Проблемы профессиональных стрессов (психологические особенности личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагога социального приюта)

Содержание:

Введение

В современных условиях определившийся ряд первоочередных задач развития нашей страны неразрывно связан с кадровым обеспечением, формированием и развитием профессиональных компетентностей специалистов системы образования. Ключевой фигурой современной школы является учитель, поскольку качество образования не может быть выше качества работающих в этой среде учителей. Одним из пяти ключевых направлений Национальной образовательной стратегии «Наша новая школа» является задача развития учительского потенциала.

Несомненно, что на современном этапе в Российской Федерации сложилось определенное несоответствие социальной роли педагога и его реального положения. С одной стороны, отме­чается возрастающее значение труда учителя, а с другой - условия профессиональной деятель­ности способствуют постоянному высокому нервно-психическому и эмоциональному напря­жению педагогов. Положение учительства в настоящее время усугубляется социально- экономическим кризисом: заработок учителя ниже, чем средняя заработная плата по стране, учителя по-прежнему плохо обеспечены жильем, педагогические коллективы хуже, чем другие, обеспечиваются льготными путевками в санатории, дома отдыха, туристические поездки, слабо развит в учительской среде моральный стимул - педагоги, получившие официальные награды, как правило, составляют меньшинство.

Однако, решая вопросы профессиональной квалификации учителя, его этических и мо­ральных качеств, обеспечения социального комфорта в условиях затянувшегося социально- экономического кризиса, не следует забывать, что профессиональное долголетие учителя во многом определяется и зависит от состояния здоровья, уровня и характера заболеваемости ин­дивида.

Задача развития учительского потенциала напрямую зависит от состояния здоровья и ме­тодик продления профессионального здоровья учителя.

Здоровье педагога во многом определяет здоровье будущих поколений, так как учитель не только преподает определенный школьный предмет, он является образцом для подражания. Деятельность педагога сопряжена с многочисленными факторами, ухудшающими состояние здоровья, связанными как с высокой учебной и психоэмоциональной нагрузкой, так и с рядом экономических и социальных факторов. Профессия педагога связана с интенсивной речевой нагрузкой, перенапряжением психоэмоциональной сферы, нагрузкой на органы зрения и высо­кой степенью риска заражения инфекционными заболеваниями, передающимися воздушно- капельным путем.

Профессия учителя относится к умственному труду и, значит, требует большого интеллек­туального напряжения и предполагает незначительную мышечную активность. Профессия учи­теля, аккумулируя в себе все недостатки умственного труда, отличается еще и высокой плотно­стью межличностных контактов, а значит, и высокой вероятностью конфликтов. Педагогиче­ская профессия к тому же соединяет в себе и творческую, и организаторскую, и исследователь­скую деятельность. Все эти особенности делают работу учителя значительно более сложной, чем работу человека, занятого в сфере материального производства и обслуживания.

Труд учителя очень специфичен. Нелегко установить грань, где заканчивается производст­венная, «служебная» деятельность и начинается общественная, когда повышение квалифика­ции переходит в чтение «для себя». Учитель продолжает трудиться и в нерабочее время: анали­зирует проведенные уроки, продумывает предстоящие занятия, накапливает новую информа­цию. Особенность интеллектуального труда заключается в том, что даже после прекращения работы мысли о ней сохраняются еще долго. А это при определенных условиях ведет к пере­грузке и возникновению неврозов.

Таким образом, данная работа посвящена рассмотрению особенностей профессионального стресса педагога социального приюта.

Объектом исследования являются особенности личностных деформаций стрессового типа педагога социального приюта.

Предметом исследования в рамках названного объекта являются проблемные вопросы личностных деформаций стрессового типа педагога социального приюта.

В исследовании используются такие научные методы, как всеобщий диалектический, метод восхождения от абстрактного к конкретному, от частного к общему, анализ, синтез.

Целью работы является изучение теоретических основ и анализ эмпирических материалов по изучению особенностей личностных деформаций стрессового типа педагога социального приюта.

Для достижения цели работы поставлены следующие задачи исследования: изучение теоретических основ личностной деформации в ходе осуществления профессиональной деятельности; исследование психологических особенностей личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагога социального приюта; выявление психологических особенностей индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагога социального приюта.

Глава 1. Особенности личностной деформации в ходе осуществления профессиональной деятельности

Профессиональная деформация личности специалиста - это изменение ее качеств и свойств (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональной деятельности.

Проблема влияния профессии на личность периодически попадает в ра­курс исследований психологов, педагогов, культурологов, социологов и других специалистов, однако, до настоящего времени остается актуальной и недоста­точно разработанной. Так, в начале XX века, известный социолог Питирим Со­рокин, рассматривая преимущественно негативный аспект влияния профессио­нальной деятельности на человека, для обозначения особого социально- психологического феномена ввел научное понятие «профессиональные дефор­мации». Он рассматривал такие формы влияния профессии на человека, как де­формация психических переживаний и всей личности человека; деформация соматического и анатомического строения человека его профессией; деформа­ция двигательных рефлексов в связи с деформацией внешности (облика) чело­века, а также деформацию всего образа жизни. «Влияние профессии распро­страняется на всю нашу духовную жизнь, избавиться от него мы не можем, и тем сильнее оказывается оно, чем дольше человек остается в пределах своей профессии».^[1]

Об этом писали еще древние философы, особенно часто данная проблема обсуждалась в конце XIX века и начале XX века, когда психология отделилась от философии как самостоятельная отрасль науки, а именно, с 1879 г., с того момента, когда в Лейпциге была открыта психологическая лаборатория В. Вундта. Изначально, феномен профессиональных деформаций изучался с по­зиции его негативного влияния на соматическое здоровье человека. В дальней­шем, многие известные ученые уделяли внимание этой проблеме, определив ее как проблему взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания. Многие ученые подчеркивали актуальность и важность более конкретного и де­тального подхода в исследовании профессиональной деятельности человека. По мнению С.Г. Геллерштейна, профессиональные деформации, в широком смыс­ле слова, это все то, что оставляет отпечаток профессиональной работы на пси­хической и физической организации работника, оказывая влияние на всю жизнь человека в целом. Освоение личностью профессиональной деятельности неиз­бежно приводит к целому ряду изменений в самой структуре личности человека^[2].

М.Я. Басов в своих исследованиях констатирует тот факт, что каждый профессиональный тип, представитель определенной профессии имеет свои ха­рактерные черты, по которым его легко узнать при первой встрече. Таким обра­зом, профессиональные деформации влияют на психическую, физическую и социальную жизнь человека^[3].

В настоящее время про­блема влияния профессии на здоровье человека, выявление причин и путей преодоления профессиональных неврозов, акцентуаций и дезадаптаций, столь же актуальна, как и прежде (А.В. Осницкий, В.Д. Менделевич, В.Г. Митина, А.А. Печеркина и др.).^[4]

Во второй половине XX века, исследование профессиональных деформа­ций не считалось насущной, актуальной проблемой профессионального разви­тия человека. В педагогике вообще существовало представление о высоко­моральной, нравственно-идеологической личности педагога. «Многолетний мораторий, фактически наложенный на эту проблему, связанный с выдвинутым принципом развития личности в деятельности, привел к пониманию професси­онализации как однозначно положительного явления»^[5].

В 90-е гг. XX столетия к проблеме профессиональных деформаций обра­тились социологи, юристы, педагоги, психологи. Появились исследования, направленные на изучение деформации сознания сельского населения (А.В. Новокрещенова); проблемы деформации духовной жизни личности и общества в целом (Л.Н. Леонов, Р.А. Кузнецов и др.). Наряду с этим, появились работы, посвященные деформации сознания и самосознания (К. Анцыферова, И.В. Бач­ков и др.), общения (А.А. Бодалев, 1983; Т.С. Шевцова, 1999; В.В. Дикова, 2005; и др.), деятельности (В.Д. Менделевич); профессиональ­ной компетентности (А.К. Марковой, О.Б. Полякова). Постепенное накопление данных о новом психологическом феномене, о профессиональных деформациях, приводит к попыткам обобщения исследовательского материала, с целью, разработки психологических концепций изменения структуры лично­сти в процессе профессионализации. Учеными формулируются психологиче­ские концепции профессиональных деформаций личности (С.П. Безносов, В.П. Подвойский), концептуальных моделей профессионального развития лич­ности (Л.М. Митина, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Рогов, Ю.П. Поваренков и др.).

