития детской самостоятельности во время учебного процесса

2.1 Диагностика уровня развития познавательной самостоятельности у младших школьников

Данные педагогические исследования проводились мною в течение месяца в городе Липецк в СОШ №42 в 3а классе. Были проведены исследования среди младших школьников экспериментального класса, где педагогический процесс строился на началах личностно-гуманного подхода к ребёнку, и контрольного класса, где сложился авторитарный педагогический процесс. Во всех экспериментах были использованы методы исследования: наблюдение, эксперимент, анализ результатов исследования.

Исследование состояло из 3 – х этапов:

1 этап – наблюдение за детьми на уроках, фиксирование наблюдений.

2 этап – обработка полученных данных.

3 этап – анализ и сравнение полученных данных в двух группах.

1. Влияние стиля педагогического процесса на активность детей на уроке.

Задача исследования: выявление влияния стиля педагогического процесса на активность детей на уроке.

По специальной методике были записаны все уроки в течении недели. Данные фиксировались наблюдателями и заносились в специальные таблицы. Все показатели контрольного класса брали за 100%.

Результаты контрольного класса, по сравнению с экспериментальным:

- уровень активности детей – в 8,7 раз ниже;

- успех в решении учебных задач – в 1,5 раза ниже;

- обоюдность в работе – в 3 раза ниже;

- тяга к учебной работе – в 3 раза ниже;

- тяга к сложным задачам и успех в их решении – в 1,7 раза ниже;

- стремление проявить творческий подход – в 12 раз ниже.

2. Уровень учебно-познавательной активности.

Задача исследования: выявить сравнительную картину зависимости и качества учебно-познавательной деятельности детей от типа обучения (гуманного и авторитарного). В классе производились наблюдения активности каждого ученика. Фиксировались все виды активности учеников. В качестве единиц проявления внешней активности детей были выявлены следующие их реакции на деятельность учителя:

1. Двусторонняя активность - ребёнок сам стремится ответить, а учитель его вызывает. А1 – двусторонняя активность с правильным ответом, А2 – двусторонняя активность с неправильным ответом.
2. Односторонняя активность – ребёнок не проявляет инициативу, но учитель его вызывает. В1 – односторонняя активность с правильным ответом, В2 – односторонняя активность с неправильным ответом.
3. Отклонения от процесса обучения – отвлечение от урока другими занятиями, разговор с товарищем, сонливость и т.д. Фиксировались отклонения символом С.

Записывалась и активность учителя на уроке, количество заданий, способствующих общему развитию и самостоятельному поиску учащихся, контролю, закреплению знаний, количество мер при организации выполнения учебных задач (распоряжения, поручения, оценки положительные и отрицательные).

Запись велась на протяжении недели в экспериментальном и контрольном классах. Результаты опыта приведены в двух сводных таблицах: одна показывает направленность обучения в экспериментальном и контрольном классах (табл. 1), другая – уровень активности учащихся этих классов на уроках (табл. 2).

Таблица 1:

Класс	Общее количество учебных задач и меры по их организации.	Учебные задачи, %			Меры по организации учебных задач.
		Разви-вающего хар-ра	Контроль и закреп. знаний	Передача инф-ии учителем	Орг-ые распоряж. и поручения	Одобре-ния	Пори-цания
Эксперимен-тальный	878	30,18	21,86	16,28	12,22	15,93	3,53
Контроль-ный	1724	13,45	49,07	24,56	8,81	2,43	1,68

Таблица 2:

Класс	Общее кол-во единиц активности	Из них, %					Двусторонняя активность, %	Односторонняя активность, %
		А1	А2	В1	В2	С	А1+А2	В1+В2
Эксперимен- Тальный	976	50,84	5,63	21,41	7,17	14,95	56,47	28,58
Контроль- Ный	2560	16,07	0,85	32,38	3,75	46,95	16,92	36,13

3. Мотив познавательной самостоятельной учебной активности.

Задача исследования: выявление мотивов самостоятельной учебной деятельности в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.

Ежедневно на каждом уроке детям давались домашние задания, выполнение которых контролируются, результаты учитываются и оцениваются.

