Содержание:

Введение

Изменения в современном мире происходят ежедневно. Меняются технологии, меняются приоритеты, меняются люди. Движение времени ощущается и в образовании. Прогрессивный ход экономических преобразований требует участия в этом процессе специалистов новой формации. А это, в свою очередь, влечет за собой изменения в области образования. Школа должна подготовить ученика, владеющего не только теоретическими знаниями, но и практическими навыками их применения в социуме.

В современной школе педагоги все чаще применяют средства наглядности. Этот метод имеет много преимуществ:

• Возможность продемонстрировать явления и процессы в динамике
• Подать информацию в определенных дозах
• стимулировать познавательные интересы учащихся,
• обеспечить разностороннее формирование образов
• способствует развитию наглядно-образного мышления.

На сегодняшний день педагоги находятся в поиске максимально эффективных методов обучения, которые развивают у младших школьников интереса к учебе, основывающихся на положениях детской психологии.

И здесь нельзя не вспомнить о методе наглядного обучения -методе старом, но не потерявшим актуальности на сегодняшний день.

Вопрос применения данного метода рассматривается в работах таких известных педагогов и психологов, как:

Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Р.С. Немов, Г.Ф. Красножонова, А.М. Прихожан, И.П. Подласый, Д.Б. Эльконин В.А. Сластенин, и др.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования рассмотренных методов и конкретных технологий в процессе обучения в младших классах.

В работе использованы следующие методы анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ и обобщение педагогического опыта; эмпирические: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, математические методы обработки результатов исследования.

В работе использованы следующие методики:

• наблюдение за детьми на уроках;
• анкетирование учащихся, с целью выявления их общего отношения к наглядности.

Работа состоит из 3 глав введения, заключения, списка литературы и приложений.

1. Принцип наглядности в теории педагогики

1.1. Развитие метода наглядного обучения в теории педагогики

В современной теории обучения существуют разнообразные классификации принципов обучения: А.К. Бабанского, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвилли, М.Н. Скаткина и В.В. Краевского и др. Классификации охватывают различные стороны процесса обучения, но во всех классификациях присутствует принцип наглядности, что свидетельствует о его важности и значимости в процессе обучения.

В психолого-педагогической литературе и в школьной практике наглядность рассматривалась, в основном, как чувственно-конкретная средство познавательной деятельности^[1]. Причем, часто одно средство наглядности рассматривают как наилучшее в сравнении другим, ориентируют на использование его в целях облегчения усвоения знаний. Вместе с тем необходимо отметить, что, несмотря на большое количество работ, посвященных различным аспектам применения наглядности, вопросы применения ее для активизации познавательной деятельности в начальных классах остаются наименее исследованными. В ходе обучения начальной школой в настоящее время широко внедряются новые виды наглядных материалов, и с реализацией идей развивающего обучения значительно увеличилась роль наглядности на разных этапах познавательной деятельности учеников младших классов.

Принцип наглядности – один из самых эффективных принципов обучения, использующийся c древних времен. Обоснование данного принципа выявлено сравнительно недавно. В основе его лежат строго зафиксированные научные за- кономерности: органные чувств человека, которые обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям. Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - являлся одним из главенствующих в школах древних цивилизаций: Египта, Вавилона, Греции, Рима и др.

Наглядное воспитание и обучение имеет давние традиции. Его зарождение и развитие связано со становлением общества, процессом научных знаний, с потребностью слово сочетать с опытом. Возникновение школ и создание письменности также связано с наглядным воспитанием и обучением, изображение букв и их написание было не чем иным как наглядным усвоением языка, чтения и т.д. Известный историк педагогики Г.Е. Жураковский пишет, что в мусической школе «при обучении иногда прибегали к наглядным приемам^[2]. Так, до нашего времени уцелели отрывки из так называемой «Грамматической трагедии» Калия (начало IV в.). этом своеобразном драматическом произведении действующими лицами выступали буквы, которые в условиях различных звуковых сочетаний выполи «песнопение», знакомство с которыми открывало путь к усвоению простейших слогов, приобщало детей к культуре и быту людей

В древних школах Греции, Египта, Рима наглядность также применялась как средство воспитания и обучения в виде: цветных счетных палочек, камешков, начертаний геометрических фигур, изображений, нанесенных на стенах^[3].

Французский исследователь И.А. Марру, анализируя античное образование, отмечал, что оно двигалось от «простого (самого себя) к сложному, от элементарного к многосоставному: всякая другая схема восхождения могла бы показаться абсурдной»^[4], т.е. от чувственного восприятия явлений и предметов к мысленному обобщению. Он показал, что в античной школе наглядность использовалась при изучении алфавита. И.А. Марру констатирует, что овладение грамотой было сложным делом для афинских школьников: ребенок выучивал буквы по порядку, называя их по именам (альфа, бета, гамма и т.д.), не имея перед глазами их начертания. Только затем перед учениками предстает алфавит, где строчные буквы расположены в несколько колонок.^[5].

Как отмечает И.А. Марру, в латинских школах использовались подвижные буквы из дерева, пирожки с буквами алфавита, а также деревянные дощечки, при изучении геометрическою материала использовались рисунки, геометрические фигуры. Тем самым можно заключить, что в римских школах наряду со словом начинают использоваться и наглядные пособия.

Вопросов наглядности в процессе воспитания и обучения детей в той или иной мере касались мыслители того времени: Демокрит, Сократ, Платон и др.

Вопросно-ответная система обучения Сократа обучала учеников логическому мышлению. Известный русский методист С.И. Шохор-Троцкий отмечал, что Сократ, «уча философию, начинал с примеров, взятых из обыденной жизни, говоря о сандалиях, медниках и т.п».

Античная педагогика стремилась установить соотношение эмпирического и абстрактного знания в процессе воспитания и обучении, показать возможности использования наглядности в педагогическом процессе. В школах древних стран наглядность имела довольно широкое распространение.

Но античная педагогика, сделав первые шаги в области наглядного воспитания и обучения, не смогла рассмотреть эту проблему в комплексе в силу чрезвычайно противоречивого, конфликтного общественного развития.

В средние века преобладал словесно-схоластический путь воспитания и обучения. Слово, по сути дела, было единственным средством передачи информации. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее фактически прекратили использовать в педагогической практике.

Однако ученые того времени использовали элементы наглядности в виде графических рисунков, чертежей для иллюстрации собственных научных исследований. Достаточно вспомнить работу Кассиодора «Наставления в науках божественных и светских», в которой он использует схемы, рисунки геометрических тел. Эго дает основание полагать, что этот наглядный материал мог использоваться и в процессе воспитания и обучения^[6].

Тем не менее, следует констатировать, что словесно-схоластическое воспитание и обучение исключало использование наглядности, слово, по сути дела, являлось единственным средством воспитания и обучения.

Эпоха Возрождения (XIV—XVI века), характеризующаяся появлением внутри феодального общества, зачатков капиталистического способа-производства, развитием мануфактуры и торговли, возникновением прогрессивного тогда класса буржуазии, которая возродила культуру античного мира, в частности, греческую культуру периода ее расцвета, способствовала бурному развитию науки и искусства и образования. Следует отметить, что в процессе воспитания и обучения стали использоваться- наглядные пособия: графические изображения, картины, рисунки с целью обеспечения наглядного восприятия новой информации, развития личностных качеств учащихся.

Итальянские мыслители и педагоги Гуарипо да Верона, Джованни Конверсинн да Равенна, Витторино да Фсльтре и др. выступали против схоластического обучения. В процессе обучения они стремились использовать графические схемы, картины, наблюдения за явлениями природы и др.

Витторино да Фельтре считал необходимым строить процесс обучения так, чтобы пробуждать у учащихся интерес к изучаемому предмету, учитывать их индивидуальные способности. Научая детей элементам чтения, Витторино да Фельтре в качестве наглядности использовал написанные отдельные буквы на разноцветных картонках. Это облегчало детям постижение грамоты^[7].

Известный французский философ-гуманист М. Монтень (1533-1592) в книге «Опыты», которая направлена против теологии, догматизма и схоластики, раскрывал основные принципы отношения к человеку, его образованию и воспитанию. При этом он подчеркивал важность обучения детей не на слух, а «путем опыта, направляя и формируя их души не столько наставлениями и словами, сколько примерами и делами...» ^[8] .

Однако до XVII века наглядность использовалась в научной, художественной деятельности человека, а также в обучении, но это было своего рода эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования.

Проблема наглядного обучения приобретает свое подлинное значение с возникновением дидактики, когда наглядность становится одним из ее краеугольных камней.

Немецкий педагог В. Ратке (1533-1592) одним из первых проблему наглядности в обучении пытался обосновать с позиций теории познания. Он считал, что процесс познания состоит из двух ступеней — восприятия предметов и явлений внешнего мира и умственной переработки этих восприятий.

В 17 веке начала распространяется идея наглядного обучения, когда под влиянием демократических движений и Реформации резкой критике подверглась средневековая школа c ее догматизмом и вербально ‐абстрактным стилем преподавания. Конкретно данной идеей занимались: В. Ратке, он применял принцип наглядности в преподавании языков. Более глубокое обоснование наглядности дал Иоганн Генрих Песталоцци. Он считал, что без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, невозможно развить мышление и речь ребенка^[9].

Чешский педагог Я. Кoменcкий, который развил его в «Великой дидактике» и применил в других произведениях. Я.A. Коменский гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имеющийся уже к тому времени практический опыт наглядности обучения, применил на практике, снабдив свои учебники рисунками. Я.А. Коменский обосновал «средство, облегчающее ребенку изучение книжного материала» (принцип наглядности) через «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами^[10]. По Я.А. Коменскому наглядность означает чувственное познание, «которое является источником знаний. Поэтому чем больше наглядности, тем больше опоры на чувственное познание, тем, следовательно, лучше развивается разум».

Тем не менее, впервые научное обоснование принципа наглядности дал известный чешский педагог Я.А. Коменский (1592—1670).