Однако, несмотря на многочисленные исследования феномена професси­ональной деформации, в научной литературе нет единого подхода к определе­нию содержания понятия «профессиональная деформация», отсутствует устой­чивый тезаурус. Вероятно, это связано с трудностями раскрытия природы дан­ного феномена, что обусловлено, прежде всего, сложностью структуры и мно­гообразием связей между формами проявления деформации в процессе профес­сиональной деятельности и их личностной сущностью. В исследовательских работах наряду с термином «профессиональная деформация» используются в том же значении такие термины, как «профессиональная деградация» и «про­фессиональная деструкция». Под деградацией понимают изменение в сторону ухудшения, утрату ранее накопленных профессиональных свойств. Деструкция представляет собой разрушение сложившейся структуры. Деформация есть из­менение в результате воздействия внешних и внутренних факторов. В нашем исследовании наиболее целесообразным считаем использование термина «про­фессиональная деформация», так как речь идет об изменении, нарушении це­лостности личности, снижении ее адаптивности и продуктивности деятельно­сти в целом под влиянием внешних и внутренних факторов. В советской психо­логии труда профессиональная деформация определяется как всякое изменение, вызванное профессией, наступающее в организме и носящий стойкий характер.

По мнению Ю.М. Кузминой, профессиональная деформация в широком смысле - это след, который профессиональная деятельность накладывает на че­ловека, а в узком смысле - это проявления в личности под влиянием некоторых особенностей профессиональной деятельности, таких психологических измене­ний, которые начинают негативно влиять на осуществление этой деятельности и на психологическую структуру самой личности^[6].

Э.Ф. Зеер определяет профессиональные деформации как постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности что, по его мнению, негативно сказывается на продуктивности труда и взаимо­действии с другими участниками этого процесса, а также отражается на разви­тии самой личности^[7].

Э.Э. Сыманюк считает, что профессиональная деформация - это разру­шение, изменение сложившейся психологической структуры личности в про­цессе выполнения профессионального труда^[8].

Г.Д. Трунов феномен профессиональной деформации определяет как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое» считая, что при профессиональной деформации воздействие профессиональных рамок и уста­новок не ограничивается исключительно профессиональной сферой. После вы­хода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии в личной жизни^[9].

Анализ научной литературы показывает, что профессиональная деформа­ция личности может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный или глобальный, положительный или отрицательный характер. Среди парамет­ров профессиональной деформации можно выделить такую количественную характеристику, как степень или уровень деформированности личности - гло­бальную или парциальную. Если вначале может поражаться только часть пси­хики, что отразится на таких психических процессах, как восприятие, наблюда­тельность и т.д., то впоследствии деформация может приобрести глобальные размеры, затронуть сферу субъективных отношений личности, ее мировоззре­ние. Если на первых этапах деформации легко предотвращать негативные глу­бинные последствия, то позднее это делать становится труднее. Например, к одной из наиболее крайних форм профессиональной деформации можно счи­тать сугубо формальный, функциональный подход к людям, когда «профессио­нал» не относится к человеку как к личности, индивидуальности во всей полно­те ее проявлений, а рассматривает его лишь в одной какой-то плоскости: паци­ент, клиент, ученик, и т.п. И наконец, профессиональная деформация личности может различаться по степени устойчивости - временная (случайная) или по­стоянная (закономерная). Например, признаком профессиональной деформации личности можно считать неоправданное эпизодическое использование специ­фического жаргона или характерной жестикуляции^[10].

Интересен тот факт, что ряд исследователей, изучая профессиональную деформацию, отметили положительные аспекты этого феномена. Так, В.А. Сла- стенин отмечает, что качества, которые необходимы молодому педагогу для «выживания» в профессии, фактически повторяют проявления, описываемые как проявления профессиональной деформации личности. В.М. Севастьянов, Т.А. Жалагина, Л.Б. Мардахаев считают, что для успешного вхождения в про­фессию, необходима некоторая доля профессиональной деформации личности.

Л.В. Мардахаев изучая профессиональную деформацию социальных ра­ботников, пришел к выводу, что профессиональная деятельность способствует развитию как отрицательной, так и положительной деформации личности и ее поведения. Это зависит от воздействия всей совокупности факторов, обуслав­ливающих профессиональную деятельность, в результате чего происходит либо развитие личностного потенциала специалиста, выражающиеся в самосовер­шенствовании, по Мардахаеву, такая профессиональная деформация называет­ся положительной, либо происходит сдерживание в развитии личностного по­тенциала специалиста по направлению и интенсивности, в результате чего мо­жет сформироваться отрицательная деформация личности. Исследователь вы­деляет наиболее типичные проявления позитивной профессиональной дефор­мации: статусная поведенческая положительная деформация специалиста опре­деляется статусом его должности, сложившимся в данном социуме; личностная профессиональная деформация проявляется в развитии профессионально важ­ных качеств личности специалиста; профессионально-культурная деформация проявляется в повышении культуры профессиональной деятельности, в росте профессионального мастерства, авторитета, как специалиста.

Личностно-поведенческое изменение специалиста как позитивная дефор­мация проявляется в его нравственно-профессиональном самосовершенствова­нии. Такое изменение проявляется в повышении личной культуры, ответствен­ности, организованности, собранности, дисциплины под воздействием требова­ний выполнения профессиональных обязанностей^[11].

Научные работы многих авторов посвящены изучению механизма воз­никновения профессиональной деформации личности (С.П. Безносов, P.M. Грановская; Э.Ф. Зеер; А.К. Маркова и др.). Исследование и понимание данного аспекта в развитии профдеформаций важны для полного и всестороннего понимания феномена, это позволит своевременно и эффективно проводить превентивные и корректирующие мероприятия в процессе профес­сионального становления личности. Э.Ф. Зеер, изучая механизм возникновения профессиональной деформации, пришел к выводу, что пусковым механизмом деформации становятся ожидания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Это связано с тем, что профессиональная реальность сильно отличается от представления, сформировавшегося у выпускника про­фессионального учебного заведения. Уже первые трудности побуждают начи­нающего специалиста к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, от­рицательные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональной дезадаптации личности. При неконструктивном разрешении возникающих про­блем в процессе адаптации на этапе вхождения в профессиональную деятель­ность возможно возникновение и развитие деформаций.

С.П. Безносов механизм возникновения профессиональной деформации анализирует с позиции процессов согласования, борьбы или конфликта между субъектом и личностью как компонентами единой структуры индивидуально­сти в соотнесении этих норм в конкретной ситуации. Нарушение функциониро­вания этого механизма проявляются в неадекватном переносе деятельностных норм в сферу личного общения, поведения, быта^[12].

Профессиональная деформация может иметь довольно сложную динами­ку проявлений в трудовой деятельности человека и затрагивать различные сто­роны психики: мотивационную, когнитивную, сферу личностных качеств. Ее результатом могут быть специфические установки и представления, появление определенных черт личности. Деформация различных структур личности мо­жет возникнуть как следствие прогрессивного развития определенных черт ха­рактера, познавательных образований, так и мотивов в результате высокой сте­пени специализации деятельности. Гипертрофированное развитие указанных характеристик приводит к тому, что они начинают проявляться не только в профессиональной деятельности, но и проникают в другие сферы жизни чело­века. Выполнение профессиональных обязанностей при этом существенно не страдает.

Профессиональная деформация может затрагивать мотивационную сфе­ру, что проявляться в чрезмерной увлеченности какой-либо профессиональной деятельностью при снижении интереса к другим сферам жизни. Известным примером такой деформации может служить феномен «трудоголизма», когда человек большую часть времени проводит на рабочем месте, он говорит и ду­мает только о работе, теряя интерес к остальным сферам жизни. Труд в этом случае является своего рода «защитой», попыткой уйти от тех трудностей и проблем, которые возникают в жизни человека. С другой стороны, личность может высокоэффективно работать в какой-либо области, посвящая этому все свое время, что приводит к отсутствию интересов и активности в других сфе­рах. Результатом глубокой специализации в какой-либо одной профессиональ­ной сфере, также может быть профессиональная деформация знаний. Человек ограничивает сферу своих познаний тем, что необходимо ему для эффективно­го выполнения своих обязанностей, демонстрируя при этом полную неосведом­ленность в других областях.

Профессиональная деформация личностных особенностей также может возникнуть вследствие чрезмерного развития одной черты, необходимой для успешного выполнения профессиональных обязанностей и распространившей свое влияние на «непрофессиональную» сферу жизни субъекта. Это находит отражение в профессиональных стереотипах и установках. Они представляют собой определенный уровень достигнутого мастерства и проявляются в знани­ях, автоматизированных умениях и навыках, подсознательных установках, не загружающих сознания. Отрицательное влияние стереотипов проявляется в упрощенном подходе к решению проблем, в представлении о том, что данный уровень знаний и представлений может обеспечить успешность деятельности.

Таким образом, профессиональная деформация представляет собой сложный и неоднозначный феномен, имеющий как позитивную, так и негатив­ную модальность, сложную динамику проявлений в трудовой деятельности че­ловека, затрагивающую мотивационную, когнитивную и личностную сферу че­ловека. Профессиональная деформация может проявляться на разных уровнях и носить как эпизодический, так и устойчивый характер. По мнению ученых, специфические изменения наиболее выражены в коммуникативных и умствен­ных видах труда, в том числе и в педагогической деятельности. Под професси­ональной деформацией понимают искажение процесса профессионализации, психологическую дезориентацию личности, формирующуюся из-за постоянно­го давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности и приводящую к формированию специфически-профессионального типа лично­сти. Можно сказать, что после выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профес­сии.

