Игра как деятельность и как метод организации школьной жизни

Содержание:

Введение

Урок считается основной формой учебно-воспитательной работы в начальной школе. Именно на уроке школьники получают знания и приобретают навыки применения их в практической учебной работе. Также на уроке закладываются основы становления каждого учащегося как личности, деятельного участника жизни нашего общества.

Задачей любого педагога является поиск наиболее эффективных методов и средств обучения, которые помогут научить всех учащихся самостоятельно учиться, а также сформируют у них потребность заинтересованно относиться к учебному процессу.

С приходом ребенка в школу, основной его деятельностью, важнейшей первой обязанностью становится для него учение – приобретение новых навыков и умений, новых знаний, накопление систематических сведений об обществе, природе, окружающем мире. В дошкольном же детстве главным видом деятельности была игра, которая предоставляла для него огромные возможности. Однако и с приходом в школу, не должно быть очень резкой границы в деятельности ребенка. Именно поэтому на начальном этапе школьного обучения игра обязательно должна занимать определенное место.

Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет ребят, обогащает впечатлениями, помогает избегать назойливой назидательности, создает в детском коллективе атмосферу дружелюбия. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно дополнять знания, быть средством всестороннего развития ребенка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь детского коллектива интересным содержанием.

Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять. Труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствует формированию характера и развитию воли. Усилия (физические и психические), которые ребенок совершает в игре, плодотворны, так как в игре незаметно для себя он вырабатывает ряд навыков и умений, которые пригодятся ему в будущей жизни. Игры разнообразят виды деятельности на уроке, воспитывают интерес к предмету, развивают внимание, память и мышление учащихся, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы, развивают инициативу и находчивость, приучают к труду, точности, аккуратности и к настойчивости в преодолении препятствий.

Использование игр на уроках является наиболее результативным именно для создания психолого-педагогических условий развития познавательных интересов детей, подведению к самостоятельным выводам к совместному решению задач. В ходе игры происходит процесс обучения, который как раз и стимулирует активность абсолютно всех детей. Дидактическая игра способствует умению высказывать своё мнение, рассуждать, не боясь при этом ошибиться, ведь каждый ошибочный ответ будет рассматриваться не как неудача, а именно как поиск правильного решения, ответа.

Проблемы повышения качества знаний в учебной деятельности школьников на сегодняшний день приобретают всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе.

Тема повышения качества знаний учащихся освещалась в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Н.А.Д.Б. Эльконина и других. Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки форм обучения внесли Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.

Цель исследования: обосновать, что игра является одним из значимых методов организации школьной жизни.

Объект исследования: игра в учебной деятельности учащихся начальных классов.

Предмет исследования: игры как средство обучения у учащихся начальных классов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста.

2. Охарактеризовать игру как феномен педагогической действительности.

3. Выявить возможности применения игр в реализации содержания начального общего образования.

4. Изучить особенности использования игр при обучении младших школьников.

5. Провести эмпирическое исследование и выявить роль игр в организации школьной жизни.

Глава 1. Теоретические основы использования игры для обучения в начальной школе

1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников

В данном параграфе остановимся на психолого - педагогической характеристике младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст совпадает с периодом обучения в начальном звене среднего общеобразовательного учреждения. Границы возраста младшего школьника могут колебаться в следующих пределах с 6 (7) до 11 лет:

1-й класс – 6 (7) -8 лет;

2-й класс – 8-9 лет;

3-й класс – 9-10 лет;

4-й класс – 10-11 лет.

Именно в период обучения школьника в начальной школе происходит существенное психологическое и физическое развитие ребенка, дальнейшее становление его как личности, позволяющее ему непрерывно саморазвиватьсяи обогащаться новыми знаниями и полезной информацией в процессе систематического обучения^[1].

Что касается непосредственно психофизиологического развития детей в этом возрасте, то каждый ребенок развивается индивидуально и самостоятельно, кто-то быстрее, а кто-то в силу развития своего организма медленнее. Однако, существуют и некоторые общие особенности развития младшего школьника с точки зрения психофизиологического становления личности^[2].

Следует отметить, что к 7-летнему возрасту у ребенка происходит совершенствование работы головного мозга центральной нервной системы. К 7-ми годам кора больших полушарий является большей степени зрелой, отчасти сформированной. Но необходимо заметить, что регулирующая функция головного мозга еще работает отвлеченно и не в полную силу, поэтому у учащихся младшего школьного возраста заметны следующие особенности поведения^[3]:

а) школьников младшего возраста легко отвлечь любым проявлением внешней действительности;

б) младшие школьники не способны длительное время быть сосредоточенными на каком-либо виде деятельности;

в) у младших школьников не так ярко развита способность концентрировать внимание на чем-либо, как у школьников более старшего возраста;

г) младшие школьники легко возбудимы и зачастую сверх эмоциональны.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Именно в плане такого развития девочки опережают мальчиков^[4].

Поступая в школу, младший школьник сталкивается с рядом психологических проблем, которые, если не помочь разрешить их, ему будет трудно и тяжело начинать и тем более продолжать учебный процесс^[5].

Школа ставит перед учеником множество важных задач, которые, как оказывается на практике не всегда связаны с его прошлым опытом (посещением детского сада, детского центра и т.д.), но при всем при этом требует у младшего школьника максимального сосредоточения внимания на новом виде учебной деятельности, максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

На ребенка влияют ряд новых факторов:

а) класс – знакомство и дальнейшее сотоварищество с новыми ребятами;

б) личность учителя;

в) включение в определенный режимный ритм;

г) длительное ограничение двигательной активности;

д) появление новых обязанностей, которые младший школьник не всегда хочет выполнять^[6].