Коменский подчеркивал, что начало познания всегда «вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего бы ранее нс было бы в ощущениях). потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения над ними. И только после ознакомления с вещами пусть идет о ней речь, выясняющая дело более всесторонне». Он призывал обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

Следовательно, работы Я.А. Коменского открывают научное понимание роли наглядности в воспитании и обучении. Он впервые обосновал принцип наглядности как важнейшее средство воспитания и обучения детей.

Творчество Я.А. Коменского оказало значительное влияние на дальнейшее развитие мировой педагогики и школьной практики.

Последователи Я. Л. Коменского Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоции, И.Ф. Гербарт также предлагали обращаться к наглядности в воспитании и обучении, считая, что наглядность способствует активизации познавательной деятельности учащихся. Они рассматривают наглядность в качестве важного фактора, способствующего развитию речи и логического мышления, так как это, по их мнению, блокирует все источники порчи школы, предотвращает сухую безжизненность, мёртвую скуку, пустое удивление перед непонятным и непонятым. При этом учёные выдвинули ряд новых идей, способствующих обогащению содержания принципа наглядности. Ими поднимается вопрос о необходимости создать определенные условия для наглядного обучения.

Дж. Локк (1632-1704) отмечал, что чувственное восприятие обогащает разум человека. Педагогам хорошо известно выражение ученого: «Ничего не может быть в уме, чего не было в чувствах».

Для наглядности при обучении чтению и письму Дж. Локк предлагал использовать детские игрушки ^[11].

Дальше Дж. Локк считает, что, как «только ребенок начнет читать по слогам, нужно давать ему возможно больше картинок, изображающих животных, о напечатанными на них названиями: это будет одновременно побуждать его к чтению и давать ему
материал, возбуждающий любознательность и обогащающий знанием»^[12]. Вес это подтверждает стремление Дж. Локка широко использовать наглядность в обучении, применять ее в процессе игровой деятельности.

Последователем Я.А. Коменского в обогащении теории обучения является швейцарский педагог-ученый И.Г. Песталоцци (1746-1827), который считал, что «умственное образование исходит из чувственного восприятия предметов, затрагивающих и оживляющих наши высшие чувства. Природа связывает всю совокупность пантах чувственных впечатлений с жизнью. Все
наши внешние познания являются следствием чувственных впечатлений жизни»^[13].

Важнейшей основой воспитания и обучения, по И.Г. Песталоцци, является наглядность. Без применения наглядности, в широком ее понимании, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, развить мышление и речь.

Стремясь упростить процесс обучения, И.Г. Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название, Песталоцци считал их простейшими элементами и свел, таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы — прямую линию, простейшим элементом слова — звук.

Немецкий педагог И:Ф. Гербарт (1776-1841), рекомендовавший применение разнообразной наглядности, в частности, изобразительной. Поэтому не случайно процесс обучения в его-теории обязательно проходит через углубление в изученный материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента (углубление и осознание) могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии движения. Отсюда Гербарт выделяет четыре ступени обучения (ясность, ассоциация, система, метод), которые определяют последовательность и взаимосвязанность хода обучения^[14].

Дальнейшее развитие дидактики, связанное с понимание обучения как актов самодеятельности и саморазвития, положило начало нового направления в дидактике, осуществление которого в последующие годы было связано с именем немецкого педагога Ф.А. Дистервега (1790—1 88(5). Он также определил многие правила наглядного обучения.

Ф:А. Дистервег подчеркивал, что «развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или истины». Он считал, что «в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности». По мнению Дистервега «принцип наглядности требует: исходи из чувственно воспринимаемого и переходи от неги к понятиям Ф.А. Дистервег выделял два уровня восприятия: внешнее и внутреннее, первый из них позволяет при помощи органов чувств воспринимать отдельные предметы мира и их признаки, а второй - на основе абстрагирования создавать более общие представления и понятия. Он подтверждает, что ученик вначале чувственно воспринимает предмет, а «затем он его воспроизводит, отделяет от чувства, углубляется в него, но составляет представление о нем, которое сохраняется и в отсутствии предмета» ^[15].

Таким образом, проблема наглядности в воспитании и обучении, начиная с работ Я.А. Коменского, нашла отражение в педагогическом наследии многих ученых зарубежных стран. Принцип наглядности выступает ведущей линией педагогических построений и разработок, представленных в трудах выдающихся мыслителей и педагогов, таких как Витторино де Фельтре,

И.Г. Песталоцци, Т. Кампанелла, Д.Локка, М. Монтеня, Р. Оуэна, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дистервега и др.

Контексты использования наглядности в воспитании и обучении в отечественной педагогической школе проследим на основе обзора историко-педагогической литературы.

В истории российской школы принцип наглядности получил широкое практическое воплощение. В древних школах Руси наглядность применялась как средство иллюстрации названия букв в виде картинок в азбуках и букварях. В букварях Б.Ф. Бурцова-Протопопова был введен материал на картинках для «обучения цифрам и числительными», а также освоения грамоты^[16].

Важной вехой в истории использования наглядности в обучении были иллюстрированные буквари Кариона Истомина (1694). Его «Букварь в лицах» опирался на идею наглядности обучения^[17].

В букваре привлекали внимание красочные заглавные буквы с различными украшениями, образующихся из одной или двух фигур воина, горожанина и других людей в одежде, с оружием и т.п., даны изображения животных и растений. Иллюстрации и тексты букваря несли познавательную нагрузку, занимательность, а красочность картинок облегчали восприятие, осмысление и запоминание учебного материала. В букваре приведены строчные буквы славянского, греческого и латинского языков, каждой букве алфавита посвящены нравоучительные стихи.

Все буквы, слова, картинки к ним, стихи расположены на одном листе с целью облегчения зрительного восприятия всего учебного материала.

В отечественной педагогике XVII-XVIII вв., опиравшиеся на передовые взгляды А.Я. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега и др., внесли свою лепту в мировую педагогическую мысль.

В XVII-XVIII веках в работах многих русских ученых красной нитью проходит идея наглядного воспитания и обучения. Большой вклад в развитие исследуемой проблемы внес крупный российский дидакт, последователь идей Я.А. Коменского Ф.И. Янкович (1742-1814). При его участии был подготовлен в 1786 году «Устав народных училищ в Российской империи», который положил начало государственной системе городских школ в России. В нем требовалось преподавать учебные дисциплины, чтобы ученики ясно и правильно их понимали, использовать доску для наглядности.

Ф.И. Янкович написал серьезный дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ», в котором рекомендовал вести обучение постепенно и наглядно.

Впервые в русской педагогике на высоком для того времени теоретическом уровне был разработан вопрос о наглядном обучении в работах многих ученых. Значительный вклад в развитие педагогики и просвещения в России внес великий русский ученый М.В. Ломоносов (1711-1765). Он отмечает, что наглядно-опытная деятельность является основой познания, она развивает чувство восприятия и абстрактное мышление^[18].

Во второй половине XVIII века появляется целая плеяда видных представителей педагогической мысли. Ученик и последователь великого русского ученого М.В. Ломоносова М.Е. Головин (1756-1790) активно участвовал в организации народных училищ и выступал за наглядное воспитание и обучение. При изложении теории он предлагал учителю сначала давать ясное представление о условиях, затем приступать к доказательствам и решению задач в строгой последовательности.

В работах М.Е. Головина наглядность рассматривалась как важное средство, способствующее облегчению усвоения математического материала, а также практически использовалась в обучении.

Этой же мысли придерживался известный педагог, автор учебников по математике Н.Г. Курганов (1725-1796), выступавший за «соблюдение строгого математического порядка», строгого логического изложения учебного материала.

В первой половине XIX века в развитии русской педагогической мысли выдающуюся роль сыграли В.Ф. Одоевский, революционеры-демократы В.Г. Белинский, А.И. Герцен и др. Они касались многих проблем воспитания и обучения подрастающего поколения, выражали определенные взгляды на проблему наглядного обучения.

Так, В.Ф. Одоевский (1804-1869) выступал за строгую постепенность в умственном развитии детей^[19].

V

±

О

При этом ученый указывал на важность руководства мыслительной деятельностью ребенка: «нужно помогать его мыслям, нужно учить его переходить правильно и постепенно от понятия к знанию, нужно указывать ему в предмете то, на что следует обратить внимание».

Развивая идеи о соотношении чувственного и абстрактного в обучении, высказанные В.Ф. Одоевским, великий русский мыслитель, критик и революционер-демократ В.Г. Белинский (1811-1848) придавал важное значение разумным методам преподавания. Он подчеркивал, что, когда применяют целесообразные методы, то дети все хорошо понимают, успешно усваивают знания, успешно развивают свои способности. К основным признакам целесообразных методов В.Г. Белинский относил точность, ясность, простоту понятность») изложения, использование наглядных указаний. Он подчеркивал, что наглядность единодушно признается всеми «самым необходимым и могущественным помощником при учении»^[20]. В.Г. Белинский считал, что «великая важность наглядности основана на самой природе человека, Наглядность расценивалась им как могучий помощник в формировании материалистических взглядов у детей, как средство сделать обучение вполне доступным детям.

Педагог резко критиковал современную школу, считая, что содержание образования в ней крайне отстало от развития русской науки в целом, о чем свидетельствовало утилитарно-эмпирическое направление учебников.

Выдающийся представитель русского революционного движения, крупнейший политический деятель, блестящий публицист и талантливый писатель А.И. Герцен (1812-1870) к проблеме наглядного обучения подходит с историко-педагогических позиций. Обучение учащихся, по его мнению, должно идти от опыта к выводам, к образованию понятий, отысканию общих принципов, к установлению законов, которые лежат в основе всего сущего. Л.И. Герцен считал, что у учащихся должно быть выработано умение абстрагировать от воспринятого опыта, умение соединять «опыт с умозрением». Он требует в процессе обучения обращаться к опыту, отвергая априорные утверждения, а вместе с ним и идеалистические объяснения мира, историю его возникновения и развития^[21].

Основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824-1870) развил учение о наглядности в обучении. Он указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих «формами, звуками, красками, ощущениями»^[22]. Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Он означает, что в обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом этапе обучения найти его исходное начало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах, научных понятиях, в теориях, после чего определить
закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстрактного к единичному, конкретному.

К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения и наглядным пособиям в целом: «Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие». Принцип наглядности не потерял актуальности и в XX веке^[23].

Наглядное обучение, по словам К.Д. Ушинского, такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, a на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. Познание окружающего мира дошкольниками и младшим школьниками строится при активном участии различных анализаторов: двигательных, слуховых, зрительных. Это утверждение подчеркивает закономерность, лежащую в основе развития детей этого возраста. Обеспечить принцип наглядности помогает дидактический материал, используемый на занятиях. Очень важно, чтобы деятельность по восприятию наглядного материала и действия с дидактическим материалом совпадали, сочетались с деятельностью познание. В противном случае дидактический материал будет бесполезен, а иногда может и отвлекать детей.

К.Д. Ушинский подчеркивает, что «при наглядном обучении знакомство с предметом для самого предмета играет второстепенную роль; главная же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности Наглядность у К.Д. Ушинского выступает мощным средством формирования мыслительной деятельности на основе чувственного образа, вызывая к жизни целостный познавательный опыт учеников, особенно на ранних стадиях обучения. Наглядность служит основой природосообразного обучения, и именно эта идея становится определяющей в развитии отечественной педагогической мысли.

К.Д. Ушинский рекомендует учителю в процессе обучения приносить в класс «картину за картиной, меняя их тогда, когда все содержание картины будет беседой исчерпано и когда дети приобретут навык рассказывать картину порядочно для своего возраста.

Н.И. Пирогов (1818-1881) высоко ценил сочетание слова и наглядности в обучении. Он рассматривал соотношение слова и наглядности важным средством развития внимательности человека. Он считал, что «наглядное учение есть единственное верное средство развить и наружные чувства, и память, и воображение у детей не только 10, но даже 5 лет. Если вы не начнете детей учить наглядно, начиная с азбуки и постепенно доходя до естественной истории, а будете более налегать на одно заучивание, то, поверьте, ваше учение непрочно» ^[24]. Использованию наглядности в процессе обучения естествознанию особое значение придавал методист А.Н. Герд (1841-1888). Он осудил книжное схоластическое преподавание естествознания и потребовал наглядного и самостоятельного изучения природы в школе путем практических занятий и экскурсий. А.Н. Герд советовал в процессе экскурсий знакомить наглядно детей с жизнью и развитием окружающего мира. Для этого он считал необходимым выводить детей за город, в поле, лес, на болото, чтобы они наблюдали за процессами в природе^[25].

Вопросы наглядного воспитания и обучения занимали видное место в практической и творческой деятельности великого русского писателя и просветителя Л.Н. Толстого (1828-1910). Он считал наглядность мощным средством, с помощью которого достигается сознательное и прочное усвоение знаний. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности^[26].

Несомненно, понимание наглядности Л.Н; Толстым служит основой природосообразного-обучения, именно эта идея, становится определяющей в развитии отечественной педагогической мысли. Значительный вклад в развитие проблемы наглядного обучения внесли педагоги Н.Ф. Бунаков, В;И- Водовозов, М.А; Корф; В;Я. Стоюпип, Г.Ф. Каптерев и др.

Н.Ф. Бунаков (1825 -1904) особое значение придавал наглядности в обучении и воспитании детей.

Педагог считает, что наглядность присутствует не только там, где обучение опирается на зрительные образы, но и во всех тех случаях, когда при помощи других чувств достигается конкретность н представлениях учеников об изучаемом явлении.

Рекомендуя широко использовать наглядность в обучении учащихся начальной школы, он был против всякого неразумною ее использования, выступал против превращения наглядности в самоцель. Педагог считал, что наглядность является только средством, правда очень сильным.

Слишком преувеличивал роль наглядности В.П. Вахтеров (1853-1924), который возводил ее в единственный и универсальный метод преподавания. «Предметность, - писал он, - самая убедительная истина, которая не может быть достигнута ни при помощи речи, ни посредством звуковых образов или представлений письменных образов^[27].

В 50-60-е годы XX века вопросами использования наглядности в обучении занимался Н.П. Конобеевский, который обосновал роль и место наглядных пособий в обучении учащихся начальных классов, охарактеризовал основные виды и типы, наглядных пособий, сформулировал дидактические требования к ним, выявил педагогические условия эффективности использования наглядных пособий в процессе обучения учащихся начальной школы.

Ю.К. Бабанский указывает, что «наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения». В «Дидактике средней школы» под редак- цией М.Н. Скаткина принцип наглядности описан следующим образом: «Рассматриваемый принцип утверждает: наглядность является исходным пунктом обучения главным образом в младших классах». Б.Б. Айсмонтас вслед за В.В. Краевским характеризует принцип наглядности так: «Поскольку мышление детей развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признается исходным началом обучения. Кроме того, наглядность дает учащимся убежденность в истинности наблюдаемого, но не всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной мере предполагает познавательную задачу».

Многие дидакты и педагоги считали его одним из основных, например, Л.В. Занков писал: «...смысл принципа наглядности заключается в том, что в обучении надо основываться на непосредственном восприятии учащимися предметов и процессов объективной действительности и их изображений».

В те же десятилетия дидакт Л.В. Занков (1901-1977) провел исследование по сочетанию слова и наглядности для наиболее эффективного развития учащихся. Он подчеркивал, что эффективное обучение требует гармоничного
сочетания словесных и наглядных методов. Связь слова и наглядности обеспечивает взаимопроникновение ощущения и мышления, что выступает своего рода фундаментом познания^[28].

Советский педагог М.А. Данилов (1899-1973) выделил принцип единства конкретного и абстрактного (принцип наглядности в обучении). Он подчеркивал, что классическая дидактика исходит из очевидного факта, что «успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения
вещей, предметов, процессов и событий окружающего мира» ^[29]. Он обращал внимание на то, что в трактовке принципа наглядности наблюдалась некоторая односторонность, которая состояла в том, что наглядность всегда признавалась началом обучения.

Возможности мультимедиа и веб-технологий расширяют смысл принципа наглядности, поднимая его на более высокий уровень и позволяя использовать интерактивные модели обучения.

Теоретический анализ литературы показал, что трактовка принципа наглядности прошла длительный путь развития: от случайных попыток использования наглядности, эмпирического подхода к этому пониманию до теоретического обоснования. Исследование показало, что каждая эпоха высветила свое
особое отношение к наглядности и наглядному воспитания и обучению: в древнем мире наблюдается интуитивное применение наглядности в процессе трудовой деятельности и овладения грамотой. Античность объективировала наглядность как средство облегчения учения учащихся, стремилась установить соотношение эмпирического и абстрактного знания и возможности для
этого использовать наглядность. Наглядность связывали с чувственным восприятием учебного материала, но не смогли выяснить ее психолого-педагогическую сущность.

В трактовке принципа наглядности ученые исходят из единства чувственного и логического, считают, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

1.2. Понятие принципа наглядности

Термин «принцип» (от лат. principium - начало, основа) означает в педагогике правило, требование, положение, которым необходимо руководствоваться в различных отраслях педагогической деятельности. «Дидактическими принципами называются основные исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного процесса. Эти исходные положения обусловлены целями и задачами, стоящими перед школой, а также объективными закономерностями, установленными философией и науками, изучающими процесс воспитания человека: социологией, психологией, биологией, физиологией»^[30].

Принцип наглядности - один из старейших и важней-
ших в дидактике - означает, что эффективность обучения
зависит от целесообразного привлечения органов чувств к
восприятию и переработке учебного материала. В процессе
обучения учащимся надо дать возможность наблюдать,
проводить опыты, практически работать, и через это вести
к знанию. Однако использовать наглядность следует в той
мере, в какой она способствует формированию знаний и
умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с
предметами должны вести к очередной ступени развития,
стимулировать переход от конкретно-наглядного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-
логическому^[31].

Принцип наглядности утверждает, что сознательное
овладение знаниями и формирование у обучаемых научных
представлений и понятий возможно лишь в том случае, если у них имеется определенный чувственно-практический
опыт, связанный с непосредственным восприятием изучаемых предметов и явлений. Этот принцип требует, чтобы в
процессе обучения использовались различные ощущения:
зрительные, слуховые, осязательные и др. Чем разностороннее восприятие предмета, тем полнее и глубже знания
учащихся о нем.

Принцип наглядности обучения предполагает прежде
всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их
чувственного восприятия. Коменский считает наглядность
золотым правилом обучения^[32].

Понятия и абстрактные положения на всех возрастных
ступенях доходят до сознания легче, если они подкрепляются восприятием. Образы изучаемых предметов могут
восприниматься учащимися непосредственно на уроке под руководством преподавателя, который демонстрирует эти
предметы или их изображения (внешняя наглядность).
Обучение может опираться на опыт учащихся, самостоятельно проведенные ими ранее наблюдения (внутренняя
наглядность). Правильное использование наглядности в
обучении способствует развитию наблюдательности, мышления (осмысливание наблюдаемого) и речи (словесное выражение мыслей) учащихся^[33].

Придавая большое значение применению средств наглядности в обучении, в то же время не следует ее переоценивать. Чувственное восприятие представляет собой лишь начальную ступень познания. Следующий этап познания - абстрактное мышление. В учебном процессе восприятие сопровождается и направляется активным мышлением, которое ставит познавательные задачи, дает план наблюдений, обобщает его результаты. Восприятие должно
всегда направляться разумом. В противном случае, как
указывал Я. А. Коменский, оно может дать человеку вместо
главного второстепенный материал. Поэтому в процессе обучения восприятие всегда должно быть слито с абстрактным мышлением^[34].

Вопрос о правильном сочетании образа и слова в процессе обучения решается на основе учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах. По мере накопления опыта, развития мышления вторая сигнальная система - слово – в жизни ученика играет все большую роль. Словесные сигналы (новые термины, названия и т.д.) должны быть подкреплены сигналами чувственными. Но если знания, полученные на основе первой сигнальной системы - чувственного восприятия, не получили точного словесного выражения, то они
не поднимаются до уровня абстрактного мышления. Чтобы
избежать этого, преподаватель проводит беседы с учащимися, требует от них объяснений по поводу выполняемой ими работы. В ходе этих объяснений активизируется мыслительная деятельность учащихся, делаются обобщения, устанавливаются связи усваиваемых ими терминов, определений, выводов и других словесных формулировок с явлениями окружающей действительности^[35].