Глава 2. Влияние профессиональных стрессов на психофизиологическое здоровье педагога

Проблема стресса в профессиональной деятельности преподавателей является акту­альной в мировой психологической науке и практике. Профессия преподавателя считается од­ной из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов профессиональной дея­тельности и входит в группу профессий с большим количеством стрессоров.

Существуют три основных подхода к анализу профессионального стресса: экологический, трансактный и регуляторный. Экологический стресс понимается как результат взаимодействия индивида с окружающей средой; трансактный - как индивидуально-приспособительная реак­ция профессионала на осложнение ситуации; регуляторный - как особый класс состояний, от­ражающий механизм регуляции деятельности в проблемных условиях.

К основным причинам развития профессионального стресса относятся: высокая значи­мость труда, личная ответственность за качество учебно-воспитательного процесса, конфликты или напряженные ситуации со студентами, дефицит времени, разнообразие педагогических на­грузок, организационные недостатки, низкая заработная плата за труд и др. Часто возникающие профессиональные стрессовые ситуации приводят к хроническому повседневному напряже­нию, эмоциональному переутомлению, деперсонализации, мотивационно-установочному реду­цированию и в результате к личной деформации профессионала. Измотанные, обессиленные, эмоционально «потухшие» и энергетически истощенные преподаватели становятся тревожны­ми, раздражительными, несдержанными, теряют веру в собственные силы, в собственную ком­петентность, что в результате вызывает у них «психическое выгорание». Потеря душевных и социальных ресурсов, субъективного благополучия приводит к нарушениям психического, фи­зического и социального здоровья специалистов. По Т.В. Форманюк, «синдром эмоционально­го выгорания» считается специфическим видом профессионального заболевания специалистов, работающих с людьми. Опираясь на классификацию профессий А.С. Шафрановой, выделив­шей в особую группу «профессии высшего типа», требующие постоянную внеурочную работу над предметом и собой (врачи, инженеры, ответственные профсоюзные работники, специали­сты в области искусств и просвещения), Т.В. Форманюк уточнила список творческих профес­сий, подверженных профессиональному выгоранию, и внесла в него учителей, психологов, психиатров и т.п.

Негативные эмоции, чувства и состояния (например, гнев, раздражительность, подавлен­ность, усталость), связанные с психотравмирующими ситуациями, влияют на возникновение, обострение или осложнение психосоматических болезней (псориаз, нейродермит, расстройство желудочно-кишечного тракта, заболевания сердечно-сосудистой системы). С. Майер и М. Лан- денслагер подчеркнули, что в стрессовом состоянии в организме вырабатывается гормон кор- тизол, который, с одной стороны, способствует появлению дополнительной энергии (за счет расщепления белков) и поддерживает уровень кровяного давления, с другой, ослабляет имму­нитет, поэтому люди в состоянии стресса или после него становятся восприимчивыми к инфек­ционным заболеваниям^[13]. В настоящее время существует достаточное количество клинических подтверждений влияния психических факторов на соматическую сферу человека. Известный отечественный врач и психолог А.Р. Лурия образно писал: «Плачет мозг, а слезы – в желудок, в сердце, в печень...». В Международной классификации болезней (МКБ-10) синдром эмоционального выгорания отнесен к рубрике Z73 - «Стресс, связанный с трудностями под­держания нормального образа жизни».

Синдром «эмоционального выгорания» считается индикаторным для характеристики на­пряженности профессиональной деятельности преподавателей, позволяет обратить внимание на количество энергетических резервов. По утверждению Лоуэна, человек может справляться с проблемами более эффективно, если имеет достаточное количество энергетических запасов, которые он переводит в движение и эмоции^[14]. Содержание и условия реализации про­фессиональной деятельности требуют от преподавателя мобилизации его психофизиологиче­ских резервов, которые дают ему возможность действовать в стрессовых ситуациях.

Степень выраженности и феноменология проявлений стресса у преподавателей вуза зави­сят от особенностей эмоционально-личностной сферы, индивидуального профессионального опыта и контекста групповых и организационных взаимодействий в учебно-воспитательном процессе. Устойчивость к профессиональному стрессу - важный фактор обеспечения эффек­тивности и надежности трудовой деятельности.

Важную роль в развитии профессионального выгорания играют характерологические осо­бенности преподавателя: эмоциональная неустойчивость, робость, подозрительность, мягко­сердечность, склонность к чувству вины, консерватизм, импульсивность, агрессивность и др. Русский физиолог И.П. Павлов утверждал, что неврозы возникают на основе преимущественно слабого и отчасти сильного безудержного типа высшей нервной деятельности.

В.В. Бойко отличает профессиональное выгорание от различных форм эмоциональной ри­гидности, которая определяется органическими причинами: свойствами нервной системы, сте­пенью подвижности эмоций, психосоматическими нарушениями. Он утверждает, что «эмоцио­нальное выгорание» выступает как механизм психологической самозащиты, заключающийся в нейтрализации негативных эмоций, связанных со стрессовой ситуацией, или снижении их пси- хотравмирующего энергетического воздействия.

Необходима комплексная программа профилактики и коррекции синдрома «эмоциональ­ного выгорания» у преподавателей вуза для сохранения здоровья и профессиональной эффек­тивности. Для правильного преодоления стрессового состояния преподавателям важно обра­щать внимание на свое психофизиологическое состояние и при необходимости использовать такие эффективные методы психофизической саморегуляции, как релаксация (психомышечная, дыхательная и прогрессивная), тренировки (идеомоторная, визуомоторная и аутогенная), меди­тация, биологическая обратная связь, техника позитивного мышления, техника визуализации образов (например, полета, огня, воды и т.д.) и другие техники.

Исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют, что профессиональ­ный стресс может привести к депрессии, из которой некоторые преподаватели выходят невер­ным способом (алкоголь, сигареты, транквилизаторы, наркотические вещества, суицид и др.), забывая о том, что такие способы релаксации являются только временными, а их побочные эф­фекты губительны для психики и организма.

В стрессовых ситуациях очень важна для преподавателей вуза консультативная помощь специалистов (психологов, психотерапевтов, психиатров и др.). В настоящее время в некото­рых вузах действует служба психологической помощи, которая дает возможность получить своевременную бесплатную помощь профессионалов. Специалисты направят на правильный путь разрешения возникшей проблемы, предложат эффективные методы коррекции неблаго­приятных психофизиологических состояний, помогут преподавателям выработать устойчи­вость к профессиональному стрессу.

Как утверждал Г. Селье, «стресса не следует избегать, поскольку полная свобода от стрес­са означает смерть». Психофизиологическое здоровье человека во многом зависит от умения преодолевать стрессы и их негативные последствия. При возникновении стрессового состояния необходимо следовать программе, состоящей из основных шагов: принятие витаминов группы В, запас которых быстро расходуется при стрессах; физические упражнения, с помощью кото­рых удаляется стрессовый фермент (лактат), накапливающийся в мышцах тела подобно яду; поддержка доброжелательно настроенных друзей и специалистов (психологов, психотерапев­тов, психиатров, священников и др.); психофизическая релаксация.

Для выхода из стрессовой ситуации преподавателям важно использовать психотехнологии в рамках психологической самопомощи, позволяющие регулировать свои психические состоя­ния во время сложных жизненных ситуаций. Например, можно использовать позитивный под­ход к сложившейся критической ситуации, найти ее выигрышные стороны, продумать шаги выхода из нее. Экспериментально доказано, что лишь одна мысль о поражении, неудаче может стать причиной негативного результата деятельности^[15]. В борьбе с навязчивыми мыслями де­структивного характера действенна техника позитивного мышления, с помощью которой пре­подаватель выстраивает позитивную модель своей деятельности и мысленно «проигрывает» воображаемую картину. Наличие подобной стратегии значительно повышает эффективность профессиональной деятельности. Психофизиологическая саморегуляция дает энергетический заряд и восстанавливает силы для решения проблемы. Важно помнить о том, что осознанное использование механизмов психологической самозащиты и компенсации (отрицание, подавле­ние, рационализация, формирование реакции, проекция, интеллектуализация, замещение и др.) позволяет снять психическое напряжение и преодолеть негативное эмоциональное состояние, в результате сохранив психосоматическое здоровье человека.

