Психофизиологические механизмы речевой деятельности (Особенности речевой деятельности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития)

Содержание:

Введение

Речь - это важнейшая психическая функция человека; область проявления людьми способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию. Для нормального развития речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, анализаторной системы. Выделяя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И. Лубовский отмечал, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения; снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; нарушение словесного опосредствования, при образовании новых связей; замедленность формирования понятии. Дефекты речи характерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность проблемы изучения речевой патологии у детей определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом становлении человека.

Разные дети осваивают речь и ее грамматический строй по разному, поэтому вопрос состояния грамматического словаря, в особенности у детей с различными речевыми нарушениями является крайне актуальным.

На современном этапе развития педагогики наблюдается повышенный интерес исследователей, таких как А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. С. Жукова, М. Л. Кусова, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пупко, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин к проблемам развития речи детей, в том числе грамматического строя их речи, который особенно важно для становления полноценной языковой личности.

Цель работы – изучить особенности развития и функционирования грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития.

На основании цели выделим ряд задач:

- проанализировать развитие грамматического строя речи в онтогенезе;

- рассмотреть особенности грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;

- провести экспериментальное изучение грамматического стоя речи у обозначенной категории детей;

- проанализировать результаты эксперимента и сделать выводы.

Объект исследования – грамматический строй речи у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования – особенности грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования - младшие школьники с задержкой психического развития имеют значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Специально организованное педагогическое воздействие будет способствовать более эффективному развитию грамматического строя речи.

Методы исследования - в работе были использованы общенаучные методы, такие как анализ, синтез, а также специальные методы: методику для экспресс-диагностики устной речи, психолингвистический метод исследования речи.

Практическая значимость работы заключается в систематизации подхода к исследованию данной проблемы и возможности использования результатов исследования на практике.

1 глава. Особенности развития речи

1.1 Развитие речевой деятельности в онтогенезе

Единая система языка представляет собой совокупность лексики, грамматики и фонетики. Еще академик В.В. Виноградов отмечал, что структура языка, которая представляет собой единое целое, содержит в себе все составные части или элементы, которые находятся в закономерных отношениях и закономерно связанны друг с другом. [4]

Становление речи у ребенка начинается с самого раннего детства и вопросам этого поэтапного становления, при нормальном развитии посвящено достаточно большое количество научных работ. В частности эти вопросы в своей монографии разбирает Гвоздева А.Н., Эльконина Д.Б., Леонтьева А.А., Швачкина Н.Х., Бельтюкова В.И. и другие ученые в своих работах подробно рассматривают процесс становления детской речи.

Закономерности усвоения языка при этом рассматриваются исследователями с разных позиций, первой из которых является эмпиризм. Согласно данной позиции все знания в своей базе имеют опыт, а значит, что ребенок усваивает язык благодаря тому, что воспринимает речь взрослого, т.е. речь, которая воспринимается ребенком, снабжает его информацией в том количестве и качестве, который необходим для усвоения языка. [6] Однако у теории эмпиризма есть и противники, одним из которых является Хомский Н., считающий, что язык усваивается ребенком, только при допущении, что у него присутствует врожденная способность к формированию языка. Т.е. по его мнению человек уже рождается с механизмом усвоения языка, который и позволяет ему формировать языковые модели на базе поступающей информации. Им было введено понятие универсальной грамматики, благодаря которой ребенок способен вычленять признаки, свойственные большинству языков мира, и распознавать их в воспринимаемой речи. [8] Уже позднее на статус универсальной грамматики в момент рождения ребенка появились и другие взгляды.

С позиции теории о биологической программе развития, способность овладеть синтаксическими понятиями в человеке запрограммирована биологически, также как, например, развитие слуха.