Говоря о младшем школьном возрасте, в первую очередь стоит отметить, что в результате прихода в школу, социальная ситуация развития вводит ребенка в новый мир, который носит строгий, нормированный характер, что ведет к перестройке всей его системы отношений с действительностью. Структура «ребенок – учитель» становится центральной позицией жизни, от нее зависит сумма всех благоприятных условий для жизни.

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) характеризуется тем, что ведущей деятельностью становится – учебная, социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе данной деятельности дети овладевают умением учиться и способностью манипулировать теоретическими знаниями^[7].

Д. И. Фельдштейн отмечал, «эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в различных сферах знаний, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности»^[8].

В современном школьном образовании цели обучения детей сформулированы в виде перечня, например, дать некоторый объем знаний, сформировать необходимые умения и навыки чтения и письма, развить память, восприятие, сформировать собственное мировоззрение^[9].

Создается обстановка когда знания накапливаются сами собой, навыки и умения формируются рядом с ними, и параллельно этому происходят процессы развития способностей и мышления. Для того чтобы показать внутреннею связь между отдельными целями и способами их достижения, необходимы конкретные критерии, на базе которых будет составляться определенный набор целей обучения. Перед развивающим обучением, получившее большое признание, стоит конкретный вопрос, что же именно должно развиваться у ребенка, его внутренний мир, отдельные психические функции, способности или общее мировоззрение. В современной психологии предлагается существование единого глубинного, основополагающего уровня психического развития, по отношению к которому особенности психических процессов, навыков, умений и способности ребенка либо взрослого человека вступают как отдельные заметные проявления^[10].

Младший школьный возраст совпадает с периодом жизни ребенка от 6 до 11 лет, то есть это время обучения в начальных классах, поступления в школу. Как пишет Т.В. Костяк, с точки зрения физиологического развития в это время начинается интенсивное физиологическое развитие костной и мышечной систем, центральной и вегетативной нервных систем, происходят изменения в деятельности внутренних органов. В социальном плане в младшем школьном возрасте ребенок вступает в отношения с обществом как с совокупностью взрослых, которые вовлечены в общественно необходимую, обязательную и общественно полезную деятельность. При этом происходит смена прежних способов действия памяти, внимания и воображения, проявления нормы и патологии которых сказываются и на всем поведении ребенка, отставании или опережении в развитии.

Под влиянием школьного обучения у младших школьников происходит перестройка всех их познавательных процессов. В процессе обучения дети приобретают новые качества. Включаясь в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, которые требуют от них наличия произвольности, продуктивности и устойчивости, дети с первых дней обучения вынуждены в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивыми, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель^[11].

Учебная деятельность требует от ребенка развития произвольного внимания, то есть умения сосредоточиться на учебном задании, сохранить на нем концентрированное внимание в течение длительного времени, переключаться с определенной скоростью, переходя с решения одной задачи к другой. Но произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает только при наличии волевого усилия, то есть ребенок организует себя под влиянием обстоятельств или по своему побуждению. Возрастная особенность младших школьников это относительная слабость произвольного внимания, при том, что непроизвольное внимание развито лучше. Слабость произвольного внимания стоит особо в ряду причин школьных трудностей: плохой дисциплины и неуспеваемости^[12].

Еще одно психическое свойство, играющее важную роль в процессе обучения – это память. Память рассматривается, как процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. В младшем школьном возрасте происходят изменения в ведущих видах памяти. У детей младшего школьного возраста преобладающей является непроизвольная память, при которой отсутствует сознательно поставленная цель запоминания. В данный период у детей еще сохраняется характерная для дошкольников зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, озвученность, яркость, прерывистость действия, контраст, движение и т.д. В том случае, когда предметы, с которыми сталкивается ребенок, называются, то он запоминает их лучше, что показывает существенную роль слова в данном возрасте^[13].

При усвоении выработанных в обществе эталонов и мер, у младших школьников происходит измените и характера детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста наблюдается переход от эгоцентризма к децентрации. В системе межличностных отношений у младших школьников начинает формироваться чувство ответственности, у них развивается сензитивность и эмпатия. Таким образом, к началу школьного обучения у детей появляются такие свойства как камбивалентность переживаний, у них развивается рефлексия. Вследствие этого в младшем школьном возрасте у большинства детей самооценка становится более адекватной, чем в дошкольном возрасте, когда самооценка была скорее завышенной^[14].

Основным видом мышления в младшем школьном возрасте является образное мышление, данный возраст сенситивен к обучению, полагающемуся на наглядность. В учебной практике наглядный обобщенный образ, представленный в моделях, активно используется в математике и геометрии. Высокий уровень развития свойств мышления, включенных в структуру обучаемости, создает быстроту и легкость обобщения признаков и анализа, в том числе и пространственно-временных, важных для решения задачи. Рефлективность мышления делает доступным в процессе решения задания выбрать наиболее продуктивную стратегию, что приводит к ускорению мыслительной деятельности ученика^[15].

Принято считать, что процесс становления базовых структур образа мира происходит у каждого человека, вне зависимости от того, способствуют этому или нет, происходит это стихийно, как незаменимая человеческая потребность, которая внезапно возникает и развивается. Этот процесс в ходе детского развития в такой степени сложен и индивидуален, что без поддержки взрослого у ребенка сформированный образ мира не может быть завершенным.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает предметно-практическая и познавательная деятельность, которая реализуется в виде ведущей в этом возрасте деятельности. На базе этого формируется познавательная активность ребенка. В концепции периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, при изучении социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей с другими людьми. Вся деятельность формируется в системе «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок-взрослый» и «ребенок-вещь», а точнее «ребенок - общественный предмет», где происходит возникновение операционально-технической области личности. В младшем школьном возрасте данная сторона развивается наиболее активно^[16].

Д. И. Фельдштейн отмечает, что развитие новообразований, как произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия и поведение, находятся в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, потому как рефлексия, направленность учебной деятельности на себя вызывает потребность в развертывании новых отношений^[17].

Строгость требований к ребенку в период начального школьного образования, поручает ответственность за самого себя, за выполнение домашних уроков, и необходимость в построении собственного режима дня.

Многими психологами отмечается, что важнейшее новообразование младшего школьного возраста это произвольность, которая принимается как качество психических процессов, связанное с формированием свойств внимания, которые обеспечивают продуктивное обучение и протекание любой психической деятельности.

Способности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые объекты служит предпосылкой для создания целенаправленного произвольного наблюдения, устремленного на выделение пространственно-временных признаков объектов под контролем преподавателя с опорой на сформировавшиеся представления. Л.С. Выготский полагал, что именно младший школьный возраст сенситивен для развития понятийного мышления, потому как обучение в школе выводит мышление в центр сознательной деятельности ребенка. По этому поводу он написал: «сознательность и произвольность входят через ворота научных понятий»^[18].

В младшем школьном возрасте дети психологически готовы к усвоению знаниями, у них отмечается большой познавательный интерес. Между мотивами, определяющих положительное отношение к учебе, младшие школьники выделяют следующие, «хочу открывать новое», «хочу много знать», «хочу научиться решать трудные задачи». Умственная деятельность младших школьников внешне показывается в поведении, что проявляется в готовности отвечать на вопросы педагога, и указывает на их активность к психолого-педагогическим воздействиям^[19].

Тем не менее, ученики младших классов придерживаются достижения конечного результата своей учебной деятельности. Ход достижения результата они не осознают, не могут поделиться им, дать оценку. При переходе из младших классов в средние, где сложность и объем знаний заметно возрастает, требования к овладению ими меняются, возникает предметная система обучения, проявляется снижение уровня успеваемости, ослабление интереса к учению. Следовательно, в начальных классах нужно создавать предпосылки, которые поспособствуют облегчению данного перехода^[20].

Подводя, можно сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте ребенок открывает значение новой социальной позиции, то есть позиции школьника, которая связана с выполнением учебной работы.

1.2 Игра как феномен педагогической действительности

Учеба и игра – это два разных вида деятельности, между которыми имеются значительные качественные различия.

Игра - важная форма деятельности ребенка. В ней развиваются все виды способностей ребенка, обогащается и расширяется круг представлений об окружающем мире, развивается речь^[21].

Ребенок в игре действует и живет не только в реальном пространстве, но и в пространстве представляемом, воображаемом. В развитии ребенка сильный эффект имеет полноценная игра, возникающая сама по себе, а развитие происходит в процессе взаимодействия со взрослыми. Педагог, относящийся как раз к числу таких взрослых, должен, а точнее обязан ребенка научить играть по правилам. Это все делается только для того, чтобы игра была действительно развивающей^[22].

Игра – это одна из самых замечательных явлений жизни, деятельность, которая кажется бесполезной вместе с тем очень необходимая.

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. По мнению отечественных психологов, игра – это особая форма активности, деятельности ребенка. В ней выражается отношение ребенка к окружающей действительности, к людям, к самому себе^[23].

Игра в жизни детей всегда была не только отдыхом и развлечением, но и необходимым видом деятельности. Без игры ребенок не может нормально развиваться, воспитываться, обучаться, расти. Как феномен культуры, игра всегда занимала важное место в деятельности человека.

Игра дает возможность заинтересовать ребенка, вовлечь его в процесс обучения, привлечь внимание к предметам, которые не интересуют ребенка в обычных условиях, и на которых трудно сосредоточить внимание младших школьников.

Значимость детской игры, по мнению многих исследователей, заключается в том, что в процессе игре проявляется характер ребенка, его идеалы и взгляды на жизнь. В процессе игры дети приближаются к решению сложных жизненных проблем, сами того не осознавая.

Огромные воспитательные возможности игры объясняются тем, что в процессе игры происходит формирование всех сторон личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, способствующие постепенному переходу к новой, более высокой стадии развития^[24].

Игра остается важным и существенным видом деятельности в жизни младшего школьника, несмотря на то, что имеет вспомогательное значение. Игра помогает сделать более явным смысл явлений и объектов.

Игра в учебе учит находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями и выражать их словами, самостоятельно решать игровые задачи. Зачастую игра служит вспомогательным способом расширения кругозора, выступает в качестве повода для получения новых знаний. Поэтому игровая деятельность в жизни учеников начальных классов является актуальной проблемой процесса обучения.

Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные и эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.

Так как современная школа нацелена на индивидуальный подход к каждому ребенку, игра – незаменимый в этом помощник. Несомненно, всех учителей волнуют вопросы: как сделать обучение наиболее эффективным, и какими приемами и методами поддерживать интерес к учению^[25].

Многие педагоги сомневаются в том, включать ли игру в процесс обучения на уроках, потому что не всякая игра способна достичь высоких педагогических результатов. Нередко учителя начальных классов переоценивают или же, наоборот, недостаточно включают учебную игру в образовательный процесс. Для того, чтобы игра оказывала положительное влияние на формирование личности ребенка, необходимо осознанное применение ее в обучении. Педагоги должны понимать и правильно использовать механизмы воздействия игры^[26].

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые нужно обязательно учитывать при организации игр.

Во-первых, не навязывать детям игру, а вовлекать в нее, давая возможность самостоятельно и свободно включаться в игру.

Во-вторых, игры не должны быть излишне воспитательными и излишне дидактическими – стоит избегать навязчивого назидательного содержания, либо с избытком информации, например имен, дат, формул и правил.

Характеризуя теоретические основания изучения игровой деятельности детей, мы можем сделать вывод о том, что игра помогает реализовать учебную цель на уроке значительно быстрее и прочнее, чем любое другое педагогическое средство; существуют различные виды игровой деятельности, использующиеся в зависимости от цели и содержания обучения^[27].

Дидактические игры – это игры с правилами. По мнению психологов, главное свойство дидактической игры заключается в том, что познавательные задачи перед ребенком определяются не в прямом, а в завуалированном виде. Ребенок, играя, и не думает о том, чтобы учиться, но, тем, не менее, познает что-то новое. Происходит такое учение непреднамеренно и ненавязчиво. Такая игра помогает формировать компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самооценку и самоконтроль^[28].

В практике начальной школы особенно часто используются дидактические, обучающие игры, реже – ролевые.

Введение и подбор игр в педагогический процесс должен происходить таким образом, чтобы расширялось представление детей об окружающем их мире, чтобы дети учились использовать имеющиеся у них знания для расширения игровых задач, а мыслительные операции (такие, как сравнение, классификация, анализ, обобщение, синтез) развивались и совершенствовались.

Главной и исключительной особенностью игр является тот факт, что они не дают детям рецепт поведения в готовом виде, а постепенно подводят их к собственным выводам и заключениям, что более ценно, нежели простое предложение запретов и предписаний, в соответствии с которыми дети должны действовать^[29].

Различные мыслители и исследователи обращались к данной проблеме – З. Фрейд, К. Бюлер, Г. Спенсер, Ф. Шиллер, К. Гросс и многие другие. Но, при всём этом, ни одно определение не отражает, полностью значение феномена игры, и соответственно не охватывает подлинной её сущности.

По мнению Д.Б. Эльконина «учебно-игровая деятельность является таким уровнем развития деятельности ребенка, который позволяет решать учебные задачи при игровой организации»^[30].

Необходимость использования учебно-игровой деятельности как формы обучения детей младшего школьного возраста мы видим в высказывании Л.С. Выготского, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде»^[31].

Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы является важным путем включения детей в учебную работу.

Д. Б. Эльконин видит отличие учебно-игровой деятельности от игр вообще в том, что учебно-игровая деятельность обладает существенным признаком – наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Главное условие в том, чтобы игра гармонично сочеталась с серьезным, напряженным трудом, в то же время не отвлекала от учения, а способствовала более интенсивной умственной работе^[32].

Отсюда следует, что учебно-игровая деятельность является игрой только для ребенка, для взрослого же она – способ обучения.

Схожи мнения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в том, что учебно-игровая деятельность – сложное, многогранное явление, в ней происходит усвоение учебных знаний и умений, также развиваются все психические процессы и эмоционально-волевая сфера, а также она помогает сделать учебный процесс занимательным, создать позитивное рабочее настроение. Профессиональное и умелое использование учителем учебно-игровой деятельности облегчает учебный процесс, так как игровая деятельность привычна ребенку^[33].

Учебно-игровая деятельность не является самоцелью на уроке, а является лишь средством воспитания и обучения^[34]. У младших школьников, с ее помощью, вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, развивать внимание, уметь применять полученные знания на практике, решать различные умственные задачи, которые требуют проявления разнообразных форм умственной деятельности. Это все развивает познавательные интересы и любознательность.

1.3 Возможности применения игр в реализации содержания начального общего образования

Во всем существующем многообразии видов различных игр, пожалуй, именно дидактические игры связаны самым тесным образом с учебно-воспитательным процессом в системе начального образования..

Дидактическая игра – это игра, имеющая развивающий характер, которая создается взрослыми для ребенка с целью его развития и воспитания^[35].

Термин «дидактические» происходит от греческого слова, в переводе означающего «поручение». Данный термин правомерен в отношении игр, включаемых целенаправленно в раздел дидактики, то есть раздел теории и методики обучения.

Дидактическая игра считается одним из результативных способов обучения и развития детей младшего школьного возраста.

Дидактическая игра - это коллективная, целенаправленная учебная деятельность, при которой каждый участник объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Она позволяет решать в игровой форме дидактические задачи в привлекательной и доступной форме для детей. Применение дидактических игр на уроках, удовлетворяющих требования, которые вытекают из задач воспитания и обучения и несут познавательный характер, позволяют осуществить плавный переход от привычной и однообразной деятельности к заинтересованной учебной работе^[36].

Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка: память, мышление, восприятие, речь, внимание, воображение^[37].

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам игры, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех всей игры. Правила игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения и организованности у детей младшего школьного возраста.

Учителю важно быть уверенным в целесообразности использования игры как формы обучения.

Значимость дидактической игры обуславливается не по тому, какую реакцию она вызывает у детей, а потому, насколько она действенно может помочь решать учебную задачу применительно к данному ученику.

Необходимо учитывать целесообразность использования дидактических игр на различных этапах уроков. При усвоении новых знаний, возможности дидактических игр серьезно уступают более традиционным формам обучения. В связи с этим, игровые формы занятий применяются чаще для проверки результатов обучения, формирования новых умений, актуализации изученного ранее материала, выработки определенных навыков. В результате этого, у обучающихся во время игры вырабатывается организованность, целеустремленность, ответственное отношение к учебе и внимательность.

Средством умственного развития является дидактическая игра, так как разнообразные умственные процессы активизируются в процессе игры.

Чтобы усвоить игровые правила и действия, понять замысел, нужно активно выслушать и осмыслить объяснение учителя. Решения задач, поставленных играми, требуют активной мыслительной деятельности, сосредоточенного внимания, выполнения, сравнения и обобщения.

В воспитании и обучении применение дидактической игры требует соблюдения определенных правил^[38]:

- игра должна оканчиваться раньше, чем надоест ребенку;

- игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто подобное, а не как на какое-нибудь дело;

- игры должны проходить под наблюдением преподавателя;

- игра не должна грозить опасностью для жизни и здоровья;

- игры должны служить преддверием для вещей серьезных;

- игра становится серьезным делом при строгом соблюдении этих правил, т.к. служит отдыхом для ума, способствует поддержанию здоровья, подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

По своему содержанию, дидактические игры включают в себя следующие виды^[39]:

- игры для ознакомления с окружающим миром, с предметами и материалами, с профессиями людей и т. п.;

- игры для развития речи – для формирования грамматического строя речи, ознакомления со словом и предложением, для обогащения словаря и воспитания звуковой культуры речи;

- математические игры – применяются для закрепления представлений о времени, пространственном расположении, количестве предметов;

- музыкальные игры – применяются для развития звуко-высотного, тембрового слуха, чувства ритма;

- сенсорные игры – применяются для закрепления представлений о цвете, величине, форме;

- природоведческие – применяются для ознакомления с объектами и явлениями живой и неживой природы.

В зависимости от применения дидактического материала, дидактические игры можно разделить на три группы^[40]:

- игры с предметами и игрушками, включающие сюжетные дидактические игры и игры-инсценировки;

- настольно-печатные игры;

- словесные.

По характеру игровых действий дидактических игр, различают следующие виды^[41]:

- игры-загадки;

- игры-предположения;

- игры-беседы.

- игры-поручения;

- игры-путешествия;

Согласно классификации дидактических игр, предложенной В.Г. Денисовой, в основу которой положен познавательный интерес детей, можно определить следующие виды игр^[42]:

- творческие игры;

- социальные игры;

- игры интеллектуальные;

- регулятивные игры;

- игры эмоциональные.

Дидактической игра выступает как сложное явление, но отчетливо в ней обнаруживается и структура, то есть основные элементы, которые характеризуют игру как игровую деятельность и форму обучения одновременно. Их регулятивная, эмоциональная и информационная насыщенность определяется структурными элементами и содержанием.

Среди обязательных структурных элементов дидактической игры выделяют такие^[43]:

- правила;

- игровые действия;

- воспитывающая и образовательная задачи.

Определяя правила игры, важно детей ставить в такие условия, при которых они бы получали радость от выполнения задания. Используя дидактическую игру в образовательном и воспитательном процессе, у детей через ее действия и правила формируется выдержка, доброжелательность, корректность ^[44].

Известно, что процесс обучения – не просто совокупность предметов, а именно единство функций развития, обучения и воспитания в процессе изучения каждой дисциплины. Игровые формы могут использоваться как универсальное средство в деле становления личности. Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях.

Рассмотрим функции дидактической игры^[45]:

- обучающая функция. Её целью является развитие умений и навыков, таких, как память, мышление, внимание, восприятие информации различной модальности.

- развлекательная функция помогает создать благоприятную атмосферу на занятиях, превратить получение знаний в увлекательное приключение.

- положительное эмоциональное воздействие подстегивает ребят к соперничеству, возбуждает интерес, активизирует потенциальные возможности личности ребенка.

- коммуникативная функция помогает объединению детей в коллектив и установление эмоциональных контактов со сверстниками, что является неотъемлемой частью становление личности школьника.

- релаксационная функция дидактической игры помогает снятию эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

- цель психотехнической функции – формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

- развивающая функция предполагает гармоничное развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности.

- воспитательная функция выступает как психотренинг и психокоррекция проявления личности в игровых моделях жизненных ситуаций, то есть игра оказывает воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность.

В специальной психолого-педагогической литературе дополнительно определены еще некоторые функции, которые также нельзя оставить без внимания^[46]:

а) мотивационно-побудительная (её цель – мотивирует и стимулирует познавательную деятельность);

б) ориентирующая (цель: учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения);

в) компенсаторная (цель: компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям в реальной жизни).

По характеру познавательной деятельности, дидактические игры делятся на:

1. Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

2. Игры, требующие воспроизводящей деятельности. Эти игры направлены на формирование каких-то конкретных навыков.

3. Игры, в которых запрограммирована преобразовательная деятельность детей.

4. Игры, в которые включены элементы поиска и творчества.

Помимо этой классификации, дидактические игры делятся по структуре^[47]:

1. Сюжетно-ролевые игры, в которых дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом;

2. Игры-упражнения, в которых дидактическая задача выражена явно. По объёму времени, которое затрачивается на проведение игры, различают: игры-миниатюры; игры-эпизоды; игры-уроки.

Таким образом, дидактическая игра в начальной школе является наиболее важным средством познания окружающего мира. Это внутренне мотивированная, сложная, но и в то же время радостная и легкая для ребенка деятельность. Она способствует обогащению чувственного опыта, поддержанию у него хорошего настроения, развитию речи, наглядно-образного мышления, воображения. Каждая дидактическая игра требует от ребенка определенной умственной работы. Содержание дидактической игры должно быть связано с материалом занятий и наблюдений. Дидактизм в игре должен сочетаться с содержательностью, шуткой, юмором^[48].

1.4 Использование игр при обучении младших школьников

Дидактические игры в учебной деятельности при обучении младших школьников воспитывают самостоятельность, формируют определенные эстетические и мировоззренческие позиции, сотрудничество, коммуникабельность.

Игровые приемы должны создавать благоприятный психологический климат при изучении предмета. Благодаря игре снимается психологическое напряжение учащихся, активизируется их речевая деятельность, повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к обучению. Игра способствует более интенсивному и легкому запоминанию сложного материала.

Идея включения дидактической игры и упражнений в процесс обучения привлекала внимание педагогов. К.Д. Ушинский говорил о легкости, с которой дети усваивают знания, если их сопровождать игрой.

Такого же мнения придерживались ведущие педагоги А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская и др. Исследованиями Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.П. Усовой установлено, что дидактическая игра в образовательной деятельности используется для обучения детей.

Младшие школьники нуждаются в игре, как методе обучения, ведь игра помогает ученику гораздо эффективнее усвоить знания, потому что они будут получены при большом эмоциональном всплеске, а, следовательно, их воспроизведение будет гораздо легче приятные для ребенка ассоциативные связи^[49].

Младший школьник пытается в игре быть «сильнее», «быстрее», «заметным», «ловчее». Его влечет необычное, таинственное, приключенческое, прекрасное, он во власти интереса ко всему вокруг, все его интригует. Он легко раскрывается, идет навстречу, непринужденно и естественно сочетает игру, учение и труд. Мир для него полон игры. Причем привлекает в игре не столько приз, сколько факт помощи кому-то быть, не столько процесс, сколько радость достижения результата, гордость за то, что «мы» или «я» сегодня лучше.

Большинство игр должны быть использованы как тренировочные упражнения на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.

В играх развивается непроизвольная память. Одни ученики лучше запоминают предметы (образная память), другие - слова (вербальная память). В первую очередь память имеет непроизвольный характер. Объясняется это тем, что механическое запоминание слов, грамматических форм и т.д. не может обеспечить участие в общении.

При этом запоминание тесно связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что вызывает у них интерес. Дети начинают запоминать сознательно^[50].

Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению предметов. Предчувствуя радость игры, дети с удовольствием учатся. Когда проводится интересная игра, у учеников появляется желание изучать и запоминать материал. Игра является стимул- реакцией к овладению предметом.

Традиционные формы организации обучения (рассказ, лекция, изложение и т.п.) комбинируются с практикой использования дидактических игр. Как правило, закрепление, обобщение и проверка усвоения материала часто проводится за игровыми технологиями.

Игры важно проводить систематически и целенаправленно на каждом уроке, начиная с элементарных игровых ситуаций, постепенно усложняя и разнообразя их в соответствии с накоплениями у учащихся знаний, выработки умений и навыков, усвоение правил игры, развитию памяти, воспитания сообразительности, самостоятельности, настойчивости и т.д.

Дидактические игры можно использовать для ознакомления детей с новым материалом и для его закрепления, для повторения ранее приобретенных представлений, для более полного и глубоко осмысления и усвоения знаний, развития основных приемов мышления, расширения кругозора. Постоянное и системное использование игр обеспечивает эффективность обучения^[51].

Для эффективности игровой деятельности на уроке учителю необходимо соблюдать выполнение следующих требований^[52]:

- обеспечить готовность учащихся к участию в игре (каждый ученик должен усвоить правила игры, четко осознать цель ее, конечный результат, последовательность действий, иметь необходимый запас знаний для участия в игре) предоставление каждому ученику необходимых дидактических материалов;

- четкая постановка задач игры, понятное объяснение игры;

- действия учащихся необходимо контролировать, своевременно исправлять, направлять, оценивать, категорически запретить унижение достоинства ребенка (оскорбительные сравнения, оценки за поражение в игре, насмешки и т.п.), во время разделения на команды следует учитывать способности учащихся;

- игра на уроке не должна проходить стихийно, она должна быть четко организованной и целенаправленной.

Чрезвычайно важную роль в игровой ситуации имеет четкое соблюдение правил игры, которые выполняют функцию организующего элемента, и является средством объективного управления игрой. Правилами определяются способы действий и их последовательность, требования к поведению, регулируются взаимоотношения детей в игре, способствуя воспитанию настойчивости, честности, сообразительности и тому подобное.

Ни одно нарушение правил не должно оставаться вне поля зрения учителя. В зависимости от обстоятельств он должен найти время и достаточно требовательно и справедливо указать ученику на его недостатки в игре, объяснить, к чему приводят подобные поступки в повседневной жизни. Однако во время игры не надо делать длинных замечаний, наставлений, поскольку это ухудшает настроение учащихся, ослабляет их интерес, тормозит внимание^[53].

Игра должна строиться таким образом, чтобы в ней участвовали все, чтобы она предоставляла каждому ребенку возможность испытать свои силы в соревновании на сообразительность, пережить ситуацию поражения или успеха.

Сотрудничество учителя и учащихся позволяет обеспечить эффективность учебно-игровой деятельности младших школьников на уроках.

Среди приемов совместной деятельности мы определили следующие:

- поддержка детей в течение игры;

- организация сотрудничества в детском коллективе (команде) возможность для учащихся попробовать себя в роли ведущего игры;

- привлечение детей к подготовке необходимого оборудования для проведения игры;

- участие школьников в подведении итогов игры и определении победителей.

Другим педагогическим условием определена доступность содержания игры с точки зрения психологических особенностей и возрастных возможностей учащихся начальной школы. Это условие означает, что в процессе организации дидактических игр необходимо создавать оптимальные условия для успешного обучения каждого школьника.

Эффективная реализация этих дидактических условий определяет содержание игр и способы их организации с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности, в частности знаний, умений и навыков. Очевидно, что для слабых детей игры должны быть доступными. Однако, если игра слишком упрощена, то она не стимулирует активности учащихся.

Поэтому учитель должен предусмотреть в содержании игр такой уровень сложности, что позволяет упрощать или усложнять содержание игры (учебное задание, правила, способы организации игры и т.д.). Учебные задачи, которые решает ученик в процессе учебно-игровой деятельности, должны быть ориентированы на зону его ближайшего развития^[54].

Сложные, непонятные игры (их содержание и правила) приводят к механическому восприятию учебного материала. В конечном итоге, это приводит к негативному отношению и потери интереса учащихся к изучению предмета^[55].

А это значит, что отобранные игры должны быть посильными для младшего школьника, а правила игры должны указывать на характер и последовательность умственных и практических действий в процессе учебно-игровой деятельности.

Такая доступность достигается при условии учета психологических особенностей детей, уровня развития их психических процессов, возрастных возможностей, жизненного и учебного опыта. Не менее важным педагогическим условием, в пределах рассматриваемой проблематики, является разнообразие видов игр в учебном процессе. Это условие, прежде всего, связано с тем, что разнообразие игр является важным элементом новизны, средством, которое обеспечивает возможность учесть специфику различных аспектов обучения^[56]. Кроме того, организация игр различных видов вызывает и поддерживает у учащихся устойчивый интерес к участию в учебно-игровой деятельности.

Специальными исследованиями дидактики и психологов установлено, что познавательная активность и самостоятельность являются главными условиями, обеспечивающими формирование учебной личности. Именно поэтому в центре урока должна быть не передача знаний от учителя к ученикам, а организация их активной учебно-познавательной деятельности и эффективное управление ею со стороны учителя^[57].

Результатом этого процесса должно стать не только усвоение определенного объема знаний, умений и навыков, что является, безусловно, важным, но и формирование у учащихся такого компонента образования, как опыт учебной деятельности. Только овладев всем диапазоном общеучебныхумений и навыков, учащиеся научатся самостоятельно приобретать новые знания, творчески мыслить, что в конечном итоге ведет к повышению качества знаний.

Успех этого процесса одновременно зависит и от того, как учитель возбуждает познавательную активность самих учащихся. Без нее никакое понимание и усвоение учащимися учебного материалу невозможно.

Умственное воспитание в игре тесно связано с нравственным. Решение дидактической задачи всегда служит и упражнением воли. Выполнение правил игры требует от детей выдержки, самообладания, дисциплинированности.

В младшем школьном возрасте формируются познавательные процессы, в том числе внимание, развитие которого необходимо в начальной школе.

При правильной организации, дидактическая игра должна оказывать положительное воздействие на личность ребенка, развивать его мышление, расширять кругозор ребенка, повышать качество получаемых знаний. Она должна учить ориентироваться, применять знания для решения нестандартной учебной задачи, игра должна стимулировать и мотивировать познавательную деятельность учащихся, способствовать развитию познавательного интереса^[58].

Одним из самых эффективных средств формирования внимания у детей младшего школьного возраста является дидактическая игра. Именно в игровой форме ученики младшего школьного возраста запоминают все самое яркое и необычное, учатся концентрироваться на главных элементах и удерживать их в поле своего зрения долгое время.

Выводы по первой главе

Говоря о младшем школьном возрасте, в первую очередь стоит отметить, что в результате прихода в школу, социальная ситуация развития вводит ребенка в новый мир, который носит строгий, нормированный характер, что ведет к перестройке всей его системы отношений с действительностью. Структура «ребенок – учитель» становится центральной позицией жизни, от нее зависит сумма всех благоприятных условий для жизни. Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) характеризуется тем, что ведущей деятельностью становится – учебная, социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе данной деятельности дети овладевают умением учиться и способностью манипулировать теоретическими знаниями. Д. И. Фельдштейн отмечал, «эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в различных сферах знаний, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности».

Игра является наиболее важным средством познания окружающего мира. Это внутренне мотивированная, сложная, но и в то же время радостная и легкая для ребенка деятельность. Она способствует обогащению чувственного опыта, поддержанию у него хорошего настроения, развитию речи, наглядно-образного мышления, воображения. Закладываются в игровой деятельности и основы творчества. Дети с хорошо развитым воображением обладают наиболее высоким интеллектом, успешнее учатся, лучше ориентируются в нестандартных ситуациях. Игра помогает развивать у ребенка чувство самостоятельности и произвольное поведение.

Игровая деятельность в учебе является, в первую очередь, деятельностью самоизменения и саморазвития в отношении общего и умственного развития детей, приобретения знаний, навыков, умений. В ней формируются не только отдельные психические качества учащихся начальных классов, но и личность детей в целом. Индивидуальные и психологические особенности младших школьников требуют в практике школы, в частности на уроках, использовать в учебной деятельности игровые методы.

Глава 2. Эмпирическое исследование применения игр в организации школьной жизни

2.1 Констатирующий эксперимент

В исследовании приняли участие ученики 2 класса, всего 18 человек. Опытная работа проводилась в естественных условиях обучения. С целью получения информации об изучаемой проблеме были использованы апробированные в педагогике и психологии методики: анкетирование, наблюдение за детьми.

Проводя диагностическое исследование, мы должны быть уверенны, что получили достоверные, правдивые, надёжные результаты. А для этого необходимо учитывать психологические особенности развития детей младшего школьного возраста.

Проблемой нашего исследования является определение уровня сформированности активности учения. В основу исследования было положено предположение о том, что использование в процессе обучения математики дидактических игр, будет способствовать активизации деятельности младших школьников.

Для измерения времени активности мы использовали такие методы исследования как анкетирование и наблюдение.

Цель – выявить уровень активности и интереса учащихся 2 класса на уроке математики.

Перед первым уроком с использованием математических игр целесообразно провести анкетирование.

Анкета по методике А. А. Горчинской, цель которой выявить уровень познавательной активности. (Приложение 1) В результате анкетирования получены результаты, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень активности	Кол-во детей	Проценты
Высокий	6	33
Умеренный	9	50
Низкий	13	17
Всего уч.	18	100

В результате анкетирования выявлено, что у 3 учащихся низкий уровень познавательной активности. У 9 учащихся средний уровень. И всего у 6 уровень активности высокий.

Тем самым, можем сказать, что в общем, у учащихся средний уровень познавательной активности.

Анкетирование показывает, что следует активизировать познавательную деятельность учащихся. Метод наблюдения предусматривает изучение детей в процессе работы на занятиях.

После наблюдения было выявлено, что из 18 учащихся только у 9 средний уровень познавательной активности, у 6 учащихся высокий, у 3 остальных низкий.

В начале занятий также определили уровень познавательного интереса к математике, который выявляли по следующим критериям: активная работа, проявление интереса к выполнению заданий, частота правильных ответов, быстрота реакции, стремление достичь положительных результатов.

В графу «активен» заносились те ученики, которые активно работали на всем протяжении урока, проявляли интерес к выполнению заданий, давали быстрые и правильные ответы – высокий уровень.

В графу «средне активен» заносились те ученики, которые работали только над теми заданиями, которые для них были легче и интереснее, поднимали реже руку чтобы ответить, давали неверные ответы – средний уровень.

В графу «пассивен» заносились те ученики, которые постоянно отвлекались, не поднимали руку, чтобы ответить, неверно отвечали на вопросы – низкий уровень.

Результаты отображены в таблице 2. Выявление уровня активности и интереса учащихся 1 класса

Таблица 2.

Уровень активности	Кол-во детей	Проценты
Высокий	6	33
Умеренный	9	50
Низкий	13	17
Всего уч.	18	100

Из таблицы 2 видно, что

6 испытуемых (33 %) находятся на высоком уровне активности и интереса на уроке математики, т.е. эти учащиеся на всем протяжении урока работали активно, проявляли интерес к выполнению заданий, давали быстрые и правильные ответы.

9 испытуемых (50%) находятся на среднем уровне, т.е. эти учащиеся на протяжении всего урока работали только над теми заданиями, которые для них были легче и интереснее, поднимали реже руку, чтобы ответить, давали неверные ответы.

3 испытуемых (17 %) находятся на низком уровне активности и познавательного интереса на уроке математики, т.е. эти учащиеся постоянно отвлекались, не поднимали руку, чтобы ответить, неверно отвечали на вопросы, не проявили никакого интереса к уроку математики.

Таким образом, наблюдая за работой учащихся на уроке математики было выявлено, что не все учащиеся 2 класса проявляют активность и познавательный интерес на уроке математики и для активизации познавательной деятельности детей необходимо составить комплекс игр, применение которых обусловит повышение познавательной активности детей на уроках математики.

2.2 Организация обучения посредством дидактических игр

Главной задачей формирующего эксперимента является включение в учебный процесс дидактических игр.

Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.

Дидактические игры и игровые упражнения стимулируют общение между учениками и преподавателем, отдельными учениками, поскольку в процессе проведения этих игр взаимоотношения между детьми начинают носить более непринуждённый и эмоциональный характер.

В данной работе на этапе формирующего эксперимента мы использовали комплекс дидактических игр на уроке математики в 2 классе при изучении темы «Умножение».

Чаще всего игры проводились на этапе актуализации знаний учащихся и на закреплении нового материала. На всех занятиях наблюдалась высокая активность и заинтересованность детей.

Интерес к математике, к предложенным заданиям не угасал на протяжении всех занятий. Все игры разработаны с учетом сформулированных нами требований к дидактическим математическим играм, направленным на активизацию познавательной деятельности, и программного материала курса математики 2 класса.

Примеры дидактических игр.

Этап: актуализация знаний

Дидактическая игра «Один против всех»

Правила игры: Из класса выбирается один учащийся, он становится Главным игроком и выходит к доске играть против всего класса. Всем учащимся задается одинаковый пример на умножение, результат которого дети сначала показывают классом с помощью карточек с цифрами, которые лежат у них на столе, а затем Главный игрок показывает свой ответ. При неверном ответе Главный игрок выбывает, а из класса выбирается новый участник. Если неверные ответы среди участников класса, то выбывают те, у кого неверный ответ, а Главному игроку присваиваются баллы за каждого выбывшего. Если игрок ответил верно, игра продолжается. Чем больше неправильных ответов дают в классе, тем больше очков зарабатывает Главный игрок.

Дидактическая игра «Винни Пух и мед»

Правила игры: На доске изображено дерево с ветками, на каждом из веток пример на умножение. На самой макушке дерева улей пчел, до которого надо добраться мишке, чтобы достать мед. Детям предлагается помочь Винни Пуху и решить примеры, выходя к доске по очереди, при верном решении мишка перемещается на ветку выше. Когда он достигает улей, класс решает последний пример и игра заканчивается.

Дидактическая игра «Составь заклинание»

Правила игры: Детям рассказывается история о том, как Гарри Поттер забыл заклинание, а ему очень нужно его вспомнить, чтобы вернуться в Хогвардс. Для этого детям предлагается решить примеры на умножение, которые размещены на доске на карточках, на оборотной стороне которой указан верный ответ и буква из слова заклинания. