Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Проблема развития социальной группы

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному – сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, окоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

Изучением проблем, связанных с деятельностью социальных групп школьников, занимались такие исследователи, как А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, А.М. Алексюк, И.А. Зязюн, Л.В. Кондрашова. В то же время вопрос непосредственного влияния социальной группы на формирование личности школьника, в частности, в аспекте влияния работы школы на объединение учащихся в сплоченный детский коллектив нуждается в дополнительном исследовании, что обусловило актуальность избранной темы.

Объектом исследования является проблема сплочения социальных групп учеников в процессе работы общеобразовательной школы.

Предмет исследования – роль социальных групп в формировании личности учащегося.

Цель исследования – разработка и апробация методики работы по формированию личности учащихся в процессе взаимодействия социальных групп.

Цель исследования обусловила необходимость выполнения таких задач:

1. Выявить особенности работы по сплочению коллектива

2. Охарактеризовать ученический колектив как социальную группу и проблему его сплочения;

3. Изучить и описать существующие способы диагностики уровня сплоченности ученического коллектива как социальной группы ;

4. Разработать и экспериментально проверить средства сплочения ученического коллектива как социальной группы в средней школе.

Теоретическую основу исследования составили положения научных разработок отечественных и зарубежных исследователей по проблемам формирования и работы с коллективом (А.С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, А. М. Леонтьев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский).

Методы исследования. Для решения цели и заданий исследования, использованы общенаучные методы теоретического уровня (изучение и анализ специальной литературы, посвященной проблемам формирования ученического коллектива, обобщение, систематизация), а также методы эмпирического исследования (наблюдение).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в работе по формированию ученического коллектива, в дальнейших специализированных исследованиях, посвященных проблеме.

База исследования: Всероссийский детский центр «Океан». Участие в экспериментальной деятельности приняли 30 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, разделенные на две группы – экспериментальную и контрольную.

Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, трех глав с выводами, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РОЛИ КОЛЛЕКТИВА КАК СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Особенности социализации и развития личности

Одним из научных направлений педагогики является обоснование социально-педагогической миссии школы как ведущего института социального воспитания в макросреде. В современных условиях школа не может функционировать как автономная организация, поскольку как само учебное заведение, так и его ученики и члены педагогического коллектива, находятся под очевидным влиянием конкретных экономических и социокультурных условий, что, в свою очередь, дает возможность характеризовать школу как «адаптер и транслятор влияния факторов социализации на личность» [19, с. 25].

Современный учитель выступает посредником между социумом и учеником.

Проанализировав посредническую функцию, можно назвать такие направления ее осуществления:

- между школьником и учреждениями, структурами;

- между школьником и педагогами;

- между школьником и родителями;

- между школьником и другими специалистами, которые принимают участие в решении различных проблем школьника;

- между школьником и молодежными группами, группами ровесников и тому подобное [6, c. 12].

Для того чтобы современный учитель эффективно выполнял посредническую функцию, он должен соблюдать ряд правил и владеть определенными знаниями:

- понимать проблемы ученика;

- заниматься содержанием проблемы школьника и психологическим состоянием ребенка из-за данной проблемы;

- адекватно анализировать и представлять проблему школьника;

владеть информацией о социальных ресурсах различных учреждений, которые имеют возможность помочь в решении проблем ученика;

- владеть информацией о профессиональных возможностях представителей смежных профессий, которые присоединяются к решению проблем школьников (классный руководитель, психолог и т.д.);

- уметь обеспечить понимание различных специалистов и способствовать их эффективному сотрудничеству;

- создать условия доверия к учителю у ученика и людей, с которыми у него возникают проблемы. Данные условия можно создать благодаря профессионализму и добросовестной работе учителя, в дальнейшей работе это обеспечит более эффективное решение проблемы ребенка и поможет в будущем этому же ребенку довериться специалисту.

Кроме ученика, учитель для более эффективного решения проблемы должен взаимодействовать с родителями школьника, так как семья является первым и важнейшим институтом социализации детей [12, c. 26].

Семья выступает средой, где живет и развивается ребенок. Семья является окружением, в котором ребенок находится всегда и стабильно, качество которого зависит от того, насколько родители ребенка осведомлены в принципах воспитания и их участия в общественной жизни. Важным аспектом является имущественное состояние семьи и занятость ее членов на работе, зависимость от условий структуры семьи и условий ее проживания, времени, которое родители могут уделить ребенку и работе, является семья многодетной или неполной - все эти факторы влияют на развитие и социализацию ребенка.

В настоящее время современная семья переживает период глубоких перемен и тяжелых испытаний. Меняются жизненные принципы, нормы жизни общества, взаимоотношения детей и родителей становятся все более эмоционально-психологическими, на смену родительской власти приходит авторитет личности родителей [6, c. 18].

Бывает такое, что дети имеют более высокий уровень образования, чем родители, поэтому им интереснее проводить свободное время вне семьи, чтобы не общаться с членами семьи. Но часто родителей не удовлетворяет характер занятий и место проведения времени детей с ровесниками. А контролировать, запрещать родители не всегда могут и умеют правильно это делать, потому и дети не всегда правильно реагируют на контроль родителей. Рано или поздно наступает момент, когда страх перед родителями теряет свою силу и здесь необходимо, чтобы было взаимопонимание и уважение, а не страх, который постепенно уже становится уже менее эффективным. Но часто родителям трудно воспитать уважение у своих детей и они просто основывают все на власти и страхе, что и приводит к семейным конфликтам [12, c. 38].

Отношения между детьми и родителями часто обостряются. Когда дети взрослеют, они все меньше прислушиваются к родителям и их мнению. К сожалению, классный руководитель или другие учителя не всегда могут предоставить квалифицированную помощь родителям в решении ситуации. Поэтому работа учителя с семьей способствует созданию педагогически правильных отношений в семье [12, c. 32].

Проблема развития детского коллектива и личности изучается педагогами на протяжении длительного времени. В различных источниках даётся различные определения детского коллектива, но мы рассмотрим следующее понятие.

Детский коллектив – это группа детей, в которой создаётся система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности каждого её члена [18].

1.2. Предпосылки разделения коллектива на социальные группы

На всех стадиях развития ученического коллектива педагоги целенаправленно работают над его сплочением. Важной в этой работе является система последовательных целей, достижение которых предполагает переход от простого удовлетворения результатами работы к глубокому чувству долга.

Средством сплочения ученического коллектива является и формирование в нем традиций. Особенно важны так называемые ежедневные традиции – соблюдение определенных правил поведения в повседневной жизни (например, «в нашем классе не опаздывают», «в нашем классе помогают друг другу» и др.). Школьные традиции воспитывают у учащихся чувства долга, чести, гордости за коллектив, его успехи в учебе и труде.

На сплоченности ученического коллектива положительно сказывается и сплоченность в деятельности педагогов, единство требований к нему. М. М. Фицула считает, что в сплоченном педагогическом коллективе каждый педагог в первую очередь заботится о сплоченности общешкольного коллектива, затем – о делах своего класса и только потом – о собственном успехе [20].

С целью организации профилактической работы необходимо рассматривать девиантное поведение как комплекс различных отклонений в поведении подростков, в котором наблюдается приоритетное проявление тех или иных особенностей.

Любое девиантное поведение считается явлением полидетерминированным, то есть обусловленным системой взаимодействующих факторов. В медицинской, психологической, педагогической, социологической литературе выделяют различные группы факторов, детерминирующих возникновение девиантного поведения.

К числу разнообразных факторов, обусловливающих генезис этого поведения, как считает М. Фицула, относятся:

социальный фактор (социально-экономические, культурные, политические условия жизни человека);

психолого-педагогический фактор (семейное, школьное, профессиональное, дополнительное, другое воспитание)

индивидуальный фактор (психологические предпосылки, затрудняющие социальную адаптацию индивида)

личностный (активно-избирательное отношение индивида к среде общения и деятельности, норм и ценностей своего окружения, педагогических действий семьи, школы, общественности, досуговых коллективов, а также к личным ценностных ориентаций, развития личных способностей и готовности к саморегулированию и поведения) [20, с. 38].

Другие авторы [16, 17, 21, 22] также указывают на множественность взаимосвязанных факторов, обуславливающих возникновение девиантного поведения: социально-экономические (снижение жизненного уровня населения, безработица, доступность алкоголя и табака для несовершеннолетних, реклама алкогольных напитков и психоактивных веществ); социально-педагогические (авторитаризм родителей, ошибки семейного воспитания, конфликты со сверстниками, учителями, родителями, низкий статус ученика в классном коллективе, слабая организация внешкольной работы) социально-культурные (девальвация нравственных ценностей в обществе, негативное влияние средств массовой информации, снижение нравственного уровня населения) психологические (стремление к независимости и новых ощущений, неспособность прогнозировать последствия различных действий, низкий уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, желание казаться взрослым) биологические (нарушение работы гормональной системы организма, наследственность, негативное влияние окружающей среды).

Достаточно распространенным является деление на внутренние, личностные факторы, обусловливающие явление девиантности, типа незрелости, низкой автономности личности, слабых возможностей сопротивления девиантным воздействиям, невротических и психопатических нарушений; и внешние, социальные, к которым относится неправильное семейное воспитание, недостатки педагогической системы школы, негативное влияние референтной группы [20, с. 12].

В специальной литературе встречается деление на биологические и социально-психологические факторы, которые, в свою очередь, включают:

а) биологические факторы, под которыми понимают генетическую предрасположенность в случаях конституциональных психопатий, резидуально-органических поражений головного мозга по типу минимальной мозговой дисфункции, хронических соматических заболеваний, дефектов анализаторов;

б) социально-психологические факторы, среди которых значительное место занимает фактор дисгармоничного воспитания (неполная семья, гипоопека, гиперопека, эмоциональное отвержение, противоречивое воспитание, жестокие отношения в семье), особенности микросоциального окружения, хронические психотравмирующие ситуации в семье и социуме, неврозы, реакции личности на осознание психической и физической неполноценности; социально-психологические особенности подросткового возраста как причина формирования нарушений поведения в виде «пубертатного кризиса», с присущими ему кризисами идентичности, авторитета, сексуальности, которые и составляют характерные для этого возраста специфические подростковые реакции на воздействие социальной среды; влияние социально-экономической и общественно-правовой ситуации в стране.

Влияние второй группы факторов является более значимым при формировании непатологических форм девиаций, в то время как первая группа является определяющей при формировании патологических форм. Однако чаще обе группы выступают в сочетании, создавая многообразие и особенности проявлений девиантного поведения у различных категорий детей.

Такого рода разделение представляет определенный интерес для статистических исследований, однако ограничивает возможности комплексного подхода к проблеме.

В связи с этим, более конструктивными можно считать полифакторную классификацию. Например, Р. Карсон выделяет четыре группы факторов: психологические, психосоциальные (межличностные), биологические (генетические) и социокультурные [Цит. по: 20, с. 82]. В.М. Астапов описывает три группы: а) психологические (устойчивость инфантильных черт личности); б) медико-биологические (энцефалопатические реакции, психологическая неустойчивость, аффективная возбудимость, расторможенность влечений), в) социальные (неблагоприятные условия среды, особенно микросоциальной, раннее возникновение педагогической запущенности как результата эмоционально-волевой незрелости личностной сферы, низкого уровня познавательной активности, слабости интеллектуальных возможностей) [Цит. по: 20, с. 83].

Среди медико-биологических предпосылок девиантного поведения основное место занимают: поражение ЦНС, тяжелые соматические заболевания раннего возраста, хронические соматические заболевания, наследственная предрасположенность к тем или иным отклонений (например, синдром дефицита внимания, отягощенный алкоголизмом), неврозы и невроподибни расстройства, задержки психического развития , заболевания с предполагаемым фатальным исходом, раннее половое созревание или его дисгармония, дефекты анализаторов и органов чувств, психические заболевания (шизофрения, эпилепсия).

К числу индивидуально-психологических особенностей, детерминирующих возникновение девиантного поведения, можно отнести: акцентуацию (в некоторых случаях патологического характера); неадекватную самооценку; низкое самоуважение; отклонения в психическом развитии; инфантильность суждений; эмоциональную неустойчивость; агрессивность, деформации потребностно-мотивационной сферы; повышенную тревожность, страхи; конформность; осознание невозможности соответствовать ожиданиям семьи; ощущение неспособности справиться с учебной нагрузкой; низкий уровень вербального интеллекта; склонность к реакции избегания в трудных ситуациях, слабость реакций осуждения; слабость функций самоконтроля и саморегуляции; аффективную возбудимость, импульсивность; отсутствие школьных интересов, негативное отношение к учебе.

К этой же группе некоторые исследователи [4, 10, 21] относят такие недостатки характера, которые проявляются в различных видах деятельности, отношении к себе и другим людям, что есть последствия неправильного воспитания: лень, отсутствие желания учиться и работать; пассивность поведения, безразличие к окружающему, несамостоятельность в любых видах деятельности; неорганизованность, проявляющаяся в склонности к дезорганизации, противодействия, провоцировании непослушания в других, неумении управлять собственной активностью; несамостоятельность в организации собственной деятельности или жесткая самоорганизованность без учета собственных возможностей; отсутствие настойчивости, характеризующееся неспособностью выдвигать далеко идущие цели или руководствоваться теми, которые поставлены взрослыми; эгоистичность, основанная на преобладании во всем личных интересов вопреки интересам других людей и общества в целом; недисциплинированность; упрямство, капризность; грубость; лживость.

Неправильное семейное воспитание как важнейший фактор возникновения отклонений в поведении имеет очень широкий спектр характеристик: отсутствие привязанности к детям; ссоры, конфликты, скандалы в семье; развод родителей с последующей неправильной построением отношений их с ребенком; неправильный тип воспитания в семье; асоциальное поведение; психические заболевания, алкоголизация и подобные формы интоксикации родителей, инвалидность родителей; жестокое обращение с детьми; отсутствие или недостаточность ухода за ребенком; появление нового члена семьи (отчима, мачехи, братьев, сестер) негативное восприятие родителями способностей ребенка, его успехов, поведения и личности в целом; предъявления жестких требований, которые отвечают видению родителей об идеальном ребенке; непоследовательность и несогласованность семейных требований к ребенку; жизнь одного из родителей или обоих вдали от семьи или потеря их; многодетность семьи (трое и более детей); пребывания одного из родителей в местах лишения свободы; ограничения отношений и плохие взаимоотношения родителей с другими людьми вне семьи [18].

Проблемы в межличностных отношениях ребенка вне семьи проявляются в образах, которые постоянно переживаются; психологических травмах, которые наносятся социальным окружением; негативном, враждебном отношении взрослых (в частности, учителей) отрицательной оценке способностей подростка сверстниками и учителями; пренебрежительном отношении сверстников; изоляции от других людей; негативном стимулировании поведения и деятельности; принадлежности к референтной группе с асоциальным поведением [18].

Наконец, к числу неблагоприятных социокультурных факторов, создающих условия для формирования девиантного поведения, обычно относят: чужое окружение (язык, культура) направление из семьи в интернат или специальную детское учреждение; госпитализацию; изменение школьного коллектива; изменение места жительства; перемещение в чужую семью; безработица родителей [18, с. 21].

Опережающее выявление этих факторов, а также учета их влияния, изменений в поведении подростка под их действием в процессе педагогической организации профилактики девиантного поведения учащихся является, на наш взгляд, составной частью всей системы воспитательной работы в общеобразовательной школе.

Одним из важных условий предотвращения появления негативно направленных микрогрупп является комплектование классов или других коллективов с учетом индивидуальных особенностей педагогически запущенных учеников с таким расчетом, чтобы в один класс не попало их несколько. Новичок, который прибыл из другой школы, скорее встанет на путь исправления, если с первых дней попадет под влияние группы учащихся, демонстрирующих положительную модель поведения.

Нередко негативные группировки появляются в школе из-за неправильного поведения актива. Привилегии, которыми иногда он пользуется, отсутствие контроля за его деятельностью порождают непонимание, недовольство действиями актива объединения педагогически запущенных подростков, из чего зачастую рождается противостояние его действиям.

Опытные педагоги разъединяют негативно направленную группу, создавая группы взаимопомощи в учебе и тому подобное. Иногда достаточно отделить лидера от негативной группы, чтобы свести его влияние на группу до минимума. Учеников, принадлежащих к отрицательно направленной группе, включают в коллективы положительного направления, убедив их, что в новых условиях они будут иметь больше возможностей стать лучше [12].

Важно, чтобы цели воспитанника согласовывались с целями нового коллектива. Чем больше возможностей для достижения своих целей в новой группе он увидит, тем быстрее воспримет ее традиции, требования, взгляды. С этой целью создают специальные группы, которые бы удовлетворяли личные интересы воспитанников (кружки, спортивные секции, вокальные и инструментальные ансамбли и т.д.) [2].

Педагогически запущенные учащиеся по-разному относятся к новым коллективам или группам: одни быстро привыкают, другие долго пытаются поддерживать контакты с предыдущей группой, третьи конфликтуют в новом коллективе. Поэтому следует предварительно сориентироваться, какие отношения могут сложиться у таких детей с новым окружением. Это поможет выбрать соответствующие воспитательные меры, предотвратить стихийное влияние группы, что может привести к негативным последствиям.

В негативноймикрогруппе многое зависит от ее лидера. Поэтому для ее переориентации большое значение имеет воспитательная работа с ним. Можно изменить положение лидера микро-группы в коллективе класса, привлекая его к полезной для коллектива деятельности. Участие в ней будет положительно влиять на него, а через него – и на всю группу. Если такой лидер глубоко педагогически запущен, его изолируют от группы, а в группе осуществляют соответствующую воспитательную работу. В отрицательную группу без лидера можно ввести учеников, на которых педагог может опираться в своей воспитательной работе с педагогически запущенными детьми.

Эффективным методом воспитательной работы с группами негативного направления является развенчание лидеров, углубление противоречий в группе. Для разложения такой группы необходимо убедить детей в аморальности и незаконности норм, которые объединяют данный коллектив, привести яркие примеры. В результате у многих из них может появиться желание порвать с этой группой.

Таким образом, работа с детским коллективом является первостепенно важной для учителя. Ученический коллектив представляет собой группу детей, объединенных общими процессами обучения и интересами. Он может аккумулировать в своем функционировании как положительные, так и отрицательные тенденции, необходимость предотвращения которых также возлагается на учителей.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

В настоящее время на школу возлагается выполнение новых социально-педагогических функций, обусловленных общественными изменениями и проблемами, необходимостью минимизации негативного воздействия окружающей среды на детей и учащуюся молодежь. Решение этих задач возлагается, прежде всего, на учителя как организатора деятельности в общеобразовательном учебном заведении. Коллектив является основной формой взаимодействия школьников, в частности, учеников одного класса. Однако не всегда коллектив бывает сплоченным; также возможно объединение детей в коллектив, который базируется на негативных моральных установках. Поэтому внимание педагога должно быть приковано к проблеме формирования ученического коллектива.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУПП

2.1. Специфика воспитания в социальной группе

Большой вклад в разработку теории коллективного воспитания сделали два выдающихся педагога нашего времени: А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Долгое время считалось, что их взгляды на сущность проблемы совпадали, однако существовали и определенные разногласия.

Одно из самых существенных разногласий заключается в том, что Антон Семенович рассматривал коллектив как основное средство, условие и цель воспитания: «Главной формой воспитательной работы, - писал он, - я считаю коллектив». В.А. Сухомлинский, не отрицая важной роли коллектива, все же подчеркивал, что это лишь один из возможных средств воспитательного воздействия на личность, хотя и очень сильный, из-за чего его следует использовать очень осторожно; в то же время предостерегал от абсолютизации его значения: «Наивная вера в какую-то фантастическую силу коллектива часто приводит учителей к разочарованию» [19, c. 81].

Несколько отличными были взгляды А.С. Макаренко и В. А. Сухомлинского на роль школьного коллектива. Как известно, Антон Семенович стремился создать такой коллектив, который наиболее полно охватывал бы жизнь всех воспитанников. «Школа, - утверждал он, - должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него – от коллектива, должен быть преданным интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами» [16, c. 56].

В.А. Сухомлинский придерживался того мнения, что и школьный, и первичный коллективы не могут вместить в себя всего богатства отношений детей, вообще ставил под сомнение возможность существования первого. В связи с этим, в отличие от А.С. Макаренко, он пытался сделать все возможное, чтобы ребенок участвовал в жизни нескольких коллективов, каждый из которых открывал бы перед ним ту или иную сторону многогранного человеческого бытия.

В структуре коллектива, по А.С. Макаренко, важны внешняя организация воспитанников, налаживание отношений взаимной требовательности и ответственности. «Где имеется организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных лиц коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственности, зависимости. ... В этом самая большая хитрость в детском коллективе, самая большая трудность – создать отношения подчинения, а не равенства» [16, c. 82].

Василий Александрович, наоборот, исходил из того, что «коллектив - это не какая-то безликая масса. Он существует как много индивидуальностей. И если воспитатель надеется, что воспитывающая сила коллектива, прежде всего, проявляется в организационных зависимостях, в подчинении и руководстве, его надежды не оправдаются» [19, c. 210].

В школе В.А. Сухомлинского основной работой детей было обучение. По своей сути оно носит индивидуальный характер. Сделать обучение коллективным трудом очень трудно. Поэтому Василий Александрович переносит акцент коллективного взаимодействия на духовную жизнь класса, школы, которая достигается сложным сочетанием различных интересов и увлечений, обменом духовными достижениями.

В.А. Сухомлинский придерживался той позиции, что там, где нет эмоциональной самооценки, возникает потребность в экстренных, «чрезвычайных», репрессивных средствах воздействия, а где моральная дисциплина основывается на страхе, там нет ни коллектива, ни настоящей силы воли, ни самодисциплины [19].

Мы, выделяя различия в их взглядах, в то же время считаем неуместным противопоставление теоретических подходов к решению проблемы и оценки их как антигуманных и гуманных. Эти подходы представляют собой две равноправные течения, две парадигмы воспитания в мировой педагогике. Время от времени одна из них выходит на первый план и становится доминирующей в педагогическом сознании. Не исключено, что современное увлечение гуманистическими идеями воспитания, которое соответствует духу эпохи, может измениться усилением роли технократической парадигмы.

Обращение к теоретическому наследию двух крупных отечественных педагогов способствует более глубокому, а, соответственно, и эффективному использованию преимуществ каждой парадигмы в воспитании подрастающего поколения.

2.2. Коллектив как фактор формирования личности

Основным проводником влияния общества на личность является группа – небольшое объединение людей, которые осуществляют совместную деятельность и находятся в определенных отношениях. «Группа – это совокупность людей, объединенных общей целью, благодаря достижению которой могут быть удовлетворены индивидуальные потребности ее членов» [1].

Группу характеризует психологическое и поведенческое единство ее членов, которое выделяет группу и делает ее автономным социально-психологическим образованием. Группы могут быть разными по величине, характеру и структуре отношений, индивидуальным составом, особенностями ценностей, нормами и правилами, межличностными отношениями, целями и содержанием деятельности. Степень развитости группы может быть различной и зависит от таких условий, как: время ее существования, взаимозависимость членов, структурированность и организованность.

Слаборазвитые группы характеризуются тем, что в них нет достаточного психического единства, деловых и межличностных отношений, отлаженной структуры взаимодействий, четкого распределения обязанностей, лидеров, эффективной деятельности.

Высокоразвитые группы проявляют социально-психическое единство и могут быть названы коллективами. Коллектив отличается от группы тем, что это «группа людей, которая составляет часть общества, соединенная общими целями и близкими мотивами совместной деятельности и подчиненная целям этого общества» [3].

В коллективе, который обладает силой воздействия, формируются черты направленности и воли человека, организуется его деятельность и моделируется поведение, образуются условия для развития (или торможения) его способностей. Лишь в процессе взаимовлияния формируется личность каждого человека, с присущими только ему чертами, психическими особенностями, привычками и стилем деятельности. В. Иванов считает, что коллектив как реальное (действительное) объединение личностей членов коллектива является социальным явлением с различными функциями, взаимосвязями и взаимодействиями [4].

Итак, коллектив можно охарактеризовать как социально-психологическую группу или общность людей, единство которых обусловлено совпадением субъективных стремлений, симпатий и переживаний, духовных интересов и целей. Коллектив как определенный социальный организм обладает существенно важными характеристиками, среди которых единство общественно значимых целей и деятельности, специфичность структуры отношений управления и подчинения. Итак, коллектив представляет собой группу людей, составляет часть общества, объединенную общими целями этого общества. Безусловно, целенаправленное воздействие средств морального и идеологического воспитания, средств массовой информации, культуры и искусства, формирующих сознание и определяющих общественное поведение личности, проектируется во внутреннюю жизнь коллектива и выступает его формирующим фактором.

И. П. Подласый определил коллектив как группу людей, которая содержит часть общества, соединенную общими целями этого общества. Итак, коллектив можно характеризовать как социально-психологическую группу или сообщество людей, единство которых обусловлено совпадением субъективных стремлений, симпатий и переживаний, духовных интересов и целей [18]. Возникновение общественно полезной цели является главным условием превращения группы в коллектив. Существенным является содействие деловым отношениям, которые устанавливаются между участниками такого объединения, а также достижению цели и ее соответствие общественным и коллективным нормам [14].

Межличностные отношения – это взаимная готовность людей к определенному типу взаимодействия, которая сопровождается эмоциональным переживанием положительной, отрицательной или индифферентной направленности. Готовность к взаимодействию может реализовываться как в поведении субъектов, так и в процессе совместной деятельности. Совместная деятельность и общение раскрывают характер межличностных отношений. В коллективе они составляют многоаспектную систему связей личности с группой и ее членами, которые субъективно переживаются каждым.

Взаимоотношения в группе определяются объективными и субъективными факторами. К объективным факторам относятся организация, условия, цели, задачи, стоящие перед членами группы, приобщенными к общей деятельности. Субъективными факторами является то, что привносится личностью каждого члена группы. Посредством совместной деятельности и общения раскрывается характер и особенности межличностных взаимоотношений [14].

Взаимодействие человека как личности с окружающей средой складывается и осуществляется в системе объективных отношений его производственной и социальной жизни. Реальные связи, которые объективно образуются во время взаимоотношений людей, проявляют сложную сеть ожиданий взаимной заинтересованности друг другом, различных позиций, где закрепились межличностные установки. Эти связи побуждают членов группы к сотрудничеству, регулируют их жизнедеятельность, обеспечивают благоприятные условия для укрепления положительной, группового сознания и деятельностного настроения в нем.

В своем развитии коллектив проходит три основные стадии (этапы).

На первой стадии развития коллектива отношения между педагогом и воспитанниками строятся на основе непосредственного влияния как на коллектив в целом, так и на каждого члена коллектива в частности. Воспитатель в своих действиях не имеет возможности опираться на помощников (актив) из числа воспитанников. Поэтому приходится проявлять авторитаризм и действовать по принципу единоначалия. Воспитатель единолично определяет конкретные задачи каждому воспитаннику коллектива, руководит выполнением этих задач и проверяет и оценивает результаты [14].

На второй стадии развития отношения между педагогом (руководителем) и воспитанниками базируются на принципах демократизма и принципе параллельных воздействий на личность воспитанников (сочетание непосредственного и косвенного воздействий) [14].

Далее наступает период, когда коллектив приобретает признаки третьей стадии:

• большинство воспитанников перешла на сторону актива, осознает требования руководителя;

• большинство подчиняет себе меньшинство;

• коллектив осознает свои задачи;

• воспитанники в состоянии сами формировать новые задачи;

• органы самоуправления способности организовать коллектив на выполнение указанных задач [14].

Тактическая линия деятельности руководителя такого коллектива: осуществлять управление через общее собрание с соблюдением демократических основ.

Основные направления работы педагога с коллективом на третьей стадии:

• продолжает изучать воспитанников;

• включает активистов поочередно в исполнение руководящих функций;

• совместно со всем коллективом определяет перспективные линии деятельности.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2

Особая роль в сплочении ученического коллектива принадлежит общественному мнению, что формируется преимущественно на третьей стадии его развития. Формой его проявления является общее собрание коллектива, на котором решаются все важные дела, проблемы, нарушения норм поведения (злоупотреблять таким обсуждением не следует).

Положительно влияет на коллектив и ученическое самоуправление. Педагоги должны укреплять его авторитет среди школьников, чаще обращаться за помощью к членам ученического самоуправления, советоваться с ними. При таких условиях ученики начинают прислушиваться к ним. Однако не следует ограничиваться только работой органов самоуправления. Важно, чтобы каждый ученик выполнял конкретную, хотя бы небольшую работу для общего блага, проявляя себя при этом как участник коллектива.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУПП В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ

3.1. Педагогические основы проведения исследования

Работа учителя школы с детьми и их семьями проводится с помощью нескольких методов:

- информационно-теоретический (лекции, семинары для родителей)

- тренинговый (в неофициальном стиле донести родителям информацию по проблеме, которая их постигла, предложить пути ее решения);

- консультативный (беседы, как индивидуальные, так и групповые).

Необходимо отметить, что информационно-теоретический и консультативный метод работы учителя с родителями относительно недавно начали использоваться в социально-педагогической практике школы [12, с. 84-95].

Специальную воспитательную работу с семьей учитель проводит, когда в семье прослеживаются отклонения в воспитании детей. С педагогически несостоятельными семьями, прежде всего, работу направляют на повышение их психолого-педагогического уровня. С этой целью их привлекают к общей системе воспитания [14].

Возвращаясь к вопросу содержания и функций профессиональной деятельности учителя, выделяются следующие функции социально-педагогической работы специалиста в общеобразовательном учебном заведении:

- диагностическая – изучение и оценка особенностей деятельности личности, микроколлектива (класса или референтной группы), школьного коллектива в целом, неформальных молодежных объединений; направленности влияния микросреды, особенностей семьи и семейного воспитания, положительных сил в обществе и источников негативного воздействия на детей и подростков [14];

- прогностическая – прогнозирование на основе наблюдений и исследований динамики развития негативных или положительных сторон, как именно социальная ситуация влияет на личность или группу.

- консультативная – предоставление советов, рекомендаций ученикам, родителям, учителям и другим лицам, обращающимся к учителю.

- правозащитная – обеспечение соблюдения норм охраны и защиты прав детей и подростков, представление их интересов в различных инстанциях (службе по делам детей, милиции, органах социальной защиты и т.п.) [14].

- профилактическая – убеждение учащихся в целесообразности соблюдения определенных норм и правил поведения в отношении общественных норм, здоровья, образа жизни и т.д.

- организаторская – обеспечение содержательного досуга детей и подростков в школе и социальной среде, привлечение семьи и представителей общественности к организации социально-педагогического процесса в учебном заведении [32];

- координационно-посредническая – налаживание взаимодействия между учебным заведением и различными социальными институтами (медицинскими, внешкольными, культурными, спортивными заведениями, центрами социальных служб для семьи, детей и молодежи, службами по делам детей, уголовной полиции по делам несовершеннолетних, неправительственными организациями и т.д.), коллективом педагогов и учащихся с целью совместного решения проблем социального становления и развития личности;

- функция фандрейзинга – поиск дополнительных ресурсов для решения социально-педагогических задач [19, с. 32].

На основе этих функций определяется содержание и направления социально-педагогической работы учителя в общеобразовательном учебном заведении:

- изучение социально-психологических особенностей детей и социально-педагогического воздействия микросреды учебного заведения на воспитанников путем наблюдения, бесед, опроса экспертов, интервьюирования, тестирования, анализа документов и т.п. [14];

- защита прав и интересов детей, которая осуществляется через соблюдение положений международных и отечественных нормативно-правовых документов в условиях школы и семьи; забота о детях, которые по определенным причинам исключены из школы; защита прав детей, которые являются представителями национальных меньшинств; выявление детей, которые незаконно заняты на работе в учебное время, и решение вопроса их образования; содействие детям и родителям в получении гарантированных им льгот [17];

- интеграция детей, имеющих функциональные ограничения или проблемы со здоровьем, в среду общеобразовательного учебного заведения;

- выявление дезадаптированных детей, установление причин дезадаптации и оказание им необходимой помощи;

- проведение просветительско-профилактической работы с учащимися и родителями;

- коррекция отношений, способов социального действия, посредничество в творческом развитии личности и группы, которое будет способствовать овладению детьми новым опытом, помощь в разблокировке положительных эмоций, создании ситуации успеха, изменении представлений воспитанника о своем «Я», поддержке инициатив отдельного ученика или группы, создании условий для самореализации [18];

- стимулирование социально-значимой деятельности учащихся, а именно: привлечение к деятельности детских и молодежных организаций; волонтерской работе в различных социальных службах; привлечение к занятиям в кружках, секциях и т.д.;

- стимулирование и поддержка социальных инициатив учащихся;

- изучение особенностей жизнедеятельности детей в условиях семьи путем социального инспектирования и обеспечения, а при необходимости – и социального патронажа и социального сопровождения семьи;

- организация внутришкольного мониторинга с целью своевременного выявления и решения социально-педагогических проблем детей, родителей, педагогического коллектива [17];

- налаживание взаимодействия с представителями педагогического коллектива школы, других институтов социального воспитания микрорайона школы, территориальной общины;

- социально-педагогическое исследование микрорайона школы с целью его социальной паспортизации, что позволяет получить информацию: о других социальных институтах, которые предоставляют услуги детям и молодежи; неправительственных организациях социальной направленности, организациях потенциальных спонсоров; местах стихийного скопления подростков; проблемных зонах в микрорайоне, общине и тому подобное [18].

Очевидно, что указанные направления работы учителя детализируются в соответствии определенных социально-педагогических проблем каждого общеобразовательного учебного заведения, категорий учащихся, которые в нем учатся, и требуют особого внимания учителя (ученики с аддиктивным и делинквентным поведением, ученики из неблагополучных семей, приемных семей, дети с функциональными ограничениями и т.д.) [19, с. 39].

Существующая практика профессиональной деятельности практического психолога и учителя в общеобразовательном учебном заведении указывает на необходимость создания в нем отдельного структурного подразделения – социально-психологической службы, в состав которой должны входить учитель, психолог, медицинский работник. Цель деятельности такой службы заключается в обеспечении доступной и своевременной квалифицированной социально-психологической помощи детям, родителям и педагогическому коллективу. Работники службы могут предоставлять такие социальные услуги:

- педагогические (консультирование родителей и детей, услуги по организации досуга; просветительские услуги для родителей по формированию навыков родительской компетентности, услуги по организации домашнего обучения детей-инвалидов; социальный патронаж неблагополучных семей; посредничество между учениками и родителями, учениками и педагогами и т.п.);

- психологические (консультации по психологическим проблемам; психотерапевтические услуги, услуги психодиагностики и психокоррекции; социально-психологические тренинги, услуги профориентации и т.д.);

- социально-медицинские услуги (информирование учащихся о соблюдении гигиенических правил, организации рационального питания, предупреждения болезней, передающихся половым путем, путях передачи ВИЧ, последствиях употребления наркотических веществ, алкоголя, содействие в лечении детей, которые в этом нуждаются и т.п.);

- юридические услуги (помощь в оформлении соответствующих документов для определения социального статуса детей, лишенных родительской опеки, услуги по получению льгот для различных категорий детей, представление интересов детей в правоохранительных органах, услуги по правовому просвещению несовершеннолетних и т.д.).

Таким образом, в настоящее время на школу возлагается выполнение новых социально-педагогических функций, обусловленных общественными изменениями и проблемами, необходимостью минимизации негативного воздействия окружающей среды на детей и учащуюся молодежь. Решение этих задач возлагается, прежде всего, на учителя как организатора педагогической деятельности в общеобразовательном учебном заведении.

3.2. Реализация и результаты исследования

Исследование уровня сплоченности ученического коллектива проводилось с помощью определения индекса групповой сплоченности Сишора. Базой для проведения эксперимента стал Всероссийский детский центр «Океан». Участие в экспериментальной деятельности приняли 30 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, разделенные на две группы – экспериментальную и контрольную.

Для определения психолого-педагогических условий работы по сплочению ученического коллектива была использована методика Сишора. В ходе исследования учащимся седьмого класса было предложено ответить на пять вопросов, каждый из которых имел несколько вариантов ответа. Вопросы касались самоопределения учащимися своего места в школьном коллективе, выражения их ощущений от взаимодействия с одноклассниками и сверстниками [14].

В ходе данной методики были получены такие результаты: высокий уровень в экспериментальной группе показали 3 детей (20%), средний – 9 (60%), низкий – 3 (20%). В контрольной группе высокий уровень продемонстрировали 6 детей (40%), средний – 6 (40%), низкий – 3 (20 %).

Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента данные были обобщены и представлены в таблицах 2.1, 2.2, которые приведены ниже.

Таблица 2.1.

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

Уровень сплоченности школьников	Высокий	Средний	Низкий
Ирина А.		+
Всеволод Б.		+
Алиса Б.		+
Арсений В.		+
Виталий Д.		+
Виктор З.	+
Василий И.	+
Елена К.			+
Станислав К.	+
Алина К.		+
Максим Л.			+
Илья Л.			+
Николай М.		+
Виталий М.		+
Арина О.		+

Таблица 2.2

Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе

Уровень сплоченности школьников	Высокий	Средний	Низкий
Виктория А.		+
Анна А.			+
Егор В.		+
Кира В.	+
Мирон Г.		+
Екатерина Д.	+
Александр Е.	+
Алексей Е.			+
Ксения З.	+
Георгий Ж.		+
Марина Л.			+
Роман Л.	+
Кирилл О.	+
Никита О.		+
Алексей П.		+

Итак, на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень в экспериментальной группе показали 3 детей (20%), средний – 9 (60%), низкий – 3 (20%). В контрольной группе высокий уровень продемонстрировали 6 детей (40%), средний – 6 (40%), низкий – 3 (20 %).

Таким образом, можно отметить, что сплоченность в школьном коллективе находится на среднем уровне и нуждается в работе по ее улучшению.

3.3. Методические рекомендации по улучшению ситуации

В ходе формирующего эксперимента использовалась программа групповой работы «Сплочение детского коллектива». Цель программы: создание комфортного микроклимата в классе.

Задачи:

1. Определение типологических особенностей личности и их влияния на статус каждого участника группы.

2. Создание в группе атмосферы сплоченности и доверия.

3. Формирование толерантного отношения друг к другу.

Целевая группа: учащиеся ВДЦ «Океан».

Методы работы:

1.Социометрия.

2. Элементы референтометрии.

3. Методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности.

4. Психотехнические игры, упражнения.

5. Консультация.

Формы работы: групповое тестирование, групповая консультация, тренинговые занятия, индивидуальные консультации с классным руководителем.

Период реализации: 1 месяц с периодичностью 1-2 раза в неделю.

Этапы работы:

1) Организационный: предварительная консультация с классным руководителем, прояснение запроса.

2) Диагностический: проведение диагностики классного коллектива.

3) Консультативный: консультация с классом и классным руководителем по результатам диагностики.

4) Тренинг: 8 занятий, направленных на сплочение классного коллектива.

5) Контрольный: повторная диагностика классного коллектива

По завершению работы участникам было предложено заполнить анкету обратной связи.

Ожидаемый результат: подростки в классе станут более сплоченными, дети научатся терпимее относиться к другим, повысится желание общаться друг с другом, но эффективность результатов будет зависеть от внутренней мотивации каждого участника.

Тематический план занятий представлен в Приложении 2.

Каждое из данных занятий проводилось в форме психологического тренинга, позволявшего учащимся максимально раскрыться и сделать шаг навстречу друг другу.

Цель тренинга: сплочение ученического коллектива.

Задание:

- сформировать благоприятный психологический климат в группе;

- способствовать осознанию каждым участником своей роли, функций в группе;

- развивать умение работать в команде;

- способствовать развитию коммуникативной компетенции.

Особенности организации работы: тренинговые занятия.

Периодичность проведения - 1 занятие в неделю.

Прогнозируемый результат:

- развитие коммуникативных навыков;

- развитие толерантности учащихся;

- повышение уровня сплоченности группы.

Результативность тренинговых занятий отслеживается по результатам:

а) повторной диагностики уровня сплоченности в конце занятий;

б) экспертных оценок преподавателями психологического климата в группе;

в) уровня взаимодействия учащихся в группе.

Полученные в ходе контрольного этапа эксперимента данные были обобщены и представлены в таблицах 2.3, 2.4, которые приведены ниже.

Таблица 2.3.

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе

Уровень сплоченности школьников	Высокий	Средний	Низкий
Ирина А.	+
Всеволод Б.	+
Алиса Б.	+
Арсений В.	+
Виталий Д.	+
Виктор З.	+
Василий И.	+
Елена К.	+
Станислав К.	+
Алина К.	+
Максим Л.	+
Илья Л.	+
Николай М.		+
Виталий М.		+
Арина О.		+

Таблица 2.4

Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе

Уровень сплоченности школьников	Высокий	Средний	Низкий
Виктория А.		+
Анна А.			+
Егор В.		+
Кира В.	+
Мирон Г.		+
Екатерина Д.	+
Александр Е.	+
Алексей Е.			+
Ксения З.	+
Георгий Ж.		+
Марина Л.			+
Роман Л.	+
Кирилл О.	+
Никита О.		+
Алексей П.		+

Итак, на контрольном этапе эксперимента высокий уровень в экспериментальной группе показали 12 детей (80%), средний – 3 детей (20%). В контрольной группе высокий уровень продемонстрировали 8 детей (60%), средний – 3 (20%), низкий – 3 (20 %).

Таким образом, очевидно возрастание уровня сплоченности коллектива в экспериментальной группе, что свидетельствует об эффективности избранной методики.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 3

На основе анализа теоретического материала была разработана и апробирована программа формирования сплоченности учеников. Программа внедрялась в учебный процесс в форме тренинга. Он состоял из 8 занятий, основной целью которых было развитие таких навыков и умений, как доброжелательность, интерес и умение строить доверительные отношения друг с другом; эмоционально сопереживать однокласснику; сотрудничать и действовать сообща; согласовывать свои действия с другими и совместно решать поставленные задачи.

На контрольном этапе эксперимента высокий уровень в экспериментальной группе показали 12 детей (80%), средний – 3 (20%). Таким образом, очевидно возрастание уровня сплоченности коллектива в экспериментальной группе, что свидетельствует об эффективности избранной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель нашего исследования состояла в разработке и экспериментальной апробации методики работы учителя по сплочению ученического коллектива и определению педагогических условий ее реализации. Для ее достижения были решены четыре задачи.

Первая задача нашего исследования предполагала выявить особенности работы учителя в средней школе. Отмечено, что в сферу деятельности учителя в школе входит, помимо основных педагогических, оказание еще ипсихологических, социально-медицинских, юридических услуг. Современный учитель консультирует родителей и детей, ведет с ними просветительскую и культурно-массовую работу, проводит перманентную работу по психологической диагностике, представляет интересы ребенка в правовых инстанциях.

Вторая задача исследования заключалась в выяснении психолого-педагогических особенностей ученического коллектива на данном возрастном этапе (12-18 лет). Коллектив является основной формой взаимодействия школьников, в частности, учеников одного класса. Однако не всегда коллектив бывает сплоченным; также возможно объединение детей в коллектив, который базируется на негативных моральных установках. Поэтому внимание педагога должно быть приковано к проблеме формирования ученического коллектива.

Третья задача исследования заключалась в определении педагогических условий формирования ученического коллектива. На констатирующем этапе эксперимента высокий уровень в экспериментальной группе показали 3 детей (20%), средний – 9 (60%), низкий – 3 (20%). В контрольной группе высокий уровень продемонстрировали 6 детей (40%), средний – 6 (40%), низкий – 3 (20 %).

Четвертая задача предполагала разработку и экспериментальную апробацию модели формирования ученического коллектива в средней школе. Программа внедрялась в учебный процесс в форме тренинга. Он состоял из 8 занятий, основной целью которых было развитие таких навыков и умений, как доброжелательность, интерес и умение строить доверительные отношения друг с другом; эмоционально сопереживать однокласснику; сотрудничать и действовать сообща; согласовывать свои действия с другими и совместно решать поставленные задачи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск.: Знание, 2013. – 237 с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – К., 2011. – 101 с.

3. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. – М., 2013. – 390 с.

4. Агеев B.C., Сыродеева А.А. Интегративные процессы в межгрупповом взаимодействии /В.С.Агеев, А.А.Сыродеева // Вестн. Моск. ун-та. – Сер. 14. Психология. - 2014. – С. 11-20.

5. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В.С.Агеев. – К., 2013. – 320 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте / Л.И.Божович. – К., Основы, 2012. – 218 с.

7. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности / Л.П.Буева. – М., 2010. – 350 с.

8. Воспитательная система класса: теория и практика: Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 160 с.

9. Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков / К.М.Гуревич. – М.: Международная педагогическая академия, 2013. – 362 с.

10. Демчук И.В. Исследование динамики малых групп в процессе тренинга / И.В.Демчук. – Ярославль, 2012. – 116 с.

11. Десев Л. Психология малых групп. Социальные иллюзии и проблемы. – М.: «Прогресс», 2011. – 254 с.

12. Донцов А. И. Психология коллектива / А.И.Донцов. – Харьков, 2015. – 270 с.

13. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности /А.И.Донцов. – Харьков, 2014. – 379 с.

14. Клевакина Т. С. Как сплотить детский коллектив [Текст] / Т. С. Клевакина, Н. П. Цыганкова // Педагогический опыт: теория, методика, практика : материалы VIII Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 13 июня 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — № 3 (8). — С. 17–19.

15. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах /Я.Л.Коломинский. – Минск, Тетра-Системс, 2011. – 432 с.

16. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса / А. С. Макаренко. Пед. соч. в 8-и томах. – Т. 5. – М., 2013. – 588 с.

17. Педагогика / Под ред.Ю.К.Бабанского. – М.: Знание , 2013. – 300 с.

18. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед.учеб.заведений. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2013. – 614 с.

19. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива // Избранные произведения: В 5 т. - Т.1 –К., Освита, 2014. - С.403-637.

20. Фицула М. М. Педагогика / М. М. Фицула. – К., 2010. – 320 с.

21. Шакуров Р.Х. Исследование социально-психологических механизмов руководства педагогическим коллективом. Дисс… д-ра псих.наук. – Казань, 1978. – 384 с.

22. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. – М.: Педагогика, 2015. – 200 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Методика диагностики сплоченности

школьного коллектива по Сишору

Методика состоит из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Исследуемым нужно определить правильный ответ, который наиболее точно характеризует отношения в классе.

Опросник

I. Как бы вы оценили свою принадлежность к классу?

1. Чувствую себя его членом, частью коллектива.

2. Принимаю участие в большинстве видов деятельности.

3. Принимаю участие в одних видах деятельности и не участвую в

других.

4. Не чувствую себя членом группы.

5. Живу и существую отдельно от него.

6. Не знаю, затрудняюсь ответить.

II. Перешли бы вы в другой класс, если бы была такая возможность (без изменения остальных условий).

1. Да, очень хотел бы перейти.

2. Скорее перешел бы, чем остался.

3. Не вижу никакой разницы.

4. Скорее всего, остался бы в своем классе.

5. Очень хотел бы остаться в своем классе.

6. Не знаю, затрудняюсь ответить.

III. Каковы взаимоотношения между членами вашего класса?

1. Лучше, чем в большинстве классов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве классов.

3. Не хуже, чем в большинстве классов.

4. Не знаю, затрудняюсь ответить.

IV. Какие у вас отношения с учителями и администрацией школы?

1. Лучше, чем в большинстве классов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве классов.

3. Не хуже, чем в большинстве классов.

4. Не знаю.

V. Каково отношение к обучению в вашем классе?

1. Лучше, чем в большинстве классов.

2. Примерно такие же, как и в большинстве классов.

3. Не хуже, чем в большинстве классов.

4. Не знаю.

Обработка результатов: Считаем количество баллов, в соответствии с таблицей

№ вопроса	Вариант ответа	Балл за вариант ответа
I	1	5
	2	4
	3	3
	4	2
	5	1
	6	1
II	1	1
	2	2
	3	3
	4	4
	5	5
	6	1
III	1	3
	2	2
	3	1
	4	1
IV	1	3
	2	2
	3	1
	4	1
V	1	3
	2	2
	3	1
	4	1

Интерпретация индекса групповой сплоченности Сишора:

- 15,1 балла и выше - высокий уровень сплоченности. Дети чувствуют себя полноценными членами коллектива, они очень расположены к коллективной деятельности, имеют высокий потенциал для общественно полезного активизма;

- 11,6-15 баллов - средний уровень сплоченности. Ребенок в целом социализирован, уверенно чувствует себя в коллективе, однако испытывает отдельные трудности в межличностном общении;

- 7-11,5 баллов - средний уровень сплоченности. Дети в целом довольны пребыванием в коллективе, однако испытывают определенные трудности в межличностном общении;

- 4-6,9 балла - уровень сплоченности ниже среднего. Коммуникация в коллективе осложнена, дети объединяются только по указанию учителя или социального педагога;

- 4 балла и ниже - низкий уровень сплоченности. Коллектива как такового не существует – в наличии есть только определенное количество детей, между которыми не наблюдается каких-либо социальных связей.

Приложение 2.

План занятий по сплочению детского коллектива

№ занятия	Тема
1	«Что такое дружба?»
2	«Что мы знаем друг о друге»
3	«Мы – команда»
4	«Общаемся, играя»
5	«Что нам нравится друг в друге, а что – нет?»
6	Выбор темы коллективного проекта
7	Подготовка коллективного проекта
8	Представление коллективного проекта