Опыт состоял в том, что учителя экспериментального и контрольного классов в конце уроков сказали своим ученикам: «Обязательного домашнего задания я вам не даю. Если хотите, сами приготовьте его по любому предмету, напишите на отдельных листках. А если не будет времени, можете не выполнять никаких заданий. Всё равно проверять и ставить отметки не буду». Результаты выполнения домашних заданий представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Количество Учащихся	46	39
Общее количество выполненных заданий	155	51
В среднем на одного Ученика	3,4	1,3
Творческие задания, %	65,2	15,7

4. Проявление личностной позиция учащихся в самостоятельной работе в классах с разным стилем педагогического процесса.

Задача исследования: выявление личностной позиции учащихся при выполнении самостоятельной работы в классах с различными педагогическими процессами.

Учащимся даются три незнакомых текста, в каждом из которых допущено по 10 ошибок (стилистических, орфографических, пунктуационных). Детям с интервалом 2-3 дня даются следующие инструкции:

1. В тексте допущены ошибки, найдите их и подчеркните.
2. В тексте допущено 5 ошибок, найдите их и подчеркните.
3. В тексте допущено 20 ошибок, найдите их и подчеркните.

Предполагается, что умение контролировать обнаружится в нарушении и переоценке инструкций. Результаты исследования даны в Таблице 4.

Таблица 4.

Класс	1 инструкция		2 инструкция		3 инструкция
	Подчерк-нули правильно, %	Приняли правильн. форму за ошибку, %	Подчерк- нули правильно, %	Приняли правильную форму за ошибку, %	Подчерк- нули правильно, %	Приняли правильную форму за ошибку, %
Экспе римен- таль- ный класс	81	1	81	1,4	93	5
Контрольный класс	60	2,2	51,4	2,2	73	6,7

Выводы

Из полученных данных первого эксперимента видно, что педагогический процесс в контрольном классе отличается нервозностью, пассивностью детей, низким интересом, увлечением другим делом, неудачами. А учитель принимает всё усиливающиеся меры для поддержания дисциплины. В детях гаснет интерес к учёбе, они недовольны школой. Это состояние скрытого конфликта. Этому способствует давление авторитаризма, ущемление личностного самолюбия, достоинства.

Как видно из таблицы 1, основной чертой экспериментального обучения является его развивающая направленность. Также характерен высокий уровень учебной активности и успешность разрешения учебных задач. Ученики занимают активную позицию, не боятся выразить своё мнение, стремятся отвечать, даже если ответ неверен. Ученики контрольных классов предпочитают «не высовываться», включаются в учебный процесс, когда их к этому принуждает учитель, и поступают так даже тогда, когда могут правильно ответить на вопросы. Ученики занимают выжидательную позицию.

Гуманный педагогический процесс:

- повышает двустороннюю активность, удачное завершение ответов, одобрение и похвалу, коэффициент активности;

- снижает одностороннюю активность, отключение от урока.

В третьем исследовании в экспериментальном классе дети по собственной инициативе выполнили в 3 раза больше заданий. В большинстве случаев это сложные творческие задания или задания из ещё не пройденного материала. В контрольном классе дети выполняли задания из пройденного материала, выбирая наиболее лёгкие и простые.

В четвёртом эксперименте выявлено очень слабое влияние инструкции на учебно-познавательную деятельность экспериментального класса, т.е. дети принимают задачу без оценки, и сами переоценивают её, проявляя высокий уровень оценки и контроля. Сильная регулирующая способность оценочного компонента делает учебно-познавательную деятельность учеников подлинно самостоятельной. Дети экспериментального класса склонны переосмысливать ситуацию, критически относится к ней, ставит перед собой задачу и доводит её решение до конца. Всё это нельзя в полной мере отнести к учащимся контрольного класса. Они находятся по сильным влиянием инструкции, и когда сочтут, что её требование удовлетворено, прекращают деятельность не дочитав текст до конца.

2.2. Методические рекомендации по развитию самостоятельности у младших школьников

Работу по формированию самостоятельности у младших школьников условно можно разделить на три содержательных блока [7].

Первый блок – работа с родителями. Педагогу, решившему следовать данным рекомендациям, следует учитывать, что без помощи со стороны родителей формирование самостоятельности их детей никогда не будет особо успешным. Большую часть времени ребенок проводит в семье, и именно семья оказывает значительное влияние на формирование качеств младшего школьника. В рамках работы с родителями педагог должен:

- провести родительское собрание и объяснить родителям важность самостоятельности для младших школьников, а так же рассказать, чем они могут помочь в воспитании данного качества у детей. Совместно с родителями разрабатывается план действий дома, список правил, которым обязуются следовать все родители.

- Цель последующих собраний – отчет об успехах формирования самостоятельности детей, передача личного опыта от родителя к родителю и информация о методиках формирования самостоятельности у младших школьников.

- проводить личные консультации с родителями по вопросу формирования самостоятельности, если они в таковых нуждаются [6].

Второй блок – школьная воспитательная деятельность. Формируя самостоятельность в рамках второго содержательного блока, педагог:

- организует и проводит мероприятия, способствующие формированию самостоятельности младших школьников (квест-игры, ориентирование на местности, творческие мастерские);

- включает тематические классные часы в план воспитательной работы, при этом очень важно, чтобы на классных часах выступали дети с лично подготовленной ими информацией;

- организует классную кружковую деятельность с самоуправлением учеников класса, сам при этом выступая только в роли инструктора;

- следит за правильной работой системы дежурства, поощряя лучших дежурных [8].

Третий содержательный блок – образовательная деятельность.

Педагог постепенно повышает частоту употребления заданий и видов работ, требующих самостоятельного выполнения, тем самым приучая детей не бояться самостоятельной работы и продуктивно работать в рамках заданных условий. К учебным приемам, формирующим самостоятельность младших школьников, относятся: самостоятельная работа, парная и групповая работа, малая проектная деятельность, задания поискового характера, задания организационного типа, творческие задания, делегирование обязанностей учителя, составление таблицы с критериями оценки, тренировочный стол с заданиями [10].

Заключение

В данной курсовой работе были раскрыты теоретические основы развития детской самостоятельности во время учебного процесса. Показано влияние на самостоятельность отметочной системы, стиля педагогического процесса, влияние мотивации, трудностей и успеха на развитие самостоятельности и активности. Рассмотрена педагогика сотрудничества и проблемное обучение в свете развития самостоятельности у учащихся.

Описаны методы и приёмы развития детской самостоятельности в свете теории функционального развития Д.Н.Узнадзе и гуманно-личностной педагогики Ш.А.Амонашвили. Рассмотрены педагогические методы и приёмы методик обучения В.Ф.Шаталова и С.Н.Лысенковой. Были проведены исследования эффективности выбранных методов и приёмов развития детской самостоятельности в классах с различным стилем педагогического процесса и сделаны выводы о влиянии стиля педагогического процесса на уровень самостоятельности на уроке, на уровень учебно-познавательной активности, на проявление личностной позиции учащихся в самостоятельной работе, на мотив самостоятельной учебной активности. Результаты исследований приведены в таблицах и диаграммах.

На основании сделанных выводов даны методические рекомендации по развитию самостоятельности у младших школьников.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с. (Серия «Психологи отечества»).
2. Амонашвили Ш.А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности. Книга 1. / Амонашвили Ш.А. – М.: Амрита, 2010. – 288 с.
3. Амонашвили Ш.А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности. Книга 2. / Амонашвили Ш.А. – М.: Амрита, 2011. – 304 с.
4. Виноградов С.Н. Открытие Шаталова (опора на механизм понимания). Издание 2-е, переработанное и дополненное. Автор С.Н.Виноградов, М.: ИПЦ «Школа Понимания», 2013. – 40 с.
5. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. – Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 320 с.
6. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения/М.А.Данилов. - М.: Просвещение, 1978.
7. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993.
8. Лебедев В.А. Как помочь ребенку стать самостоятельным // Начальная школа. – 1994 - № 4 – С. 5-9.
9. Лысенкова С.Н. Когда легко учить и учиться. – М.: Изд-во «Школа понимания», 2014. - 52 с.
10. Савельева Т.М. Самостоятельность младшего школьника и показатели ее развития/Т.М. Савельева// Пачатковае навучанне. - 2012. - №6. - С.28-31
11. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. – М.: Педагогика, 1989. – 352 с.
12. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т.Губко. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с. – (Педагогическая библиотека).
13. Сухомлинский В.А. О воспитании. (Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик). Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1975. – 272 с. 1 л. портр.
14. Талызина, Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся/Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. - изд - во МГУ, 1972.
15. Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. – М.: «Школа Шаталова», 2009. - 88 с.
16. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.: «Школа Шаталова», 2009. - 110 с.
17. Шаталов В.Ф. Приглашение к поиску. – М., ГУП ЦРП «Москва – Санкт-Петербург», 2002. – 44 с.

Приложение