Теория последовательной реализации, в свою очередь, предполагает, что грамматика универсальна и в совокупности со своими свойствами фиксирована анатомически с рождения, но ее функции не могут быть реализованы сразу, т.к. усвоение лингвистических знаний в некотором объеме может зависеть от знаний уже полученных, а также от уровня развития когнитивных особенностей ребенка. Эта и предыдущая теория могут быть отнесены к нативизму, т.е. точке зрения при которой язык считается тем, что генетически заложено в каждом человеке и передается при рождении. [5]

Некоторые исследователи берут за основу при рассмотрении процесса усвоения ребенком языковых знаний воззрения когнитивизма. Этот подход предполагает, что язык усваивается в тесной взаимосвязи с общим когнитивным развитием и познанием, а «запускается» путем приложения к поступающей информации когнитивных способностей ребенка. Когнитивные способности при этом могут, как просто отражать развитие осознания объектов действительности и их взаимоотношений, так и становиться призмами, которые позволяют ребенку выявить закономерности языкового материала. [8] Один из сторонников данного подхода Ж. Пиарже, добавлял к рассмотрению языка также и перцептивные аспекты, и особо указывал, что ребенок не может выражать языковые концепты до тех пор пока они у него не сформируются.

Усвоение грамматического строя речи ( ГСР) возможно только после того, как ребенок становится способен заметить, проанализировать и воспроизвести отдельные явления речи – например, совпадение окончаний и предлогов (в столе / в тумбочке / в кастрюле и т.д.) или суффиксов и одушевленности предметов (лисенок, слоненок, котенок и т.д.). Первоначально эти закономерности ребенок осваивает неосознанно в процессе многократного их прослушивая и воспроизведения, постепенно правильные варианты ГСР усваиваются и эти словоформы начинают употребляться ребенком автоматически, то есть на основе условного рефлекса. Данный вид условного рефлекса является сложным, многоступенчатым и И.П. Павлов назвал его динамическим стереотипом. Кстати, именно благодаря прочно установившимся динамическим стереотипам, в речи детей надолго сохраняются ошибки в употреблении слов «исключений» - «пальто», «пианино» и т.д., а также, частично основывается период словотворчества.

При освоении ГСР, ребенок раньше усваивает те, формы, которые очень наглядны и доступны для восприятия, например, число существительных стол-столы, кот-коты, нос-носы; или уменьшительно-ласкательные суффиксы пальчик, стульчик; или повелительное наклонение у глаголов дай, пить, есть.

В каждой части речи русского языка для детей есть свои трудности:

–       Существительные – окончания (нет мяча, лебедя, девочки, часов и др.)

–       Глаголы – основы слова (бегать, бежать)

–       Прилагательные – словообразование (особенно сравнительная степень – красивее, больше, самый большой).

Исследования Серебренниковой Н.П. доказали, что усвоение гср зависит от качества звукопроизношения ребенка и степени развития у него фонематического слуха. Чем лучше развиты произношение и фонематический слух, тем лучше усваивается ГСР.

Исследования Серебренниковой Н.П. доказали, что для усвоения ребенком какой-либо формы ГСР в пассивном состоянии (просто слушает) требуется от 300 до 500 повторений, в игре же хаданная словоформа усваивается в пределах 100 повторений. (возраста детей, с которыми проводили этот эксперимент я не нашла).

Исследования Сохина Ф.А. доказали взаимосвязь между познавательными психическими процессами и развитием ГСР. Чем «умнее» ребенок, то есть чем лучше у ребенка развиты такие операции мышления как анализ, синтез, обобщение, тем лучше у ребенка развит ГСР.

Исходя из приверженности к определенной точке зрения можно выделить этапы речевого развития. Выделим эти этапы, опираясь на труды А.А. Леонтьева. [3] Отметим также, что в каждом из этих этапов может присутствовать определенная симптоматика, которая должна насторожить педагога при общении с ребенком.

Рассмотрим подробнее следующие 4 этапа:

- подготовительный – от рождения до 1 года;

- преддошкольный – 1-3 года;

- дошкольный 3-7 лет;

- школьный 7-17 лет.

Этап 1 - подготовительный. В этот период ребенок появляется на свет, и это появление ознаменуется криком. Крик представляет собой первую голосовую реакцию. Крик и плачь активизируют работу артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата.

Далее речевая деятельность ребенка трансформируется и начинается период «гуления». В 1,5 месяца, а далее в 2 – 3 месяца голосовые реакции ребенка начинают представлять собой звуки «а-а-бм-бм», «бль», «у-гу», «бу» и другие. Именно они станут, в последствии, основой становления членораздельной речи. Здесь стоит отметить, что этот этап становления речи идентичен для детей всего мира. В 4 месяца звуковые сочетания начинают усложняться, появляются новые, такие как «гн-агн», «ля-аля», «рн» и другие. В процессе «гуления» ребенок как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, повторяя по несколько раз один и тот же звук, при этом получая удовольствие от произношения.

При условии нормального развития ребенка в 7 – 8,5 месяцев «гуление» начинает трансформироваться в лепет. Дети начинают произносить слоги, например «ба-ба», «дя-дя», «ма-ма» и другие, при этом соотнося эти звуки с конкретными окружающими людьми. Лепет в данном случае представляет собой не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а их соотнесение и некоторыми лицами, действиями или предметами. Ребенок начинает попытки подражать интонациям взрослых в процессе общения с ними, а также старается подстроиться под темп, ритм, мелодичность. Постепенно он начинает воспроизводить и другие звуковые элементы, которые воспринимает от окружающих.

Объем лепетных слов расширяется в 9-10 месяцев, за счет повторения за взрослыми и уже к 8,5-9 месяцам в норме лепет должен носить модулированный характер и быть богат интонациями.

Однако данный процесс не у всех детей однозначен, «гуление» может затухать при снижении слуховой функции и это можно воспринимать как диагностический симптом.

Этап 2 - преддошкольный. На этом этапе объем лепетных слов, используемых ребенком расширяется еще больше. Ребенок проявляет повышенное внимание к речи окружающих людей, его речевая активность усиливается. Слова, которые он употребляет становятся многозначными, это значит что одним и тем же лепетным сочетанием он может обозначить сразу несколько понятий, например «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

Рост активного детского словаря наблюдается после 1,5 лет, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней, например «папа ди» (папа иди). Здесь стоит отметить, что на основании исследований можно говорить о том, что дети не сразу овладевают правильной речью. Это связанно с тем, что некоторые явления языка усваиваются раньше, а другие – позже. Первыми запоминаются слова, которые проще они по структуре и звучанию.

Особенно важную роль в данный период играет совокупность следующих факторов:

- механизм подражания словам окружающих;

- сложная система функциональных связей, которые обеспечивают осуществление речи;

- благоприятные условия для воспитания ребенка: обстановка доброжелательности, внимание к ребенку, речевое окружение богатое и полноценное, достаточно полное общение со взрослыми.

Достаточно характерным показателем активного речевого развития ребенка на данном этапе является постепенное формирование категорий грамматики.

В этот период можно выделить этап «физиологического аграмматизма», он отмечается тогда, когда ребенок в общении использует предложения с грамматическим оформлением такого типа, как: «мама, дай куку» (мама, дай куклу). При учете нормального речевого развития этот период длится недолго, всего несколько месяцев, и к трем года ребенок уже способен самостоятельно употреблять простые грамматические конструкции.

Своевременное использование ребенком своего лексического запаса в разных структурах предложения становится показателем становления детской речи. В 2,5 – 3 года, малыши пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя при этом частичные грамматические формы (кукла – кукле - куклу).

В возрасте с 1 года до 3 лет ребенок может переставлять, опускать, заменять на более простые по артикуляции звуки языка. Это может быть объяснено возрастным несовершенством артикуляционного аппарата или недостаточным уровнем восприятия фонем. Однако характерным для этого периода является довольно стойкое воспроизведение интанационно-ритмических и мелодическийх контуров слов, например таких как: синюська (свинюшка), касянав (космонавт) и другие.

Н.С. Жукова отмечает, что с момента появления у ребенка возможностей строить правильно несложные предложения и изменять падежные окончания слов, а также их числа, лица и времена происходит качественный скачек в речевом развитии. [2]

Таким образом, можно отметить, что конец преддошкольного периода ознаменовывается общением детей, как между собой, так и с окружающими, с использованием структуры простого распространенного предложения и употреблением наиболее простых грамматических категорий речи. К возрасту трех лет почти заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. В этот момент ребенок овладевает основными грамматическими формами языка и накапливает лексический запас.

3 этап – дошкольный. В этот период процесс усвоения языка протекает настолько быстро, что после трех лет ребята с хорошим уровнем речевого развития могут позволить себе свободное общение не только с помощью грамматически правильно построенных предложений, но и сложных предложений многих видов, с использованием союзов и союзных слов.

В пять – шесть лет высказывания детей становятся довольно пространными, и начинает появляться логика изложения. В рассказах нередко можно найти элементы фантазии, желание придумать моменты жизни, которых не было в действительности. Навык слухового восприятия, который постоянно развивается, помогает ребенку контролировать произношение и слышать ошибки в речи окружающих людей. Именно в это время формируется языковое чутье, развитие которого обеспечивает уверенное употребление всех грамматических категорий в самостоятельных высказываниях.

На конец дошкольного периода каждый ребенок, развивающийся соответственно возрасту, должен владеть развернутой фразовой речью, лексически, грамматически и фонетически правильно оформленной.

4 этап – школьный. В школьный период совершенствование связной речи у ребенка продолжается. Он сознательно усваивает грамматические правила оформления свободных высказываний, овладевают полностью звуковым анализом и синтезом. На этом этапе происходит формирование письменной речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что по мере развития психологических процессов: памяти, восприятия, мышления, представлений, расширения контактов с внешним миром, качественного изменения его деятельности, а также обобщения сенсорного опыта у ребенка формируется грамматический строй речи в качественном и количественном аспекте.

1.2. Особенности речевой деятельности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Важным направлением в изучении детей с ЗПР является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого развития данной категории. Это проявляется в процессах овладения семантикой речи, усвоении языковых закономерностей, обобщений.

У детей с ЗПР отмечается позднее возникновение словотворчества, недостаточность словообразовательных процессов. Исследователи, характеризуя особенности речевой деятельности, отмечают, что речь у детей этой категории в основном носит ситуативный характер, что выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, также отмечается ограниченность словарного запаса. На бедность словарного запаса детей с ЗПР указывает также С.Г. Шевченко. У детей данной категории отмечается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений у детей с ЗПР является пособие Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, СВ. Зориной, где раскрываются особенности нарушений речевого развития у детей с ЗПР, рассматривается комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих возникновение нарушений речи. Авторы подробно освещают вопросы распространенности речевых нарушений и дают глубокую характеристику каждого нарушения, раскрывают его механизм, что позволяет более верно проводить дифференциальную диагностику нарушений речи у детей с ЗПР. В работе широко представлена методика логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя речи; подробно описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.

Сравнительное изучение детей, имеющих задержку психического развития и общее недоразвитие речи, в ряде исследований показало, что у детей усложняются качественные проявления структуры дефекта, когда нарушения познавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.

Выводы по 1 главе:

1. В данной главе нами был описан процесс усвоения грамматического строя детьми в онтогенезе. На основании этой информации можно сделать вывод, что на первых этапах при нормальном развитии детьми усваиваются типичные речевые элементы.
2. Грамматический строй речи выполняет важнейшую функцию в развитии речевой деятельности ребенка в целом. Нарушения в грамматическом строе ведут к патологиям в развитии как устной так и письменной речи, особенно это проявляется у детей с задержкой или недостатками развития психики.
3. Различные исследователи, которые рассматривают проблему грамматического строя речи указывают, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются значительные изменения и недоразвитие в процессах словоизменения, словообразования и
4. Также можно отметить, что у детей с задержкой психического развития наблюдается некоторая несформированность речевой системы, которая напрямую зависит от степени психических нарушений.
5. Речь детей младшего школьного возраста носит ситуативный характер, это связанно с тем, что речь в этом возрасте носит ситуативный характер, и переход к контекстной речи только намечается. Этот переход будет ознаменовывать новый этап в речевом развитии.

2 глава. Экспериментальное изучение речевой деятельности и грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.1. Содержание исследования

Нами было проведено исследование грамматического строя речи младших школьников с задержкой психического развития на базе одной из специализированных школ. В эксперименте приняли участие 12 учеников 3 класса.

В эксперименте было использовано 2 методики: комплексная методика для экспресс – диагностики устной речи и психолингвистический метод исследования детской речи Л.В. Яссман.

Рассмотрим эти методики подробнее.

• 1. Методика для экспресс – диагностики устной речи.

В методике использованы речевые пробы, предложенные Лалаевой Р.И. и Мальцевой Е.В..

Цель исследования: выявление особенностей речевого развития учащихся 3 класса.

Все задания методики объединены в четыре серии с одинаковыми максимальным оценками в 30 баллов. Максимальное количество баллов за всю методику - 120.

1. Психолингвистический метод исследования речи детей 
   (Л.В. Яссман).

Цель – проанализировать грамматический строй речи.

Методика состоит из тестов, направленных:

2.2. Анализ получения результатов

Психолого-педагогическая характеристика детей

Миша П. – Гиперактивная девочка, с рассеянным вниманием. Средние речевые навыки.

Леня И. - Спокойный, слегка стеснительный мальчик, легко идет на контакт. Средние речевые навыки.

Соня Ю. – Социально-запущенный ребенок из неблагополучной семьи. Значительные речевые трудности.

Слава О. - Спокойный, старательный, внимательный мальчик. Участвует в жизни класса и школы, участвует в олимпиадах. Не имеет проблем с грамматическим строем речи.

Люся Ф. – Эмоционально нестабильный ребенок. Средние речевые навыки.

Саша Б. – Ребенок из трудной семьи. Значительные речевые трудности.

Дима Е. – Спокойный и внимательный мальчик. Средние речевые навыки.

Никита Л. – Ребенок социально запущен. Не воспитан. Значительные речевые трудности.

Стас П. – Активный, не усидчивый ребенок. Средние речевые навыки.

Саша Ю. – Спокойный мальчик, внимательный, усидчивый. Средние речевые навыки.

Оля И. – Спокойный ребенок, со значительной ЗПР. Значительные речевые трудности.

Настя Ю. - Не внимательная, активная девочка. Средние речевые навыки.

Исследование показало, что речь у детей старшего школьного возраста с ЗПР имеет недостаточный уровень развития, что проявляется в следующем:

I серия. Исследование грамматического строя речи.

Цель – исследовать воспроизведение предложений, их верификацию, процесс составления предложений, добавления в них предлогов

Рисунок 2 - Результаты исследования грамматического строя речи.

Половина испытуемых имеют значительные трудности в каждом предъявленном задании.

III. Исследование словаря и навыков словообразования.

Цель – исследовать процесс словообразования

Рисунок 3 - Результаты исследования словаря и навыков словообразования.

Большинство испытуемых имеют значительные трудности в образовании как относительных, так и качественных прилагательных.

IV. Исследование связной речи.

Цель – исследовать возможности формирования и воспроизведения связной речи.

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Рисунок 4 - Результаты составления рассказа по серии сюжетных картинок.

По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что большинство испытуемых – 92 % от общего количества учащихся – показали низкий результат. Они имеют значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении и смысловой целостности высказывания. 8 % учащихся показали средний результат. У этих детей видны трудности в построении высказывания.

2.Пересказ прослушанного текста.

Цель - исследование пониманиям активного владения грамматическим строем речи.

На основании проведенного исследования с помощью психолингвистического метода можно сделать вывод, что 12 учеников имеют трудности с грамматическим строем речи и его владением. Только 1 человек не испытывал трудностей. 7 – показали средний результат, 4 – с трудом справлялись с заданиями.

Выводы по главе

Задержка психического развития одна из наиболее распространенных проблем. Отмечается большая распространенность речевых нарушений, среди которых значительное место занимают нарушения грамматического строя речи.

В констатирующей части нашего исследования мы использовали 2 методики: комплексную методику для экспресс – диагностики устной речи Фотековой Т. А. и психолингвистический метод исследования речи детей Яссман Л. В.

Анализ результатов показал, что учащиеся 3-го класса с задержкой психического развития имеют определенные трудности в фонематическом восприятии, артикуляционной моторике, звукопроизношении и сформированности звуко-слоговой структуры слова. Кроме этого, у них наблюдаются проблемы с верификацией предложений и добавлением предлогов в предложение. У этих детей видны трудности в пересказе текста.

Они имеют значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении и смысловой целостности высказывания

Заключение

Состояние речи, уровень ее развития - это существенный и объективный показатель многих сторон психики человека. Природа речевых нарушений достаточно сложная, ведь в организации речи задействовано множество систем. Нарушение или выпадение какой-либо системы влечет серьезные последствия, которые сказываются на речевом развитии ребенка и общем ходе его развития. Становится ясным, что перед нами картина сложного нарушения развития. «Сочетание всех составных элементов нарушений, выражающихся в речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анализаторов, представляет собой не просто суммацию всех указанных компонентов, а сложную структуру комплексного нарушения, каждый из которых не существует автономно, а оказывают влияние друг на друга, тем самым усугубляют проявления нарушений в целом» [14, с 51-52; 16, с. 3].

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М. : Педагогика, 1982.
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.
3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.
4. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
5. Борякова Н. Ю. Дети с ЗПР. – М., 1984г.

Борякова Н. Ю. Белова Т. В. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: АСТ, Астрель, 2008. - 122 с.

1. Власова Т. А., Певзнер Л. С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973 г.
2. Волкова, Г.А. Методика психолого – логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г.А. Волкова. – СПб. : Детство – Пресс, 2003.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч., т. 2. М., 2007.
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
5. Грибова О.Е., Клячко А. А. Методы и приемы совместной работы учителя и воспитателя по формированию грамматического строя речи у учащихся с речевыми нарушениями. //Дефектология. №4,1986.
6. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971 , с. 7-15 .
7. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов : кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2007.
8. Жукова, Н. С. Преодоление ОНР у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М. : Просвещение, 1999.
9. Зикеев А. Г. Работа над пониманием и употреблением сложноподчиненных предложений с придаточными определительными младшими школьниками с отклонениями в развитии. //Дефектология. №6, 2004. – с. 3 – 10.
10. Зорина, С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития : автореф. дис. … канд. пед. наук / С.В. Зорина. – СПб., 1998.
11. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
12. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. М., 2010 г.
13. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. — М., 1971.
14. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова [и др.] ; под ред. Л.И. Кузнецовой. – М. : Академия, 2003.
15. Рахмакова, Г.Н. Особенности построения предложений младшими школьниками с задержкой психического развития / Г.Н. Рахмакова // Дефектология. – 1987. – № 6.
16. Симонова, И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития / И.А. Симакова // Дефектология. – 1987. – № 6.
17. Триггер, Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи / Р.Д. Триггер // Дефектология. – 1987. – № 5.
18. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. — М. : Ин-т психологии РАН, 2011.
19. Филд, Д. Психолингвистика: ключевые концепты : энцикл. терминов (с английскими эквивалентами) : пер. с англ. / Джон Филд ; общ. ред. И. В. Журавлева. — М. : ЛКИ, 2012.
20. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М. : Академия, 2003. — 240 с.

Приложение 1

Таблица 1 

Возрастные этапы развития грамматического строя речи у дошкольников в норме

Возраст (период)	Существительные	Прилагательные
1 г. 3 мес., однословное предложение.	несколько названий лиц, предметов (около 22 слов)	отсутствуют в речи
1 г. 8 мес., дву-словное пред-ложение (из двух корней).	несклоняемые, исходная форма – именит. падеж	отсутствуют в речи
1 г. 10 мес. – 2 г. 1 мес., первые формы слов, рост предложения до 3-4 слов.	начинают употреблять падежи: винит. с окончанием –у, именит. мн.ч. с окончанием –ы, -и (фонетически всегда –и), иногда предложный с окончанием -е, уменьшительно-ласкательные суффиксы (-ок, -ик, -к, -чик, -ц, -очк, -ечк, -онок, -ёнок), первые образования форм слов по аналогии	с 2х лет появляются прилагательные без согла-сования с существительным, в именит. падеже, ед. числа, мужского и женского рода
2 года 1 мес.– 2 г. 6 мес., усвоение флексной системы языка, предложения из 5-8 слов, появляются сложные предложения.	увеличивается количествоуменьшительно-ласкательн. суффиксов в речи (-еньк, -чк,        -ушк, -ышк); усваиваются дательный и творит. падежи, “главенствующие” падежные окончания в ед.числе: -у, -е, -а, -ом,реже -ой, во множ. числе -ы (фонетически -и)	23 прилагательных, нарушается согласование с существительными, употребляются чаще после существительных; множ. число только в именит. падеже; в речи появляетсяуменьшительно-ласкат. суффикс (-еньк)
2г. 6 мес. - 3 года, усвоение служебных частей речи, развитие сложного предложения.	усвоены “главенствующие”падежные окончания мн. числа: -ов, -ами, -ах; начинается влияние окончания –ов на другие склонения: “столов – стулов”; начинают усваиваться другие окончания: -а (рога), -я(стулья); добавляютсяумен.-ласкат. суффиксы (-ашк, -яшк), появляетсясуффикс увеличительности (-ищ), суффиксы принадлежности	согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах, появляются краткие причастия
3-4 года,дальнейшее развитие сложносочинённого и сложно-подчинённого предложений.	продолжается влияние окончания –ов на другиесклонения; иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении: “на куне”; ошибки в использовании чередований и ударений; при словоизменении сохраняется основа (пень – пени, лев – левы);собственные словоформы,период словотворчества	нарушается согласование прилагательных в среднем роде; овладеваютсравнительной степеньюприлагательных
4 г. – 6 лет, иногда затруднения в построении придаточных предложений с союзным словомкоторый.	окончательно овладевают всеми типами склонения; возможны нарушения согласования числительного с существительным в косвенных падежах; появляется умен.-ласкат. суффикс (-инк) иувеличит. суффикс (-ин); начинают усваиваться все частные грамматические формы (ударение, правильное чередование, род, редкие обороты речи, числительные)	овладевают согласованием прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах; появляется уменьшит.-ласкательный суффикс (-оват), иувеличительные суффиксы (-ущ, -ющ)

Приложение 2

Таблица 2

Сравнительная характеристика программ обучения и воспитания детей

в обычном детском саду (развитие грамматического строя речи)

Возрастная группа	Типовая программа под редакцией М.А.Васильевой (1987)	Программа“Развитие” (1994)	Программа“Детство” (1996)
2-4 года, младшая группа	- ед. и мн. число имён существит., обозначающих животных и их детёнышей - мн. число имён существит. в родительном падеже - согласование слов в роде, числе, падеже	- развитие звуковой культуры речи, овладение звуковым анализом слов, - нет чётких задач по формированию ГСР	-уменьшит.-ласкательные суффиксы –онок, -ёнок,      -чик, - увеличительный суффикс –ищ - согласование слов в роде, числе, падеже, времени - использование частей слов в словообразовании
4-5 лет, средняя группа	- ед. и мн. число имён существит., обозначающих животных и их детёнышей в именит. и родительном падежах (лисята - лисят) - согласование слов в предложении	- основное внимание уделяется переориентировке со смысловой стороны речи на звуковую, - нет чётких задач по формированию ГСР	- использование суффиксов и приставок при словообразовании для выражения отношений между объектами - употребление всех грамматических форм
5-6 лет, старшая группа	- знакомство с разными способами словообразования -образование однокоренных слов (по образцу)	- знакомство со слогом и слоговой структурой слова, - работа над ударением, - нет чётких задач по формированию ГСР	- правильное использование освоенных грам. форм для точного выражения мыслей (это умение неустойчиво)
6-7 лет, подготовит. группа	- сравнительная и превосходная степени имён прилагательных - закрепление всех приобретённых знаний и умений	- усвоение знаковой системы языка - навык слогового чтения - усвоение грам. правил написанияжи-ши, ча-ща, чу-щу	- закрепление всех приобретённых знаний и умений

Приложение 3