Использование наглядности является составным элементом учебного процесса. Как и весь процесс обучения и воспитания, - это дело творческое, по поводу которого невозможно дать рецепты, годные на все времена и при любых условиях. В педагогической деятельности нет одинаковых условий, как и нет одинаковых слушателей, поэтому использование имеющегося опыта не может быть простым копированием. Разумеется, нужно пользоваться опытом других, но нельзя переносить готовый опыт без учета своеобразия обстановки, людей, задач и без учета используемой педагогической системы обучения, которая всегда имеет свои цели, задачи и методы обучения. Поэтому очень важно, чтобы каждый преподаватель глубоко продумал приемы применения средств наглядности, а не слепо копировал пусть даже самые эффективные действия других.

В последующем принцип наглядности обучения получил дальнейшее развитие как в теории дидактики, так и в практике дидактической деятельности. Сегодня классическая дидактика рассматривает принцип наглядности в качестве одного из фундаментальных принципов организации учебного процесса. В отличие от периода становления дидактических теорий и практики современного образования, современный учебный процесс без применения наглядного обучения непредставим. Развитие теории отразилось и в реальной практике образования. Современная школа в организации учебного процесса опирается на широкий спектр учебных и наглядных пособий, других средств обучения. Это изменило систему образования, породило целую индустрию производства учебно-наглядных пособий и средств реализации принципа наглядности в обучении, даже организация учебного процесса сегодня резко отлична от его организации на рубеже XIX- XX вв.

В настоящее время в образование пришли новые технологии:

интернет-технологии, информационные технологии, интерактивные технологии, медиаобразование и т. д^[36].

Они зарекомендовали себя в качестве эффективных средств организации учебного процесса, меняющих его процессуальную сторону, но оставляющие неизменными сторону содержательно-смысловую.

Ряд исследователей подчеркивают, что внедрение информационно-образовательных технологий стало новым этапом инновационного процесса в образовании.

Появление новых, основанных на компьютерных технологиях, средств обучения, полагают эти исследователи, стало не только шагом вперед в деле модернизации и прогресса образования, но также продвинуло вперед дидактическую теорию средств обучения.

Дидактическая значимость новых технологий состоит, в первую очередь, в том, что с их помощьют появляется возможность более широкой и обстоятельной реализации в учебном процессе старого дидакги ческого принципа наглядности обучения. Информационные технологии, благодаря которым открылась возможность создания новых средств обучения, существенно повышают возможности наглядного представления учебного материала.

Таким образом, суть принципа наглядности состоит в целесообразном и эффективном привлечении органов чувств к восприятию, осознанию и переработке учебного материала.

2. Особенности использования принципа наглядности в образовательном процессе начальной школы

2.1. Методические условия применения принципа наглядности в начальной школе

Визуальная среда обучения – специальная дидактическая система, направленная на переработку и передачу учебных знаний, в основу которой положен акцент на использование и развитие визуального мышления обучаемого. Эти условия предполагают наличие как традиционно наглядных, так и специальных средств и приемов, позволяющих активизировать работу зрения. В настоящее время все более и более оказывается востребованной зрительная система восприятия. Именно эта система обеспечивает наибольший объем поступления информации. Совершенствование технических средств обучения, использование телеэкрана и экрана компьютера усиливают ее значение, выводя на первое место. Зарубежный ученый Маклюен назвал современный этап развития общества визуальной эпохой, подчеркивая доминирование визуального канала передачи информации^[37].

Существуют следующие правила использования принципа наглядности:

• наличие достаточного количества наглядности;
• рациональное определение времени использования средств наглядности;
• устранение перегрузки урока наглядными средствами;
• привлечение к восприятию всех органов чувств;
• рациональное сочетание слова и средств наглядности^[38].

Принцип наглядности реализуется на уроке за счет активизации прошлого накопленного опыта и применения наглядных пособий.

Активизация прошлого накопленного опыта младших школьников является особенно актуальной на уроках изучения геометрического материала, т.к. представления о геометрических телах и фигурах учащиеся имеют достаточно широкое: находят одинаковые по форме предметы, знают название и внешний вид многих геометрических фигур, манипулируют ими и пр. Значит, учителю необходимо опираться на опыт учащихся, не давать им знания в открытом виде, а помогать в процессе частично-поисковой деятельности развивать геометрические знания и умения с опорой на прошлый опыт.

Следует уточнить, что наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др. Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Понятия и абстрактные положения, начиная с ранней стадии сознания и до высшей, осмысливаются легче, если они подкрепляются конкретными фактами и образами. Применяя наглядность, активизируется исходная ступень познания^[39]. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.

Наглядное обучение выполняет ряд функций:

• с помощью наглядных средств у учащихся создаются зрительные образы;
• способствует конкретизации фактов;
• служит опорой для раскрытия и формирования понятий и закономерностей;
• оказывает эмоциональное воздействие на учащихся;
• развивают наблюдательность, воображение, память и речь, образное восприятие.

В обучении используются разнообразные наглядные средства. Условно их можно разделить на 4 группы: предметные, изобразительные, условно-графические,

технические^[40].

Эффективность использования наглядных методов зависит от соблюдения ряда выработанных педагогической наукой и передовой практикой требований: Применяемое средство наглядности должно соответствовать возрасту учащихся, уровню развития их пространственного мышления. Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; должна соответствовать объему содержания и дидактическим характеристикам, передаваемой учащимся информации. Наглядность должна соответствовать целям и задачам обучения (образовательные цели, воспитательные и развивающие задачи). Наглядного материала не должно быть слишком много.

Необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстративного материала. Это необходимо, так как они порой содержат и отвлекающие моменты. Нужно заранее детально продумывать пояснения (вводные, по ходу показа и заключительные), даваемые в ходе демонстрации явлений. Детальное продумывание необходимо для выяснения сущности демонстрационных явлений, а также для обобщения усвоенной учебной информации^[41]. Желательно привлекать самих учащихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве. Возможна постановка перед ними проблемных заданий наглядного характера. Во время демонстрации пособия целесообразно замедлять или прерывать рассказ, побуждая слушателей внимательно рассмотреть схему, плакат или рисунок.

2.2. Понятие и виды наглядных пособий

В психолого-педагогической литературе наглядные пособия трактуются как специальные средства, предназначенные для повышения эффективности процесса обучения. Наглядные пособия - это специально подобранные с учебной целью предметы, конструкции или процессы, дающие возможность представить учащимся наглядно различные явления и процессы. Они
создаются для того, чтобы показать учащимся изучаемые явления и процессы в наиболее выразительной и убедительной форме, подчеркнуть их наиболее существенные стороны, которые подлежат восприятию и пониманию учащимися. Важными вопросами, относящимся к проблеме использования наглядных пособий, являются вопросы выявления основополагающих детерминант их создания. На основе анализа теории создания наглядных пособий
Г.С. Шаповаленко предложил за единицу системы средств обучения по курсу учебного предмета принять оптимальное множество связанных между собой компонентов^[42]. Исследователи Т.С. Назарова, Е.С. Полат определили исходный момент - «первичную систему», от которой можно отталкиваться при формировании системы средств обучения по определенному учебному курсу^[43]. Так как в начальной школе ведущей функцией содержания учебного предмета выступают предметные научные знания, то первичной системой средств обучения являются тема или раздел программы.

С.П. Баранов выделил существенные признаки понятия «наглядные пособия», а именно:

— любое наглядное пособие представляет собой модель реальных процессов, или видоизмененный предмет, либо видоизмененные условия его бытия, либо то и другое;

— всякая материальная или знаковая модель может быть наглядным пособием, однако становится таковым, если модель создастся для выполнения учебных задач. Наглядные пособия - это учебные модели;

Наглядные пособия всегда являются средством познания, а не целью. Наглядные пособия приближают процесс познания к представлению реальных предметов в природных или общественных условиях бытия;

Наглядные пособия на основе ощущений и восприятий формируют чувственные образы, помогающие делать вывод. Не само наглядное пособие, а тот чувственный образ, который возникает у школьника в результате его использования, является главным в структуре познания^[44].

Определяющим основанием при создании наглядных пособий является структура процесса обучения. Прежде всего, наглядные пособия целесообразно соотносить с целями, содержанием учебного материала, деятельностью учителя и его средствами, мотивами учения, деятельностью ученика и его средствами, механизмом усвоения и оценкой результатов усвоения учебного
материала.

Каждый раздел программы, каждая тема имеют определенное целевое назначение. Это требует от учителя соотнести этапы процесса обучения и задачи использования наглядности на каждом из них. Учитывая особенности восприятия учебного материала младшими школьниками необходимо специально их обучать умениям использования наглядности в процессе учения. Тем более это важно потому, что в начальной школе не только используются готовые наглядные пособия для иллюстрации тех или иных закономерностей, но они создаются самими учащимися для самостоятельного поиска и решения тех или иных задач.

Наглядные пособия могут использоваться на этапе выдвижения целей обучения, где они должны способствовать принятию учащимися выдвигаемых учителем целей обучения. Важно, чтобы цели учения стали для школьников личностно значимыми, чтобы они побуждали учащихся к продуктивной работе^[45].

Не менее важно при создании и использовании наглядных пособий учитывать особенности деятельности учителя на каждом этапе урока. Эффективность каждого этапа процесса обучения зависит не только от содержания и методов, но и от наглядных средств обучения. В начальной школе вначале учащиеся овладевают простыми связями между предметами и явлениями, а затем постепенно усваивают приемы мыслительной деятельности.
Осознанию понятийных связей в процессе обучения призвана помочь наглядность, которая способствует переводу понятий из вербальной, наглядной в мысленную форму. Для начальной школы необходимы как демонстрационные, так и индивидуальные наглядные пособия. Наглядные пособия могут
использоваться и для диагностики общего уровня развития учащихся. В начальной школе большие трудности вызывает усвоение таблицы умножения, проведение грамматического разбора, поэтому использование комплектов демонстрационных и индивидуальных наглядных пособий по математике и
русскому языку способствует сознательному их усвоению^[46].

При разработке наглядных пособий учитываются возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Л.М. Фридман указывает что имеются трудности введения ребенка в сферу науки, которые состоят в том, что сотовое знание не приводит к изменению мышления ребенка, его представлений. Наглядные пособия должны помочь ребенку выделять в вещах и явлениях отдельные стороны, свойства и их отношения.
Л.Ф. Фридман и И.Ю. Кулагина считают, что «для выявления в вещах тех или иных свойств ребенок должен быть снабжен каждый раз системой средств, предназначенных, для выделения этих свойств, и вооружен специальными приемами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств»^[47], Использование наглядных пособий позволяет обучать учащихся формам предметного, пространственно-графического моделирования, выделения основных параметров и их отношений. Для младших школьников наглядные модели предметов должны давать определенный эталон или меру сопоставления полученных результатов с поставленными задачами. Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина подчеркивают: «Ребенок действует с моделями как с фиксированными в ней свойствами вещей и их отношениями. Он «видит» их по средством модели, через нее». При этом надо иметь в виду, что не всякое наглядное пособие можно назвать моделью, а только такое, которое
фиксирует всеобщие отношения некоторой системы и обеспечивает его дальнейшее изучение.

17:19

01.03.2017

При создании наглядных пособий следует учитывать, что для младших школьников характерно наглядно-действенное мышление, чувственное восприятие вещей и явлений. Наглядно-действенное мышление основывается на наблюдении реальных объектов или их моделей (наглядных пособий), их взаимодействий и выполнения материальных преобразований, в которых участвует сам учащийся. В этом случае закладывается начало и исходное основание для обобщенного отражения реальности в получаемом опыте учебной деятельности. В наглядной форме представляются все признаки предметов или явлений, которые могут восприниматься непосредственно на основе наглядною пособия, или с помощью его преобразований. Тем самым достигается осмысленность получаемых знаний, что обеспечивается
нацеленностью и направленностью всех действий на достижение запланированных результатов. Наглядность способствует расширению чувственною

Для усвоения информации, как указывает Н.Г. Молодцова, необходимо «задействовать особый психологический механизм, который соединил бы в себе чувственные и рациональные формы познания мира; действия, обусловленные, с одной стороны, непосредственным созерцанием, с другой - абстрактно-логическим мышлением». Р. Арнхейм и В.П. Зинченко назвали его «визуальным мышлением» - мышлением с постоянной опорой на зрительный образ^[48].

Н.Ф. Талызина отмечает, что «при реализации принципа наглядности, как правило, не учитываются два условия:

а) отбор действий, которые должны совершать учащиеся с предъявляемым предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения;

б) посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия»^[49]. Дальше она отмечает, что при материализации оба эти требования выполняются: Для успешной учебной деятельности младших школьников важно предъявлять информацию на сенсомоторном уровне. Использование наглядных пособий обеспечивает развитие двигательной активности, проговаривания видимых изображений предметов и явлений. Наглядность призванат обеспечить взаимодействие сенсорных и моторных компонентов учебно-познавательной деятельности. На основании сенсомоторной информации, поступающей от анализаторов, осуществляется запуск, регуляция, контроль и коррекция движений. Сам процесс выполнения движений связан с уточнением, изменением и возникновением новой информации. Наглядность способствует координации сенсорных и моторных компонентов двигательного акта, что придает ему, с одной стороны, целесообразно-приспособительный характер, а с другой - является важнейшим условием функционирования сенсорных систем и, в конечном счете, формирование адекватного образа.

Восприятие сенсорной информации младшими школьниками отличается выраженной эмоциональностью. В первую очередь воспринимаются те детали наглядного пособия, его признаки, особенности, которые вызывают у школьников непосредственную эмоциональную реакцию. В.А. Крутецкий заключает, что «особенность восприятия младшего школьника - наглядное, яркое живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее^[50].

В начальной школе важно создание и использование таких наглядных пособий, которые помогали бы не только иллюстрировать содержание учебного материала, но и побуждали учащихся самостоятельно усваивать учебный материал, вести поиск решения учебных задач, вырабатывать необходимые умения, воспитывали соответствующие качества личности.

Неотъемлемым компонентом процесса обучения является проверка результатов усвоения учебного материала, оценка и самооценка, а также рефлексия пройденного пути. На основании обобщения вышеизложенного мы выделяем основные положения разработки комплекта наглядных пособий для начальной школы:

соответствие наглядных пособий цели, задачам, которые ставятся перед начальным образованием;

отражение содержательных сторон изучаемых дисциплин;

соответствовать возрастным особенностям школьников;

опора на наглядно-образное мышление, чувственное восприятие учебного материала;

предъявление информации на сенсорно-моторном уровне^[51].

В настоящее время существуют многочисленные типы наглядных средств обучения и средств их предъявления. Поэтому имеет смысл классификации этих средств. Д.Е. Денисов и В.М. Казанский считают, что классификация средств наглядности и их предъявления может включать в себя пять групп: 1 группа. Средства предъявления информации: аудиторная доска, мел; плакаты; проекционные устройства с соответствующими носителями информации; диапроекторы, эпипроекторы, кодоскопы, кинопроекторы; телевизионная техника; средства звукозаписи; раздаточный графический материал; учебники и учебные пособия (отпечатанные типографским способом в виде микрофильмов). 2 группа. Средства контроля знаний: специальные контрольные машины; классы с обратной связью; средства безмашинного контроля. 3 группа. Обучающие машины и тренажеры. 4 группа. Лекционные демонстрации и натуральный показ объектов. 5 группа. Средства, используемые в учебном процессе как вспомогательные: вычислительная техника; статистические накопители; справочные устройства и т.п.^[52]. В.А. Кобзарев все учебные средства наглядности подразделяет на два вида: традиционные и новые. К традиционным средствам он относит: учебники, печатные учебные пособия; раздаточный материал; натуральные образцы материалов, изделий, плакаты, схемы, макеты и т.п. новыми средствами считаются: диапозитивы, диафильмы, учебные кинодокументы; магнитные пленки, машины с обучающей программой, тренажеры, и т.п.^[53]. В данной классификации важным аспектом, с позиции наших исследований, является то, что в основании классификации автор положил цели, содержание учебного материала и методы дидактики. В определенном смысле в таком подходе проявляется осознание необходимости классификации наглядных средств в зависимости от выбора педагогической системы обучения, что составляет основу наших взглядов на данную проблему.

Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты).

Наглядные пособия - это одно из важнейших средств умственного развития, а их использование современным учителем является обязательным для методически точного и грамотного построения процесса обучения. Наглядные пособия могут способствовать выполнению учебной задачи, усвоению знаний, быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимание теоретических сведений и формирование умений. Для того чтобы наглядные пособия и средства способствовали выполнению учебной задачи и усвоению знаний необходимо соблюдать правила использования принципа наглядности и правильно подбирать и разрабатывать наглядные пособия.

Чтобы правильно подобрать наглядное пособие учителю необходимо ответить для себя на 3 вопроса:

1. Зачем (с какой целью) используется это наглядное пособие?
2. Где (в какой момент урока) будет использовано это наглядное пособие?^[54]
3. Смогут ли учащиеся самостоятельно изготовить и работать с этим наглядным пособием?

Также существуют признаки, по которым можно и нужно отличать наглядные пособия (по Б.Т. Лихачеву):

1. Любое наглядное пособие - модель реального процесса либо видоизмененный процесс, явление и пр.
2. Наглядное пособие - учебная модель, если она создается для лучшей организации познавательной деятельности.
3. Наглядное пособие - всегда средство познания и обучения, а не цель. Оно приближает процесс познания к отражению оригинала, к представлению реальных предметов и явлений в природных или общественных условиях их существования.
4. Наглядное пособие формирует чувственный образ, из которого на основе умозаключений делается вывод^[55].

К предметной наглядности относятся: подлинные вещественные памятники (газета, фотография, орудия труда и т.п.). Они могут быть как экспонатами школьного кабинета, музея, так и краеведческого музея и т.д., где может проводиться урок или учебная экскурсия. Макеты (пирамид, замков и т.д.), выполненные руками учащихся.

Условно-графическая: карты, схемы, графики, таблицы.

Изобразительная: аппликация, учебные картины^[56].

Учебные картины подразделяются на событийные и типологические. Событийные отражают исторические факты повседневной жизни, новой истории. Типологические — отражают исторические события или явления через стилизацию типичных для изучаемой эпохи элементов.

К наглядным средствам обучения относятся технические средства обучения. Они подразделяются на статичные экранные пособия, кинофильмы, радио и звукозапись, телепередачи, видеозаписи.

ТСО позволяют в краткий период времени обеспечить интенсивную познавательную деятельность учащихся. Кино, видео, фотоматериалы открывают массу деталей, подробностей, дающих дополнительную характеристику времени.

Применение в учебном процессе разнообразных по характеру и способам воздействия средств обучения развивает познавательные способности учащихся, все виды восприятия и памяти.

Увеличение арсенала средств обучения расширяет возможности организации активной познавательной
творческой деятельности учащихся.

Разнообразные средства обучения различаются:

1. по характеру использованного в них материала (документального или художественного);
2. по видам восприятия (зрительное, зрительно слуховое, слуховое);
3. по способам подачи материала (с помощью ТСО, без аппаратуры, в статике или динамике);
4. по организационным формам работы (фронтальная, или на основе демонстрации пособий всему классу, групповая, или индивидуальная на основе раздаточного иллюстративного материала) ^[57].

Таким образом, наглядность и технические средства обучения создают у учащихся образное восприятие истории, позволяют детализировать события прошлого,

Анализ основных взглядов на сущность наглядности дает основание считать, что наглядность в современной, в том числе и в начальной школе, рассматривается в более широком плане. Так, средства наглядности могут быть использованы не только для формирования конкретно-чувственных представлений, но и для выработки понятий, не только для знакомства с предметами на уровне явлений, но и на уровне их сущности. Расширение зоны действия средств наглядности происходит потому, что в школе (уже в начальных классах) все большую роль отводят системе теоретических знаний учащихся.

Таким образом, многообразие средств наглядности оправдано лишь в тех случаях, когда требуется раскрыть различные стороны изучаемого предмета, а каждая из этих сторон может быть отражена лишь с помощью определенного вида наглядности. Отбирая средства наглядности, необходимо сопоставить их возможности со спецификой каждого учебного предмета и содержанием каждого урока.

3. Использование наглядных методов при обучении русскому языку в младших классах

3.1. Теоретический аспект использования наглядных методов при обучении русскому языку

Средства наглядности по их роли в учебном процессе подразделяются на две большие группы:

• средства предметно-образной наглядности;
• знаковую наглядность;

Средства наглядности первой группы (картины, фотографии, рисунки, диапозитивы, диафильмы, кинофрагменты, кинофильмы, объемные модели, натуральные объекты и др.) помогают учителю опираться на чувственно воспринимаемые учащимися образы при формировании представлений и понятий.

Во втором случае средства наглядности (схематические объемные модели, схемы, чертежи, карты, таблицы и др.) нужны для передачи сложных связей, взаимозависимостей и отношений объектов изучения, их внутренней структуры, не поддающейся реалистическому, образному восприятию.

Школьная практика подтверждает эффективность применения таких наглядностей, которые четко выражают существенные стороны изучаемого явления, свободны от излишних деталей, мешающих детям сначала вычленить, а потом сгруппировать признаки, обобщение которых лежит в основе данного понятия.

Полезны и такие наглядности, в которых образные изображения сочетаются со схематичными, что облегчает движение мысли ученика от конкретного к абстрактному.

Каждое средство наглядности отличается той специфической функцией, которое оно может выполнять в учебном процессе, обеспечивающем не высокую эффективность.

Когда требуется получить лишь общее представление о том или другом предмете, наиболее целесообразно демонстрировать натуральные объекты, использовать натуральный раздаточный материал на уроке.

Наглядные пособия по русскому языку - учебные пособия, позволяющие опираться на зрительное, слуховое и зрительно-слуховое восприятие. Применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, дает возможность экономить время. Часто на уроках используются таблицы, алгоритмы, в преподавании русского языка большое распространение получили динамичные, подвижные пособия. Это демонстрационные карточки, которые расширяют возможность для планомерной, систематической работы над лексикой, тем самым позволяют усилить воспитательную направленность в преподавании русского языка.

Важным элементом учебного материала должны стать комплекты средств вариативной наглядности. Они позволяют во время урока быстро создавать, сочетать разные наглядные ситуации. Для этого используются наборы иллюстрированных материалов, рисунков, чертежей и записей. К ним относятся доска и фланелеграф.

Техническим средствам обучения (ТСО) принадлежит лишь определенное место на уроке наряду с другими наглядностями. При этом возможны различные варианты:

1. Демонстрация учебного фильма на вступительном уроке по теме программы.
2. Обработка частных вопросов темы с применением диапозитивов, таблиц, диафильмов. Демонстрация фильма на обобщающем уроке.
3. Сопутствующее объяснению учителя на уроке демонстрация технических средств и показ в конце урока.
4. Обработка учебного материала и закрепление знаний с использованием экранных пособий.

В связи с различными дидактическими функциями требуется комплексное применение их на уроке. Только в этом случае будет достигнута максимальная эффективность в решении познавательной задачи урока.

Выбирая наглядность необходимо сопоставить их возможности со спецификой каждого учебного предмета и содержанием каждого урока. Нельзя не согласиться с

В.Г. Болтянским в том, что «чрезмерное увлечение наглядностью ведет к затормаживанию развития абстрактного мышления, без которого невозможно эффективное познание.

Обильное применение наглядности часто рассеивает внимание, отвлекает от познания главной идеи темы, особенно когда речь идет обучающихся не с наглядно-образной, а со словесно-логической памятью»^[58].

Эффективность применения средств наглядности зависит не только от педагогически оправданного сочетания на уроке разных его видов, но и правильного соотношения наглядности и других источников знаний, в частности слова учителя.

Слово учителя и средство наглядности могут сочетаться в разных вариантах. От этого тоже зависит эффективность обучения, его теоретический уровень в частности. Такая проблема сочетания обстоятельно разработана в трудах Л.В. Занкова. по мнению Л.В. Занкова, существует 6 форм сочетания слова учителя и наглядных средств, а именно:

1. я форма - при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое осуществляется учащимися;
2. я форма - при посредстве слова учитель на основании осуществленного школьниками наблюдения наглядных пособий и имеющихся у них знаний ведет их к осмыслению;
3. я форма - сведения об облике объекта, о его воспринимаемых свойствах и отношениях учащиеся получают из словесных сообщений педагога, а наглядность служит подтверждением;
4. я форма - отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о связях между явлениями, которые не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает, отдельные данные;
5. я форма - при посредстве слова или наглядности учитель инструктирует учащихся относительно действий, которые им необходимо выполнить с имеющимися объектами;
6. я форма — при посредстве слова педагог инструктирует учеников относительно способов действий, которые им предстоит произвести с имеющимися объектами, причем указания учителя сопровождаются соответствующим показом.

Познавательная эффективность применения средств наглядности, по мнению Л.В. Занкова определяется степенью самостоятельности учащихся в переработке, содержащейся в ней информации. Показать и назвать детям объект и его свойства, еще не значит достигнуть должной связи слова и наглядного образа в голове ребенка. Если ученик сам вычленяет свойство объекта, и сам дает ему словесную характеристику, у школьника формируются отчетливые представления об объекте.

Развитию теоретического мышления школьников помогает применении таких видов наглядности, которые, с одной стороны, позволяют вычленять наиболее общие признаки большого числа предметов и явлений, а с другой — способствуют материализации понятий.

Русский язык является одним из сложнейших предметов, который требует от учителя хорошей подготовки, поиска средств и методов для лучшей подачи знаний детям.

Поэтому в период обучения грамоте наглядные средства приносят огромнейшую помощь.

К изготовлению наглядных средств при изучении русского языка в начальных классах предъявляются следующие требования:

1. наглядность должна быть доступной, то есть понятной для детей;
2. наглядность должна соответствовать изучаемому материалу;
3. таблицы должны свободно читаться детьми с последней парты;
4. наглядность должна быть яркой, выразительной. Целесообразно иногда в таблице ярче выделить то или иное слово, ту или иную часть слова, чтобы лучше запечатлеть в зрительной памяти;
5. таблицы и схемы не должны быть перегружены материалом;
6. наглядность должна быть выполнена из плотной бумаги, покрыта полиэтиленовой пленкой или заламинирована, этим она дольше будет служить учителю;
7. наглядность должна быть выполнена аккуратно, без помарок;
8. наглядность должна действовать на уроке, а не просто присутствовать;
9. наглядность должна находиться перед глазами детей до тех пор, пока они усвоят материал.

Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. Следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого
на уроке явления. Это позволит ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия.

Наглядные пособия могут служить опорой для осознания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к
наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений.

Очень важным является применение опорных схем. Опорные схемы — это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Главное условие в работе со схемами — то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты.

Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться»^[59].

«Первоклассники — вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами. И от ярких картинок-игрушек они легко переходят к опорной схеме. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает ее), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание и на воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей. С большим интересом дети используют наглядные пособия, изготовленные своими руками» .

Беседы с учителями позволили выявить, что дидактическую игру с использованием наглядности следует рассматривать как один из методов обучения. Дидактическая игра оказывает большое влияние на познавательную деятельность учащихся.

В результате систематического ее использования в учебном процессе у детей развиваются основные процессы мышления: сравнение, анализ, умозаключение.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от
особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности учеников необходимо в каждом конкретном случае избирать
их наиболее рациональное сочетание.

Следует остановиться на требованиях к раздаточному дидактическому материалу.

Формулировки вопросов и заданий на карточках должны быть такими, чтобы учащиеся хорошо чувствовали возможность и посильность их выполнения и в то же время стремились дать объяснение тому или иному языковому факту.

Тексты дидактического материала должны иметь воспитательную ценность, отвечать нормам современного русского языка и заключать в себе потенциальные возможности для формулировки определенного задания. В соответствии с этим вопросы должны логически вытекать из содержания дидактического материала, давать учащимся указания на внутренние закономерности языковых явлений, раскрывать сущность грамматических, лексических, стилистических категорий, отличающихся оригинальностью и свежестью формулировок.

3.2. Экспериментальная работа по изучению эффективности применения принципа наглядности в начальной школе

Экспериментальные исследования по влиянию средств наглядности на умственную деятельность младших школьников предусматривали проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов среди учащихся первых классов: 1-А класс (18 человек), 1-Б класс (13 человек).

Основными целями экспериментальных исследований являлись:

• оценка влияния средств наглядности на познавательную активность младших школьников на уроках;
• диагностика испытуемых по уровню их интеллектуального развития;
• сравнить качество усвоения учебного материала до проведения формирующего этапа эксперимента и после него.

Для решения задачи по оценке влияния средств наглядности на познавательную активность школьников использовались следующие методы:

• наблюдение за детьми на уроках;
• анкетирование учащихся, с целью выявления их общего отношения к наглядности.

При наблюдении за учащимися класса для характеристик познавательной активности были выделены специальные критерии наблюдения, рекомендованные в учебниках по
психологии авторов И.В. Дубровиной, Е.Е. Даниловой, А.М. Прихожан, Р.С. Немова. Это сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, стремление участвовать в дискуссии, желание отвечать и задавать вопросы, наличие эмоциональных переживаний при преодолении затруднений в деятельности.

По результатам наблюдения приходим к выводу, что уровень развития познавательной активности учащихся на уроках без применений средств наглядности - очень низкий.

При использовании средств наглядности ученики уже с большим вниманием слушают объяснение учителя и пытаются принять участие в дискуссии (50%), желание отвечать на вопросы возникло у 39%, а эмоциональные переживания при неудачных ответах и затруднениях были замечены у 33% учеников. Средний уровень познавательной активности возрос до 43%.

Сравнительный анализ полученных данных приведен на диаграмме 1(приложение 1).

Категория 1 — концентрация внимания.

Категория 2 — участие в дискуссии.

Категория 3 — желание отвечать и задавать вопросы.

Категория 4 — эмоциональные переживания.

Как видно из диаграммы, по всем выбранным критериям показатели познавательной активности учеников существенно улучшились.

Для оценки уровня IQ интеллектуального развития школьников, участвующих в эксперименте, был использован тест Равена (авторы теста Джон Равен и Л. Пенроуз). Другое название этого теста «Прогрессивные матрицы Равена» указывает на то, что задачи теста упорядочены по признаку возрастания трудности их решения .

Более высокие показатели по этому тесту показывают те, кто: а) быстрее, и б) точнее определяет логические закономерности в построении упорядоченного ряда состоящего из графических объектов, имеющих ограниченное количество признаков.

Для учеников первого класса использовались только три серии, время строго не регламентировалось. Оценка проводилась по десятибалльной шкале (стандартная оценка), учитывающей только количество правильно решённых задач. Сложность задач не учитывалась.

Кроме того, проводилась качественная оценка. Если испытуемый решил все задачи теста, но многие, в том числе и лёгкие, задачи решил неверно, его можно отнести к категории «скоростников». Если же испытуемый решил мало задач (например, 25-50% задач теста), но, без единой ошибки, его можно отнести к категории «точняков».

Итоговые данные констатирующего эксперимента следующие:

• 2-й уровень-интеллект выше среднего-1ученик (5,6%);
• 3-й уровень-интеллект средний -7 учеников (38,9%);
• 4-й уровень-интеллект ниже среднего-10 учеников (55,5%).

К категории «скоростников» можно отнести 5 человек (3 мальчика и 2 девочки), а к категории «точняков» — 3 человека (1 мальчик и 2 девочки).

В целом можно сказать, что интеллектуальный уровень первоклашек естественно находится в начальной стадии формирования, а общие результаты тестирования говорят о достаточно хороших перспективах его развития.

При планировании формирующего этапа эксперимента пришлось учитывать тот факт, что учителя школы в своей практике широко используют средства наглядности на всех уроках. Поэтому был сделан упор на усиление применения средств наглядности на уроках математики, особенно на геометрические задания, а также задания, связанные с конструированием.

Учитывались возрастные особенности детей, и поэтому материал представлялся в форме интересных заданий, сказочных путешествий в страну Грамматика, дидактических игр, игровых ситуаций. На уроках использовались стихи, сказки, считалки, загадки, ребусы и т.д.

Контрольный этап эксперимента включал в себя повторную оценку уровня IQ интеллектуального развития школьников, участвующих в эксперименте, с использованием теста Равена.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов приведено на диаграмме 2 (приложение 2).

Как видно из анализа гистограммы, количество детей с интеллектом выше среднего увеличилось на 22,2%, а количество детей с интеллектом ниже среднего уменьшилось на
27,7%, со средним интеллектом — возросло на 5,5%. Характер кривой приблизился к нормальному закону распределения Гаусса.

Естественно возникает вопрос: «Является ли это результатом усиленного курса наглядности, или это естественный процесс повышения интеллекта при обучении школьников?». Конечно, здесь действуют оба фактора.

Для выяснения этого вопроса среди учащихся 1 - А класса и 1 -Б класса была проведена проверочная работа тестового характера. В 1-Б классе школьники обучались по традиционной программе. Сравнение результатов приведено на диаграмме 3 (приложение З).

Количество пятёрок и четвёрок в экспериментальной группе на 14,2% больше, чем в контрольной группе. Средний балл соответственно 4,1 и 3,8.

Желание решить задачу повышенной сложности в экспериментальной группе возникло у 14 человек из 18, а в контрольной группе — у 3-х человек из 13.

Это еще раз говорит о том, что применение наглядных средств повышает уровень познавательной активности школьников и способствует более качественному формированию у них знаний, умений и навыков.

Заключение

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Принцип наглядности в педагогической практике используют с античности.

В своих трудах о нем упоминали такие исследователи, как Демокрит, Сократ, Платон.

Впервые научно обосновал принцип наглядности чешский педагог Я.А. Коменский, что повлияло на дальнейшее развитие мировой педагогики и школьной практики.

• Применение наглядности в образовательном процессе начальной школы обусловлено психофизиологическими особенностями развития младшего школьника: преобладание наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим.
• Использование наглядности в образовательном процессе начальной школы приводит к более заинтересованному и осмысленному восприятию знаний.
• Наглядность помогает активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, избежать перенапряжения и утомляемости.
• В процессе работы с наглядностью у учащихся активизируются процессы развития памяти, мышления, воображения.

Наглядный метод обучения является одним из основных в учебном процессе в младшей школе.

Данный метод позволяет обеспечить:

1) доступность понимания;

2) достоверность формируемых образов;

3) визуализацию основных понятий через показ, демонстрацию, презентацию.

Применение на уроках наглядных пособий позволит сделать процесс обучения занимательным, развивать познавательную активность, создать у детей рабочее настроение, превратить преодоление трудностей в успешное усвоение учебного материала.

Значение наглядности в учебном процессе для повышения качества, эффективности и скорости учебного процесса и процесса усвоения обучающимися учебного материала всегда подчеркивалось в дидактике.

Методы наглядного обучения, приведенные в работе, позволяют правильно пободрать наглядные пособия к учебному материалу для эффективного учебного процесса. Они позволяют развить у младших школьников эмоциональное восприятие учебного материала. Наглядные пособия позволяют корректировать возникшие пробелы в знаниях и умениях, устраняют затруднения в познавательной деятельности. А также помогают обеспечить систематический контроль и оценку результатов познавательной деятельности учеников.

В результате опытно-экспериментальной работы подтвердилась выдвинутая гипотеза исследования: применение наглядных пособий способствует повышению эффективности образовательного процесса в начальной школе. Младшие школьники с помощью наглядных пособий успешно овладевают учебным материалом. Использование наглядных пособий способствует целенаправленному переходу от конкретно-образного к абстрактному мышлению. Достоверность полученных результатов подтверждена статистическими методами.

Список литературы

1. Белинский В.Г. Руководство к всеобщей истории / В.Г. Белинский // Избр. педагог, соч. -М.: Педагогика, 1982. С. 130-143.
2. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Учпедгиз, 1940. - Т. 1. - С. 148.
3. Герцен А.И. Собрание сочинений. В 30 т. Т. 3. / А.И. Герцен. М.: Изд-во АН СССР, 1954. С. -115.
4. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1960. С. -138.
5. Денякина Л.M. Педагогическое мастерство // Перспективные технологии начального образования: сборник материалов научно-практической конференции (17-18 октября 2007 г., г. Москва); сост. E.Л. Мельникова, Н.А. Пес-няева. М.: АПКиППРО, 2008. -с. – 11.
6. Денисов А.Е., Казанский В.М. Дидактические принципы применения средств обучения.— Киев, «Вища школа», 1982. С. 6
7. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избр. педагог, соч. — М.: Учпедгиз, 1956. С. 55
8. Ефремова Д.Д. Реализация принципа наглядности при изучении математики в старших классах средней школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Д.Д. Ефремова. М., 2004. С. 104.
9. Жураковский Г.Е. Очерки по античной педагогике / Г.Е Жураков-ский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 2-е изд. С. – 119.
10. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов / В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1978. - № 10. - С. 66.
11. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Занков. -М.: Учпедгиз, 1960. С. -120.
12. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая пол. XIX в. / отв.ред. М.Ф. Шабаева. — М.: Педагогика, 1973.-С. -56.
13. Зинченко В.П. Исследование визуального мышления / В.П. Зинченко, В.М. Мунитов, В.М. Гордон // Вопросы психологии. 1973. — № 2. — С. 3-
14. Карасик A.Л. Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / А.Л. Карасик. Киров: Вятский гос. ун-т, 2007. С. -116
15. Кассиодор. Наставления в науках божественных и светских // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. — М.: Аспект Пресс, 1994. Т. 1. - С. 242.
16. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242.
17. Современные наглядные средства обучения в начальной школе: книга для учителя / Н.В. Ерхова и др.; под ред. Н.В. Ерховой. М.: ЦНСО, 2013 С. – 84,105,110,122
18. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 234.
19. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1976.-С.-34.
20. Лапшенкова В.В. Использование наглядных средств обучения на уроках русского языка в начальной школе. //Вестник научных конференций. 2016. № 12-4 (16). С. 105.
21. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М.: Академия, 2001. С. – 115.
22. Локк Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч. В 3 т. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - 1988. С. 549
23. Ломоносов М.В. Полн. собр.соч. В 10 т. / М.В. Ломоносов. М., 1949 - 1959. - Т. 1. - 1955. С. – 231.
24. Лыкова В.Я. Последовательно и гармонично: преемственность в воспитании: монография / В.Я. Лыкова. Смоленск: Изд-во СГПУ, 2001. С. -117.
25. Мастеркова Д.В. Принцип наглядности как основополагающий принцип обучения геометрии в начальной школе. //Герценовские чтения. Начальное образование. 2010. Т. 1. С. 140.
26. Марру А.И. История воспитания в Античности (Греция); пер. с франц. / А.И. Марру. М.: Греко-латинский кабинет, 1998. С. 210-211
27. Мастеркова Д.В. Принцип наглядности как основополагающий принцип обучения в начальной школе. //Герценовские чтения. Начальное образование. 2010. Т. 1. С. 140
28. Монтень М. Опыты. Избранные главы / М. Монтень; пер. с фр. -М.: Правда, 1991.С. – 144-145
29. Назарова Т.С. Средства обучения: технология создания и использования / Т.С. Назарова, Е.С. Полат. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.11
30. Огородников И.Т. Дидактические принципы / Пед. энциклопедия. -М.: Педагогика, 1966. Т. I. - С. 732.
31. Одоевский В.Ф. Избранные педагог, соч. / В.Ф. Одоевский. — М.: Учпедгиз, 1955. С. – 116.
32. Остапенко И. А., Магомедова Е. В. Дидактические требования к наглядным методам и их использованию в процессе педагогической практики // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 23. – С. 72.
33. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / В.А. Сластенин и др.; под ред С.П. Баранова, В.А. Сластенина. — М.: Просвещение, 1986. С. -100.
34. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / И .Г. Песталоцци // Избр. педагог, соч.: в 2 т. М.Педагогика, 1981. - Т. 2. - С. 208-399.
35. Петкевич Н.В. Наглядные пособия в помощь учителю. //Начальная школа издательского дома «Первое сентября».-2014.-№8 С. 44.
36. Петкевич Н.В. Обучение в действии и движении / Н.В. Петкевич // Початковая школа. 2008. - № 5. - С.43
37. Преображенская Н.Г. Использование наглядных пособий / Н.Г. Преображенская // Сечения и разрезы на уроках черчения в школе. — М.: Просвещение, 1986. С.- 115.
38. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. — М.: Академия, 1998. с. 107.
39. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой; под общ. ред. Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР,1948. С. 113.
40. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения / В.П. Вахтеров. — М.: Типография Т-ва. И.Д. Сытина, 1907. С. – 142.
41. Ушинский К.Д. Вопросы воспитания и обучения в начальной школе// Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 2. – С. - 234,289.
42. Пирогов Н.И. О наглядном обучении / Н.И. Пирогов // Избр. педагог. соч. М.: Педагогика, 1985. - С. 143
43. Герд А.Я. Избранные педагогические труды / А.Я. Герд. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953 С. – 50.
44. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. С. -34.
45. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М.: Знание, 1973. С. -110.
46. Юнусов А.А., Рахымбек Д., Юнусова А.А., Айтбаева Н.Ж. Наглядность а активизации познавательной деятельности учащихся // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 10 . – С. 240.

Приложение 1

□ Без наглядности ■ С наглядностью

Категория 1 Категория 2 Категория 3 Категория 4

Рис.1 — Диаграмма 1. Сравнение уровней познавательной активности школьников

Приложение 2

Рис. 2 — Диаграмма 2. Сравнение уровней IQ интеллектуального развития школьников

Приложение 3

Рис.3 — Диаграмма 3. Качественный анализ проверочной работы

1. Огородников И.Т. Дидактические принципы / Пед. энциклопедия. -М.: Педагогика, 1966. Т. I. - С. 732. ↑

2. Жураковский Г.Е. Очерки по античной педагогике / Г.Е Жураков-ский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 2-е изд. С. – 119. ↑

3. Жураковский Г.Е. там же с. 118. ↑

4. Марру А.И. История воспитания в Античности (Греция); пер. с франц. / А.И. Марру. М.: Греко-латинский кабинет, 1998. С. 210 ↑

5. Марру А.И. История воспитания в Античности (Греция); пер. с франц. / А.И. Марру. М.: Греко-латинский кабинет, 1998. . -211. ↑

6. . Кассиодор. Наставления в науках божественных и светских // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. — М.: Аспект Пресс, 1994. Т. 1. - С. 242. ↑

7. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избр. педагог, соч. — М.: Учпедгиз, 1956. С. 55 ↑

8. Монтень М. Опыты. Избранные главы / М. Монтень; пер. с фр. -М.: Правда, 1991.С. – 144. ↑

9. Монтень М. Опыты. Избранные главы / М. Монтень; пер. с фр. -М.: Правда, 1991.С. – 145. ↑

10. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242. ↑

11. Локк Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч. В 3 т. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - 1988. С. 549 ↑

12. Локк Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч. В 3 т. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - 1988. –С. – 551. ↑

13. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / И .Г. Песталоцци // Избр. педагог, соч.: в 2 т. М.Педагогика, 1981. - Т. 2. - С. 208-399. ↑

14. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Учпедгиз, 1940. - Т. 1. - С. 148. ↑

15. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избр. педагог, соч. — М.:, 1956. С. 55. ↑

16. Современные наглядные средства обучения в начальной школе: книга для учителя / Н.В. Ерхова и др.; под ред. Н.В. Ерховой. М.: ЦНСО, 2003. С. 105. ↑

17. Преображенская Н.Г. Использование наглядных пособий / Н.Г. Преображенская // Сечения и разрезы на уроках черчения в школе. — М.: Просвещение, 1986. С.- 115. ↑

18. Ломоносов М.В. Полн. собр.соч. В 10 т. / М.В. Ломоносов. М., 1949 - 1959. - Т. 1. - 1955. С. – 231. ↑

19. Одоевский В.Ф. Избранные педагог, соч. / В.Ф. Одоевский. — М.: Учпедгиз, 1955. С. – 116. ↑

20. Белинский В.Г. Руководство к всеобщей истории / В.Г. Белинский // Избр. педагог, соч. -М.: Педагогика, 1982. С. 130-143. ↑

21. Герцен А.И. Собрание сочинений. В 30 т. Т. 3. / А.И. Герцен. М.: Изд-во АН СССР, 1954. С. -115. ↑

22. Ушинский К.Д. Вопросы воспитания и обучения в начальной школе// Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 2. – С. - 289. ↑

23. Ушинский К.Д. Вопросы воспитания и обучения в начальной школе// Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 2. - С. 234. 
    ↑

24. Пирогов Н.И. О наглядном обучении / Н.И. Пирогов // Избр. педагог. соч. М.: Педагогика, 1985. - С. 143 ↑

25. . Герд А.Я. Избранные педагогические труды / А.Я. Герд. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953 С. – 50. ↑

26. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой; под общ. ред. Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР,1948. С. 113.
    ↑

27. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения / В.П. Вахтеров. — М.: Типография Т-ваИ.Д. Сытина, 1907. С. – 142.
    ↑

28. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Занков. -М.: Учпедгиз, 1960. С. 120;. ↑

29. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1960. С. -138. ↑

30. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов / В.И. Загвязинский // Советская педагогика. 1978. - № 10. - С. 66. ↑

31. Ефремова Д.Д. Реализация принципа наглядности при изучении математики в старших классах средней школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Д.Д. Ефремова. М., 2004. С. 104. ↑

32. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242.
    ↑

33. Современные наглядные средства обучения в начальной школе: книга для учителя / Н.В. Ерхова и др.; под ред. Н.В. Ерховой. М.: ЦНСО, 2013 С. – 110. ↑

34. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 234. ↑

35. Петкевич Н.В. Обучение в действии и движении / Н.В. Петкевич // Пачатковая школа. 2008. - № 5. - С.43 ↑

36. Мастеркова Д.В. Принцип наглядности как основополагающий принцип обучения геометрии в начальной школе. //Герценовские чтения. Начальное образование. 2010. Т. 1. С. 140. ↑

37. Юнусов А.А., Рахымбек Д., Юнусова А.А., Айтбаева Н.Ж. Наглядность а активизации познавательной деятельности учащихся // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 10 . – С. 240. ↑

38. Карасик A.Л. Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / А.Л. Карасик. Киров: Вятский гос. ун-т, 2007. С. -116
    ↑

39. Остапенко И. А., Магомедова Е. В. Дидактические требования к наглядным методам и их использованию в процессе педагогической практики // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 23. – С. 72 ↑

40. Петкевич Н.В. Наглядные пособия в помощь учителю.//Начальная школа издательского дома «Первое сентября».-2014.-№8 С. 44. ↑

41. Зинченко В.П. Исследование визуального мышления / В.П. Зинченко, В.М. Мунитов, В.М. Гордон// Вопросы психологии. 1973. — № 2. — С. 3.
    ↑

42. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая пол. XIX в. / отв.ред. М.Ф. Шабаева. — М.: Педагогика, 1973.-С. -56. ↑

43. Назарова Т.С. Средства обучения: технология создания и использования / Т.С. Назарова, Е.С. Полат. М.: Изд-во УРАО,1998 С. 11. ↑

44. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / В.А. Сластенин и др.; под ред С.П. Баранова, В.А. Сластенина. — М.: Просвещение, 1986. С. -100. ↑

45. Современные наглядные средства обучения в начальной школе: книга для учителя / Н.В. Ерхова и др.; под ред. Н.В. Ерховой. М.: ЦНСО, 2013. С. -84. ↑

46. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М.: Знание, 1973. С. -110. ↑

47. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. С. -34. ↑

48. Зинченко В.П. Исследование визуального мышления / В.П. Зин-ченко, В.М. Мунитов, В.М. Гордон // Вопросы психологии. 1973. — № 2. — С. 3- ↑

49. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. — М.: Академия, 1998. с. 107. ↑

50. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1976.-С.-34. ↑

51. Денякина Л.M. Педагогическое мастерство // Перспективные технологии начального образования: сборник материалов научно-практической конференции (17-18 октября 2007 г., г. Москва); сост. E.JT. Мельникова, Н.А. Пес-няева. М.: АПКиППРО, 2008. -с. – 11.
    ↑

52. Денисов А.Е., Казанский В.М. Дидактические принципы применения средств обучения.— Киев, «Вища школа», 1982. С. 6 ↑

53. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М.: Академия, 2001. С. – 115.
    ↑

54. Современные наглядные средства обучения в начальной школе: книга для учителя / Н.В. Ерхова и др.; под ред. Н.В. Ерховой. М.: ЦНСО, 2013.-С. 122 ↑

55. Мастеркова Д.В. Принцип наглядности как основополагающий принцип обучения в начальной школе. //Герценовские чтения. Начальное образование. 2010. Т. 1. С. 140 ↑

56. Остапенко И. А., Магомедова Е. В. Дидактические требования к наглядным методам и их использованию в процессе педагогической практики // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 23. – С. 72. ↑

57. Лыкова В.Я. Последовательно и гармонично: преемственность в воспитании: монография / В.Я. Лыкова. Смоленск: Изд-во СГПУ, 2001. С. -117. ↑

58. Лапшенкова В.В. Использование наглядных средств обучения на уроках русского языка в начальной школе. //Вестник научных конференций. 2016. № 12-4 (16). С. 105. ↑

59. Лапшенкова В.В. Использование наглядных средств обучения на уроках русского языка в начальной школе. //Вестник научных конференций. 2016. № 12-4 (16). С. 105. ↑