Итак, профессиональная деятельность преподавателей вузов связана с общением с боль­шим количеством людей и сопровождается стрессовыми ситуациями, которые, с одной сторо­ны, закаляют, а с другой, ведут к психосоматическим расстройствам. Поэтому преподаватель­ская деятельность может повлиять на возникновение и развитие синдрома эмоционального вы­горания. Зная о том, что стресс негативно влияет на эффективность профессиональной дея­тельности и психическое здоровье, преподавателям следует обратиться к научно обоснованной, но в тоже время простой, удобной и действенной технологии управления стрессом, включаю­щей в себя методы диагностики и развития стрессоустойчивости, позволяющей справиться со сложными ситуациями. Важно выстроить собственную антистрессовую поддержку, постоянно заботиться о своем эмоциональном состоянии, от которого зависит психическое, физическое и нравственное здоровье.

Глава 3. Организация исследования. Психологические особенности личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагога социального приюта

В нашем исследовании приняли участи 45 педагогов социальных приютов Нижегородской области, из них 42 женщины и 3 мужчин и 25 педагогов обще- образовательных школ г. Н.Новгорода, из них 23 женщины и 2 мужчин.

Возраст испытуемых варьирует от 22 до 66 лет, стаж работы, от полугода до 13 лет. Респонденты распределены по трем группам:

• первая группа: педагоги со стажем до 5 лет работы;
• вторая группа: педагоги со стажем работы от 5 до 10 лет;
• третья группа: педагоги со стажем работы более 10 лет.

Нами использован комплекс методов, среди которых: тест-опросник самоотношения В.В. Столина, тест «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, тест «Удовлетворенность работой» В.А. Розановой, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник SАСS – «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл), методика общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко, тест Басса-Дарки на определение уровня агрессивности. Методы математической и статистической обработки и представления полученных данных: описательная статистика, определение достоверности различий: непараметрический U-критерий Манна-Уитни, критерии Краскала-Уоллиса, Фишера, хи-квадрат Пир- сона; метод ранговой корреляции Спирмена. При осуществлении математической обработки использовалась компьютерная программа статистического анализа и обработки SPSS v. 21.0.

Опросник самоотношения построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Опросник поз- воляет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обоб- щенности: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

Тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО) представляет собой 20 симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни (ОЖ), а также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля: цели в жизни; процесс жизни; результативность жизни; локус контроля – Я; ло- кус контроля – жизнь.

Тест «Удовлетворенность работой» В.А. Розановой, содержащий 14 утверждений и 5 вариантов ответа со шкалой оценок от 1 до 5 баллов. Обра- ботка и оценка результатов сводится к суммированию баллов, отмеченных на бланке анкеты.

Методика определения уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко со- стоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отно- шение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выде- лить следующие 3 фазы развития стресса: «напряжение», «резистенция», «ис- тощение». Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «вы- горания», разработана методика количественного определения степени их вы- раженности.

Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолла содержит 9 моделей преодолевающего поведения: ассертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки, осторожные действия, импульсивные действия, избегание, манипулятивные (непрямые) действия, асоциальные действия, агрессивные действия. Испытуемым предлагается оценить по 5-балльной шкале особенности своего поведения в сложных (стрессовых) ситуациях.

Тест Басса-Дарки на определение уровня агрессивности и враждебности представлен 75 утверждениями, на которые испытуемый должен дать ответ «Да» можно обозначить знаком «+» или ответ «Нет» знаком «-». На основе по- лученных ответов могут быть выделены следующие виды реакций испытуемого: физическая агрессия; косвенная агрессия; раздражение; негативизм; обида подозрительность вербальная агрессия; чувство вины.

Методика диагностики общей коммуникативной толерантности, предло- женная В.В. Бойко позволяет диагностировать толерантные и интолерантные установки личности, проявляющиеся в процессе общения. Пункты опросника сгруппированы в 9 шкал: неприятие или непонимание индивидуальности дру- гого человека; использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей; категоричность или консерватизм в оценках других людей; неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столк- новении с некоммуникабельными качествами партнеров; стремление переде- лать, перевоспитать партнеров; стремление подогнать партнера под себя, сде- лать его «удобным», неумение прощать другим ошибки, неловкость, непредна- меренно причиненные вам неприятности; нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми; неумение приспо- сабливаться к характеру, привычкам и желаниям других.

Выбранный комплекс методов для решения задач, поставленных в дан- ном исследовании, позволяет изучить разнообразные личностные поведенче- ские проявления, оказывающие негативное влияние на профессиональное раз- витие педагога социального приюта. Методология исследования является обос- нованной, так как соответствует поставленной проблеме, обеспечена репрезен- тативность выборки, а также использованы апробированные в психологической науке методы исследования; кроме того, применены методы математической статистики; сочетание качественного и количественного анализа результатов; научная апробация исследования.

В соответствии с задачами нашего исследования было проведено изуче- ние личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов, с помощью опросника самоотношения (В.В. Столин) и теста «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев). Полученные результаты представлены на Рисунках 1, 2.

80

70

60

50

40

приют 30

школа

20

10

0

Рисунок 1. Среднегрупповые значения структурных компонентов самоотноше- ния (по В. Столину) педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ в баллах

Условные обозначения: S – интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я»; I – самоуважение; II - аутосимпатия; III - ожидание положительного отношения от других; IV–самоинтерес; СУвер – самоуверенность; ОД – отношение других; СПр – самопринятие; СР – саморуководство, СОб – самообвинение; СИн – самоинтерес; СПон – самопонимание.

Как видно из Рисунка 1, степень выраженности установки на различные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого у педагогов социальных при- ютов и школ разная. Так в группе педагогов социальных приютов низкие пока- затели выявлены по шкалам «самоуверенность» (=46,9, при m=3,4,σ=26,5),

«отношение других» (=45,1, при m=3,3,σ=25,1), «самоинтерес» (=43,4, при

m=2,7,σ=21,2) и «самопонимание» (=48,4, при m=2,9,σ=23,2). Следовательно, можно предположить, что педагогов социальных приютов отличает низкий ин- терес к себе, своим мыслям, чувствам, потребностям, нежелание общаться с со-

бой «на равных». Они не верят в свою интересность для других, в свои силы, способности, энергию, а также ожидают скорее негативное, нежели позитивное отношение к себе окружающих.

Завышенный уровень самоотношения в группе педагогов приютов выяв- лен по шкалам «самопринятие» (=51,2, при m=2,8,σ=21,3) и «саморуковод- ство» (=51,7, при m=3,3,σ=25,3). Следовательно, основным источником разви- тия своей личности, регулятором достижений и успехов педагоги приютов счи- тают себя. Они переживают собственное «Я» как внутренний стержень, кото- рый координирует и направляет всю активность, организует поведение и отно- шения с людьми. Однако они еще ощущают себя способными оказывать сопро- тивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий.

В группе педагогов общеобразовательных школ выявлены низкие показа- тели только по шкале «саморуководство» (=47,7, при m=1.8,σ=22,6), следова- тельно, в привычных для себя условиях существования педагоги школ прояв- ляют выраженную способность к личному контролю. В новых же для себя си- туациях регуляционные возможности «Я» ослабевают, что усиливает склон- ность к подчинению средовым воздействиям.

Большинство конкретных действий в отношении к своему «Я» в структуре самоотношения педагогов общеобразовательных школ отличает завышенный уровень: «самоуверенность» (=62,2, при m=1,8,σ=22,5), «отношение других» (=50,6, при m=1,9,σ=24,2), «самопринятие» (=57,7, при m=1,9,σ=24,4), «самоинтерес» (=59,2, при m=2,2,σ=27,5) и «самопонимание» (=67,7, при

m=2,0,σ=24,9). Следовательно, можно предположить, что педагогов общеобра- зовательных школ отличает склонность воспринимать все стороны своего «Я», принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Они часто ощущают симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Для них характерна вы- раженная самоуверенность, ощущение силы собственного «Я», смелость в об- щении, тенденция к ожиданию положительного отношения и принятия со сто- роны окружающих. Педагоги общеобразовательных школ уважают себя, до-вольны собой, своими начинаниями и достижениями, ощущают свою компе- тентность и способность решать многие жизненные вопросы.

Интересен тот факт, что в обеих группах исследования по шкале «само- обвинение» выявлен неадекватно низкий уровень самоотношения:=39,8, при m=3,6,σ=27,5), в группе педагогов социальных приютов и =36,7, при m=2,0,σ=24,9) в группе педагогов общеобразовательных школ. С одной стороны, подобные результаты свидетельствуют о тенденции к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях, защите собственного «Я» через обвинения других. С другой стороны, такой неадекватно низкий уровень самоотношения говорит о социальной желательности ответов респондентов, и не является достоверным.

Второй уровень самоотношения – самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемому отношению от других, также отличается в группах педагогов социальных приютов и общеоб- разовательных школ.

В группе педагогов социальных приютов низкий уровень самоотношения выявлен по шкале «самоинтерес» (=37,9, при m=3,15,σ=24,3) и ожидание адек- ватного отношения со стороны других (=44,4, при m=3,4,σ=26,1). Следова- тельно, для них характерна достаточно низкая мера близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам. Они не готовы общаться с собой «на равных» и не уверенны в своей интересности для других. Для них также характерно ожидание скорее негативного отношения к себе со стороны других.

Завышенный уровень самоотношения в группе педагогов социальных приютов выявлен по шкалам «аутосимпатия» (=69,7, при m=2,3,σ=17,9), и

«самоуважение» (=63,1, при m=2,7,σ=21,1), что говорит об одобрении себя,

доверии к себе и позитивной самооценке, об излишней вере в свои силы, спо- собности, самостоятельность, высокую оценку своих возможностей, способности контролировать собственную жизнь.

Для педагогов общеобразовательных школ характерен завышенный уро- вень по шкалам «самоуважение» (=66,8, при m=1,7,σ=21,0), «аутосимпатия» (=73,5, при m=1,4,σ=17,2) и «самоинтерес» (=51,6, при m=2,3,σ=28,2). Следо- вательно, их отличает вера в свои силы, самостоятельность, высокая оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследо- вательными, понимание самих себя, одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивная самооценка, интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

Низкий уровень самоотношения выявлен только по шкале «ожидаемое отношение от других» (=45,0, при m=2,2, σ=27,1), что свидетельствует о пред- ставлении педагогов о том, что их личность, характер и деятельность не спо- собны вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание.

Интегральный уровень самоотношения и в группе педагогов социальных приютов и в группе педагогов общеобразовательных школ является адекватным (=64,7, при m=3,6,σ=27,9 и =66,9, при m=1,8,σ=22,9 соответственно). Следо- вательно, можно сказать, что педагогов обеих групп отличает достаточно пози- тивное принятие себя, внутреннее недифференцированное отношение «за» са- мого себя, переживание собственной ценности, выражающееся в достаточно высоком самоуважении.

Для подтверждения выявленных особенностей была проведена статисти- ческая обработка данных с использованием U-критерия Манна-Уитни. Достоверно значимые различия выявлены по трем компонентам самоотношения на уровне конкретных действий в отношении к своему «Я»:

«самоуверенность» (U=3018,5, р=0,000), «самоинтерес» (U=3028,0, р=0,000), и «самопонимание» (U=2558,0, р=0,000). А также по шкале «самоинтерес» (U=3213,5, р=0,001).

Таким образом, можно сказать, что и для педагогов социальных приютов и для педагогов общеобразовательных школ характерен адекватный уровень самоотношения, что говорит о достаточно позитивном отношении к себе, само- принятии. Однако педагогов социальных приютов отличает низкий интерес к себе, своим мыслям, чувствам, потребностям, нежелание общаться с собой «на равных», неудовлетворенность собой, отрицательная оценка собственной лич- ности. Они не верят в свою интересность для других, в свои силы, способности, энергию, а также ожидают скорее негативное, нежели позитивное отношение к себе окружающих. Основным источником развития своей личности, регулято- ром достижений и успехов педагоги приютов считают себя. Они ощущают себя способными оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий.

Результаты исследования смысложизненных ориентаций педагогов при- ютов и общеобразовательных школ представлены на Рисунке 2.

35

30

25

20

приют 15

школа

10

5

0

Цели Процесс Результат Локус-Я Локус-Жизнь

Рисунок 2. Среднегрупповые значения смысложизенных ориентаций (по Д.А. Леонтьеву) педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ

Как видно из рисунка, все показатели смысложизненных ориентаций в обеих группах исследования имеют среднюю степень выраженности. Так, в группе педагогов социальных приютов степень выраженности «целей в жизни» составляет 23,8 балла (при m=0,33,σ=4,08), «процесс жизни» – 28,1 балла (при m=0,47, σ=5,8), «результативность жизни» - 31,43 балла (при m=0,49,σ=6,09),

«локус-контроля – Я» – 20,6 балла (при m=0,31,σ=3,8) и «локус-контроля – жизнь» – 24,9 балла (при m=0,58,σ=7,07).

В группе педагогов общеобразовательных школ степень выраженности

«целей в жизни» несколько выше и составляет 27,7 балла (при m=0,62,σ=4,8),«процесс жизни» – 27,3 балла (при m=0,73, σ=5,6), «результатив- ность жизни» – 24,0 балла (при m=0,42σ=3,2), «локус-контроля – Я» – 21,9 балла (при m=0,42,σ=3,3) и «локус-контроля – жизнь» – 23,7 балла (при m=0,48,σ=5,3).

Следовательно, можно предположить, что педагогов социальных приютов отличает ориентация на оценку пройденного отрезка жизни, того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Им свойственно ощущение, что все лучшее уже в прошлом и только прошлое придает смысл остатку жизни.

Педагогам общеобразовательных школ свойственно наличие в жизни це- лей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и вре- менную перспективу, однако, и сам процесс своей жизни они расценивают как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, а прошлое оценивает как продуктивное и осмысленное.

При этом у педагогов социальных приютов более выражена ориентация на прошлое, а у педагогов общеобразовательных школ в равной степени выражена как ориентация на будущее, так и ориентация на настоящее.

Также, педагоги обеих групп расценивают и себя и свою жизнь двояко: в одних ситуациях они считают себя «хозяевами» своей жизни, способными вы- страивать ее в соответствии с целями и принципами, с других ситуациях – их отличает некоторый фатализм, неверие в свои силы и способности, стремление «плыть по течению».

Интересен тот факт, что в обеих группах исследования, несмотря на среднюю степень выраженности всех смысложизненных ориентаций, общий уровень осмысленности жизни достаточно высок. Так в группе социальных пе- дагогов он составляет 127,9 балла (при m=2,02,σ=24,8), а в группе педагогов общеобразовательных школ – 124,1 балла (при m=1,67,σ=12,9).

Следовательно, можно предположить, что для педагогов в целом харак- терно наличие целей в будущем, которые придают жизни разную степень осмысленности и временную перспективу. Они осознают свою личную ответ- ственность за реализацию жизненных целей и воспринимают процесс жизни как эмоционально насыщенный, интересный и наполненный смыслом. Им свойственна средняя степень удовлетворенности прожитым отрезком жизни и средняя удовлетворенность своей жизнью в настоящем. Они считают, что субъ- ективный контроль над жизнью возможен, а себя относят к сильным лично- стям. Однако проведенный статистический анализ полученных данных выявил, что различия в показателях «результативность жизни» (U=2918,50, р=0,000) у педагогов социальных приютов и педагогов общеобразовательных школ статистически достоверны.

По шкале «локус-контроля – Я» эмпирическое значения статистического критерия располагается в «зоне неопределенности», что не дает нам права од- нозначно утверждать, что данные результаты статистически достоверны.

Таким образом, для педагогов социальных приютов характерна более вы- раженная ориентация на прошлое, ощущение, что прожитый отрезок жизни был самый результативным и продуктивным. Обобщая вышесказанное можно за- ключить, что и для педагогов социальных приютов и для педагогов общеобра- зовательных школ характерен адекватный уровень самоотношения, что говорит о достаточно позитивном отношении к себе, самопринятии. Однако педагогов социальных приютов отличает низкий интерес к себе, своим мыслям, чувствам, потребностям, нежелание общаться с собой «на равных», неудовлетворенность собой, отрицательная оценку собственной личности. Они не верят в свою инте- ресность для других, в свои силы, способности, энергию, а также ожидают ско- рее негативное, нежели позитивное отношение к себе окружающих. Основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов педа- гоги приютов считают себя. Они ощущают в себе силы оказывать сопротивле- ние внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий. Они ориентированы на «вчерашний» день, считая, что все лучшее в их жизни было в прошлом, все что могли, они уже достигли, и перспектив впереди нет.

Глава 3. Психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагога социального приюта

Исследование индивидуально-деятельностного компонента профессио- нальной деформации педагогов социальных приютов проводилось с помощью опросника «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл), методики диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко) и методики «Удовлетворенность работой» (В.А. Розанова). Полученные результаты в среднем по группам педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ представлены на Рисунках 3-5.

Так, на Рисунке 3 представлены результаты частотного анализа степени удовлетворенности своей работой педагогов социальных приютов и общеобра- зовательных школ.

50

40

30

приют 20

школа

10

0

ВУ У НВУ НУ КНУ

Рисунок 3. Степень удовлетворенности работой педагогов в %

Условные обозначения: ВУ – вполне удовлетворен, У – удовлетворен, НВУ – не вполне удовлетворен, НУ – не удовлетворен, КНУ – крайне не удовлетворен.

Как видно из рисунка, почти треть педагогов социальных приютов не вполне удовлетворена своей работой (40,0%). Пятая часть опрошенных – 19,4%, вполне удовлетворена своей работой, не многим меньше трети (28,0%) респондентов удовлетворены своей работой. 9,3% – не удовлетворены работой и только 3,3% говорят о крайней неудовлетворенности работой.

В группе педагогов общеобразовательных школ превалирующее боль- шинство (35,0%) удовлетворены своей работой, 31,7% – удовлетворены. Поло- вина опрошенных (25,0%) не вполне удовлетворены работой и только 8,3% не удовлетворены своей работой.

Следовательно, можно предположить, что педагогов общеобразователь- ных школ отличает большая степень удовлетворенности своей работой в срав- нении с педагогами социальных приютов.

Для проверки высказанного предположения, была проведена статистиче- ская обработка полученных данных с помощью критерия Фишера [Таблица 1].

Таблица 1 Показатели значимости различий в степени удовлетворенности работой

Степень удовлетворенности	φ	р
вполне удовлетворен	0,79	-
удовлетворен	0,52	-
не вполне удовлетворен	2,73	0,01
не удовлетворен	0,23	-
крайне не удовлетворен	2,40	0,01

Как показано в таблице, достоверно значимые различия выявлены в ча- стоте встречаемости таких оценок, как «не вполне удовлетворен» (φ=2,73, р=0,01) и «крайне не удовлетворен» работой (φ=2,40, р=0,01). По другим оценкам значимых различий не выявлено.

Следовательно, можно сказать, что педагоги социальных приютов чаще выражают неудовлетворенность и крайнюю неудовлетворенность своей рабо- той, ее условиями, организацией, возможностью карьерного роста, а также фи- нансовой составляющей, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ. Однако необходимо отметить, что большинство педагогов, как социальных приютов, так и общеобразовательных школ, указывают на то, что в целом удо- влетворены своей работой во всех ее проявлениях.

Анализ результатов стратегий преодоления стрессовых ситуаций позво- лил выявить наиболее выраженные копинг-стратегии педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ [Рисунок 4].

25

20

15

10

приют

5

школа

0

Рисунок 4. Степень выраженности стратегий преодоления стрессовых ситуаций (в баллах)

Условные обозначения: Ассер.Дейст – ассертивные действия; Соц.Конт. – вступление в социальные контакты; Соц.Подд. – поиск социальной поддержки; Остор.Дейст. – осторож- ные действия; Импул.Дейст. – импульсивные действия; Манип.Дейст. – манипулятивные действия; Асоц.Дейст. – асоциальные действия; Агрес.Дейст. – агрессивные действия.

Как показано на рисунке, в обеих группах исследования преобладают стратегии поведения, относящиеся к просоциальным моделям поведения. Так и в группе педагогов социальных приютов, и в группе педагогов общеобразова- тельных, наибольшую степень выраженности имеет «поиск социальной под- держки» – 21,32 балла (при m=0,35,σ=4,39) и 21,1 балла соответственно (при m=0,38,σ=2,92). Менее выражена стратегия «вступление в социальные контак- ты»: в группе педагогов социальных приютов –21,0 балла (при m=0,42,σ=5,20), в группе педагогов общеобразовательных школ – 20,8 балла (при m=0,49,σ=3,86).

Следовательно, для всех педагогов характерно преобладание просоциаль- ных моделей поведения, выражающихся в стратегиях поиска социальной под- держки и вступления в социальные контакты, что говорит о значимости для них социального окружения в преодолении стрессовых ситуаций. В целом педагоги либо ищут другого человека, чтобы совместными усилиями с другими более эффективно разрешить критическую ситуацию, либо стремятся поделиться своими переживаниями с окружающими, обсудить с ними ситуацию, найти у них сочувствие и понимание.

Степень выраженности остальных стратегий поведения в стрессовых си- туациях в группе педагогов социальных приютов и в группе педагогов общеоб- разовательных школ разная. В группе педагогов социальных приютов третье место по степени выраженности занимает стратегия «осторожные действия» (=19,3, при m=0,39,σ=4,80). Четвертую, пятую и шестую – позицию «манипу- лятивные действия» (=19,1, при m=0,45,σ=5,45), «импульсивные действия» (=18,6, при m=0,34,σ=4,21) и «ассертивные действия» (=18,4, при m=0,41,σ=5,04) соответственно. На последних трех позициях располагается «избегание» (=18,1, при m=0,35,σ=4,28), «агрессивные действия» (=16,3, при m=0,43,σ=5,34) и «асоциальные действия» (=15,8, при m=0,42,σ=5,19).

В группе педагогов общеобразовательных школ на третьей позиции рас-

полагается стратегия «манипулятивные действия» (=19,8, при m=0,59,σ=4,59). За ней «осторожные действия» (=19,5, при m=0,68,σ=5,29), «ассертивные дей- ствия» (=18,4, при m=0,41,σ=5,04) и «избегание» (=15,1, при m=0,62,σ=4,79). Последними по степени выраженности являются «импульсивные действия» (=14,9, при m=0,57,σ=4,39), «агрессивные действия» (=14,4, при m=0,54,σ=4,15) и «асоциальные действия» (=12,3, при m=0,49,σ=3,85).

Следовательно, можно сказать, что для обеих групп педагогов характерна

низкая степень выраженности одних и тех же стратегий: агрессивные действия и асоциальные действия. Что свидетельствует о слабовыраженной тенденции выходить за социально допустимые рамки и ограничения, не выраженном стремлении к удовлетворению собственных желаний не считаясь с обстоятель- ствами и интересами других людей, а также они крайне редко прибегают к агрессивным действиям, направленным на других людей.

Среднегрупповой общий индекс конструктивности преодолевающего поведения в обеих группах исследования представлен на Рисунке 5.

1,6

1,5

1,4

1,3

1,2

1,1

1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

ИК

приют школа

Рисунок 5. Среднегрупповые индексы конструктивности преодолевающего по- ведения педагогов (в баллах)

Условные обозначения: ИК – индекс конструктивности

В соответствии с нормативными данными, конструктивность преодоле- вающего поведения и педагогов социальных приютов, и педагогов общеобразо- вательных школ высокая и составляет 1,28 балла (при m=0,37,σ=0,45) и 1,49 балла (при m=0,53,σ=0,40) соответственно. Однако, как видно из рисунка, педа- гоги общеобразовательных школ отличаются более высокой конструктивно- стью стратегий поведения.

Следовательно, можно предположить, что педагогов обеих групп отличает достаточно рациональное и целесообразное поведение в стрессовой ситуации, эффективность и логичность действий и высказываний.

Для проверки выдвинутых предположений, был проведен статистический анализ полученных данных, с использованием критерия Манна-Уитни. Достоверно значимые различия выявлены по таким стратеги- ям поведения, как «импульсивные действия» (U=2437,5, р=0,000), «избегание» (U=3020,5, р=0,000) и «асоциальные действия» (U=2706,5, р=0,000).

Значимы ли различия в степени выраженности «агрессивных действий», мы однозначно сказать не можем т.к. показатели находятся в «зоне неопределенности».

Таким образом, можно сказать, что, несмотря на, преобладание в обеих группах исследования просоциальных моделей поведения, у педагогов соци- альных приютов более выражена, в сравнении с педагогами общеобразователь- ных школ, склонность действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций, без предварительного обдумывания своих поступков, взвешивания всех «за» и «против» и принятия наиболее целесооб- разных и обоснованных решений. А также избегание решительных действий, требующих большой напряженности и ответственности за последствия, стрем- ление отдалиться от конфликтной ситуации, откладывать решение возникшей проблемы, отвлекаться на другие занятия и виды деятельности.

Интересен тот факт, что педагогам социальных приютов в большей сте- пени свойственны асоциальные действия в стрессовой ситуации, которые ха- рактеризуется тенденций выходить за социально допустимые рамки и ограни- чения, эгоцентризмом, стремлением к удовлетворению собственных желаний не считаясь с обстоятельствами и интересами других людей. Как следствие вы- явленных различий по отдельным стратегиям поведения педагогов в стрессо- вых ситуациях, выявлены и достоверно значимые различия в степени конструк- тивности преодолевающего поведения в целом (U=3021,5, р=0,001).

Следовательно, несмотря на высокую конструктивность поведения педа- гогов обеих групп, степень конструктивности стратегий поведения педагогов общеобразовательных школ выше, в сравнении с педагогами социальных при- ютов, что говорит о выборе такой модели поведения педагогами, которая спо- собствует успешности преодоления стрессов, а также оказывает влияние на со- хранение его здоровья. Педагогов общеобразовательных школ отличает более активное и гибкое преодолевающее поведение, проявляющееся в использова- нии большого количества стратегий преодолевающего поведения и наличие бо- лее высоких показателей ассертивности, вступления в социальный контакт, по-

иск социальной поддержки и более низких показателей агрессивности и асоци- альных действий.

Третьим компонентом профессиональной деформации педагога социаль- ного приюта в сфере деятельности является эмоциональное выгорание и симп- томы, входящие в его структуру.

Степень выраженности в среднем по группе симптомов эмоционального выгорания представлена на Рисунке 6.

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

ППО НС ЗвК ТиД НИЭР ЭНД РСЭЭ РПО ЭД ЭО Д ПиПН

приют школа

Рисунок 6. Степень выраженности симптомов синдрома эмоционального выго- рания (в баллах)

Условные обозначения: ППО – переживание психотравмирующих обстоятельств; НС

• неудовлетворенность собой; ЗвК – загнанность в клетку; ТиД – тревога и депрессия; НИЭР
• неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; ЭНД – эмоционально- нравственная дезориентация; РСЭЭ – расширение сферы экономии эмоций; РПО – редукция профессиональных обязанностей; ЭД – эмоциональный дефицит; ЭО – эмоциональная от- страненность; Д – деперсонализация; ПиПН – психосоматические и психовегетативные нарушения.

Как показано на рисунке, степень выраженности практически всех симп- томов эмоционального выгорания в группе педагогов социальных приютов выше, чем в группе педагогов общеобразовательных школ.

Так, для педагогов социальных приютов характерно ярко выраженное доминирование симптома «психосоматические и психовегетативные наруше- ния» (=16,41, при m=0,57,σ=7,04), при этом, необходимо отметить, что это единственный сформированный симптом в симптомокомплексе эмоционального выгорания, что свидетельствует о высокой эмоциональной напряженности,

выражающейся и в физиологической симптоматике: бессонница, плохое общее состояние здоровья, проявляющееся в затрудненном дыхание, одышке; воз- можна тошнота, головокружение, повышение артериального давления; болезни сердечно-сосудистой, обострениях хронических заболеваний. Единственный симптом, который относится к не сложившемся симптомам – «деперсонализа- ция» (=9,76, при m=0,43,σ=5,26).Следовательно, можно сказать, что педагогам социальных приютов не свойственна утрата интереса к людям, нет антигумани- стического настроя. Оставшиеся 10 симптомов, в ходящие в структуру синдрома эмоционального выгорания в группе педагогов социальных приютов относятся к складывающимся симптомам и имеют разную степень выраженности. Так, следом за «психосоматическими и психовегетативными нарушениями» располагается симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагиро- вание» (=15,66, при m=0,47,σ=5,73). Необходимо отметить, что данный симп- том является практически сложившимся, что проявляется в неадекватной эко- номии на эмоциях, в ограниченной эмоциональной отдаче за счет выборочного реагирования, что оценивается окружающими как равнодушие, черствость, не- учтивость.

Далее по убыванию степени выраженности симптомов эмоционального выгорания выявлено следующее распределение симптомов: «переживание пси- хотравмирующих обстоятельств» (=14,27, при m=0,61,σ=7,51), «расширение сферы экономии эмоций» (=13,23, при m=0,57,σ=6,99), «тревога и депрессия» (=12,96, при m=0,55,σ=6,79), «эмоциональный дефицит» (=12,76, при m=0,47,σ=5,70), «эмоционально-нравственная дезориентация» (=11,99, при m=0,39,σ=4,84), «редукция профессиональных обязанностей» (=11,95, при m=0,50,σ=6,16), «неудовлетворенность собой» (=11,46, при m=0,52,σ=6,35),

«эмоциональная отстраненность» (=10,91, при m=0,44,σ=5,34) и «загнанность

в клетку» ( =10,56, при m=0,53,σ=6,45).

Следовательно, можно предположить, что у педагогов социальных при- ютов наблюдается формирование тенденции к воспоминаниям травмирующих ситуаций, нервозности, напряженности, снижение самооценки, появление ощущения беспомощности, апатии, беспочвенной тревожности. Усиливается эмоциональное истощение, которое заставляет уходить от общения, замыкаться с целью восстановления душевных сил, экономии эмоциональных ресурсов, формализация общения, отношений, все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрицательные.

В группе педагогов общеобразовательных школ нет сложившихся симп- томов, все симптомы или находятся на стадии формирования, или не сложив- шие. Так, самым выраженным из формирующихся симптомов является «не- адекватное избирательное эмоциональное реагирование» (=13,18, при m=0,83,σ=6,40). За ним располагаются «расширение сферы экономии эмоций» (=12,20, при m=1,11,σ=8,63), «редукция профессиональных обязанностей» (=12,3, при m=0,85,σ=6,61), «психосоматические и психовегетативные нару- шения» (=11,87, при m=0,77,σ=5,95), «тревога и депрессия» (=11,55, при m=0,87,σ=6,71), «эмоционально-нравственная дезориентация» (=11,33, при m=0,74,σ=5,76) и «переживание психотравмирующих обстоятельств» (=10,73, при m=0,80,σ=6,23).

Следовательно, педагогам свойственна разная степень выраженности склонности к воспоминаниям травмирующих ситуаций, нервозности, к форми- рованию беспочвенной тревоги, подавленности, экономии эмоций, тенденции к самооправданию, вытеснению из сознания неприятных фактов, уходу от об- щения, формализации общения, они замыкаются с целью восстановления ду- шевных сил, у них возникают психосоматические расстройства. Выявлено также пять не сложившихся симптомов, к которым относятся «эмоциональный дефицит» (=9,65, при m=0,80,σ=6,24), «деперсонализация» (=9,53, при m=0,81,σ=6,28), «неудовлетворенность собой» ( =9,03, при m=0,71,σ=5,46),

«эмоциональная отстраненность» (=8,75, при m=0,61,σ=4,69) и «загнанность в клетку» (=18,4, при m=0,86,σ=6,64).

Следовательно, педагогов общеобразовательных школ отличает умение

входить в положение других людей, соучаствовать, сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, пробуждать, усиливать интеллектуаль- ную, волевую и нравственную отдачу, сохранение интереса к людям, адекват- ная самооценка, удовлетворенность собой, эмоциональное реагирование, осо- знание перспектив на будущее.

Для проверки высказанных предположений, полученные результаты были статистически обработаны. Так, степень выраженности симптома «загнанность в клетку» различна у педагогов социальных приютов и педагогов общеобразо- вательных школ, однако, говорить, что эти различия достоверно значимы, мы не можем, т.к. результаты статистического анализа располагаются в «зоне не- определенности». В тоже время, по шести симптомам выявлены достоверно значимые различия в степени их выраженности: «переживание психотравми- рующих обстоятельств» (U=3184,5, р=0,001), «неудовлетворенность собой» (U=3334,5, р=0,003), «неадекватное избирательное эмоциональное реагирова- ние» (U=3406,0, р=0,006), «эмоциональный дефицит» (U=3153,0, р=0,001), «эмоциональная отстраненность» (U=3441,5, р=0,007) и «психосоматические и психовегетативные нарушения» (U=2742,0, р=0,000).

Таким образом, можно сказать, что педагогов социальных приютов отли- чает более выраженное переживание психотравмирующих обстоятельств, не- удовлетворенность собой, неадекватное эмоциональное реагирование, эмоцио- нальный дефицит, эмоциональная отстраненность, психосоматические и психо- вегетативные нарушения. Выраженность перечисленных симптомов может проявляться в осознании психотравмирующих факторов деятельности, которые трудно устранить, в результате накапливается отчаяние и негодование, в недо- вольстве собой, профессией, конкретными обязанностями, а энергия эмоций направляется не столько вовне, сколько на себя. Наблюдается неадекватная «экономия» на эмоциях, педагоги ограничивают эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации, в зависимости от содержания ситуа- ции, настроения, состояния или желаний педагогов. Формируется ощущение, что эмоционально они не могут помогать своим подопечным, не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать. У них появляется раз- дражительность, обиды, резкость, грубость, практически полное исключение эмоции из сферы профессиональной деятельности, возникновение психосома- тических расстройств.

Результаты анализа степени сформированности фаз синдрома эмоцио- нального выгорания представлены на Рисунке 7.

60

40

20

0

Напр Резист Истощ

приют школа

Рисунок 7. Степень выраженности фаз синдрома эмоционального выгорания (в баллах)

Условные обозначения: Напр – фаза напряжения; Резист– фаза резистенции; Истощ – фаза истощения.

Все фазы в обеих группах исследования находятся на стадии формирова- ния, однако, степень сформированности всех стадий в группе педагогов соци- альных приютов выше, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ: фаза напряжения – 49,1 балла (при m=1,97,σ=24,14) и 39,9 балла (при m=2,59,σ=20,06) соответственно, фаза резестенции – 52,65 балла (при m=0,71,σ=5,46) и 48,53 (при m=0,71,σ=5,46) соответственно, фаза истощения – 49,98 балла (при m=1,71,σ=20,98) и 39,75 (при m=2,32,σ=17,99) балла соответ- ственно.

Следовательно, можно сказать, что в группе социальных педагогов более выражено сопротивление нарастающему стрессу, стремление к психологиче- скому комфорту и поэтому, снижение давления внешних обстоятельств через эмоциональную сферу. Их также отличает более выраженное падение общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы.

Статистический анализ выявил достоверно значимые различия, в степени сформированности фазы напряжения (U=3381,5, р=0,005), и фазы истощения (U=3127,0, р=0,001). Таким образом, педагогов социальных приютов отличает более выраженное нервное (тревожное) напряжение, служащее предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания, а также более высокое общее падение энергетического тонуса и ослабление нервной системы, сопровождающееся оскудением психических ресурсов. Об- щий уровень эмоционального выгорания в группе педагогов социального при- юта выше (=155,05, при m=5,03,σ=61,55), в сравнении с педагогами общеобра- зовательных школ (=126,10, при m=6,46,σ=50,00), однако в обоих случаях синдром находится на стадии форматирования. Вследствие выявленных разли- чий в степени выраженности симптомов и фаз эмоционального выгорания, ста- тистический анализ выявил достоверно значимые различия и в общем уровне эмоционального выгорания педагогов социальных приютов и общеобразова- тельных школ (U=3228,0, р=0,001).

Таким образом, можно сказать, что у педагогов социальных приютов вы- явлен более выраженный выработанный механизм психологической защиты в виде частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирую- щие воздействия. Их отличает практически сформированный стереотип про- фессионального поведения, который позволяет им дозировать и экономно рас- ходовать энергетические ресурсы, в то же время, начинают формироваться и дисфункциональные следствия синдрома, отрицательно сказывающиеся на ис- полнении профессиональной деятельности и отношениях с руководством, кол- легами, подопечными.

Заключение

Анализ эмпирических данных позволяет сделать нам следующие выводы:

• • 1. Доказано, что личностная деформация педагога не имеет одномерной направленности и развивается по трем направлениям: нарушение деятельности, нарушение личности, нарушении профессионального взаимодействия.
    2. Доказано, что структура профессиональной деформации педагога со- циального приюта включает три компонента: личностно-смысловой, индивиду- ально-деятельностный и коммуникативный.
    3. Выявлены психологические особенности проявления профессиональ- ной деформации в каждом структурном компоненте у педагогов социального приюта в сравнении с педагогами общеобразовательных школ.
    4. Психологические особенности личностно-смыслового компонента:

− педагогов социальных приютов отличает более низкий интерес к себе, своим мыслям, чувствам, потребностям, неудовлетворенность собой, отрицательная оценку собственной личности, по сравнению с педагогами общеобразовательных школ. Педагоги приюта не верят в свою интересность для других, в свои силы, а также ожидают скорее негативное, нежели позитивное отношение к себе окружающих;

− педагоги социальных приютов ориентированы на «вчерашний» день, считая, что все лучшее в их жизни было в прошлом, и перспектив впереди нет;

− в целом, общий уровень самоотношения и осмысленности жизни у педагогов социального приюта ниже, чем у педагогов общеобразовательных школ.

• • 1. Психологические особенности индивидуально-деятельностного компо- нента профессиональной деформации педагогов социальных приютов:

− педагоги приюта чаще выражают неудовлетворенность и крайнюю не- удовлетворенность своей работой, ее условиями, организацией, возможностью карьерного роста, а также финансовой составляющей, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ;

− педагоги приюта в стрессовой ситуации достоверно чаще склонны действовать и по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций, без предварительного обдумывания своих поступков, взвешивания всех «за» и «против» и принятия наиболее целесообразных решений;

− педагогам социальных приютов в большей степени свойственны асоциальные действия в стрессовой ситуации, которые характеризуется тенденций выходить за социально допустимые рамки и ограничения, эгоцентризмом, стремлением к удовлетворению собственных желаний не считаясь с обстоятельствами и интересами других людей;

− степень конструктивности стратегий поведения педагогов социальных приютов ниже, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ, что говорит о не всегда адекватном выборе модели поведения, которая способствовала бы успешности преодоления стрессов;

− педагогов социальных приютов отличает более выраженное переживание психотравмирующих обстоятельств; более выражен синдром эмоционального выгорания.

Список литературы

1. Ахмерова С. Г. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / С. Г. Ахмерова. - М. : Ар­сенал образования, 2010. - 160 с.
2. Басов М.Я. Личность и профессия [Текст] / М.Я. Басов. М., 1926.
3. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности [Текст] / С.П. Безносов. СПб.: Изд-во «Речь», 2004.
4. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда [Текст] / С.Г. Геллерштейн / Психологическая наука в СССР. М., 1960.
5. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов [Текст] /
6. P.M. Грановская. СПб., 1994.
7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития [Текст] / Э.Ф. Зеер / 2-е изд.. M.: Изд-во «AcademiA», 2007
8. Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека / Е. П. Ильин. - СПб. : Питер, 2005. - 412 с.
9. Кондратьева О. Г. Профессиональный стресс у педагогов: причины, диагностика и профилактика / О. Г. Кондратьева. - Уфа : Изд-во Филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. - 33 с.
10. Кузьмина Ю.М. Профессиональная деформация как негативное явление в деятельности специалиста социальной сферы [Электронный ресурс] / Ю.М. Кузьмина. Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/375170/
11. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика [Текст] / Л.В. Мардахаев / учебник. М.: Изд-во «Гардарики», 2005.
12. Митина T. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / JT. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. - М. : Академия, 2005. - 368 с.
13. Митина Л.M. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы [Текст] / Л.М. Митина. М., 2010;
14. Молчанова Л.Н. Система регуляции состояния психического выго- рания (на примере представителей профессий помогающего типа) [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра психол. наук / Л.Н. Молчанова. М., 2012. 20 с.
15. Панкратов В. Н. Саморегуляция психического здоровья : практ. рук. / В. Н. Панкратов. - М. : Ин-т психотерапии, 2001. - 352 с.
16. Психология здоровья : учеб. для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. - СПб. : Питер, 2003. - 607 с.
17. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра пед. наук / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1999.
18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]: учебное пособие: в 2-х чч. / Е.И. Рогов. М.: Изд-во «ЮРАЙТ», 2014.
19. Россохин А. В. Личность в измененных состояниях сознания в психоанализе и психотерапии / А. В. Россохин, В. JL Измагурова. - М. : Смысл, 2004. - 544 с.
20. Сандомирский М. Е. Защита от стресса. Работа с подсознанием / М. Е. Сандомирский. - 2-е изд. - СПб. : Питер, 2009. - 304 с. - (Сер. Учебное пособие).
21. Сорокин Π.Α. Общедоступный учебник социологии [Текст]: статьи разных лет / П.А. Сорокин. М.: Изд-во «Наука», 1994.
22. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика [Текст] / Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2007.
23. Трунов Д.Г. И снова о «профессиональной деформации» [Текст] / Д.Г. Трунов // Психологическая газета. 2004. № 6. С. 32
24. Шевцов С. А. Самокоррекция стресса и депрессии / С. А. Шевцов. - М. : Миклош, 2003. - 114 с.
25. Яковлев Б. П. Психическая нагрузка, деятельность и здоровье человека / Б. П. Яковлев // Педаго­гическое образование и наука. - 2003. - № 3. - С. 52-60.

1. Сорокин Π.Α. Общедоступный учебник социологии [Текст]: статьи разных лет / П.А. Сорокин. М.: Изд-во «Наука», 1994. ↑

2. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда [Текст] / С.Г. Гел- лерштейн / Психологическая наука в СССР. М., 1960. ↑

3. Басов М.Я. Личность и профессия [Текст] / М.Я. Басов. М., 1926. ↑

4. Митина Л.M. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы [Текст] / Л.М. Митина. М., 2010; Молчанова Л.Н. Система регуляции состояния психического выго- рания (на примере представителей профессий помогающего типа) [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра психол. наук / Л.Н. Молчанова. М., 2012. 20 с. ↑

5. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педа- гогической деятельности [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра пед. наук / Е.И. Ро- гов. Ростов-на-Дону, 1999. ↑

6. Кузьмина Ю.М. Профессиональная деформация как негативное яв- ление в деятельности специалиста социальной сферы [Электронный ресурс] / Ю.М. Кузьмина. Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/375170/ ↑

7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития [Текст] / Э.Ф. Зеер / 2-е изд.. M.: Изд-во «AcademiA», 2007 ↑

8. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методоло- гия, теория и практика [Текст] / Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2007. ↑

9. Трунов Д.Г. И снова о «профессиональной деформации» [Текст] / Д.Г. Трунов // Психологическая газета. 2004. № 6. С. 32 ↑

10. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов [Текст] /

    P.M. Грановская. СПб., 1994. ↑

11. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика [Текст] / Л.В. Мардахаев / учебник. М.: Изд-во «Гардарики», 2005. ↑

12. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности [Текст] / С.П. Безносов. СПб.: Изд-во «Речь», 2004. ↑

13. Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека / Е. П. Ильин. - СПб. : Питер, 2005. с. 249 ↑

14. Россохин А. В. Личность в измененных состояниях сознания в психоанализе и психотерапии / А. В. Россохин, В. JL Измагурова. - М. : Смысл, 2004. С. 460. ↑

15. Психология здоровья : учеб. для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. - СПб. : Питер, 2003. ↑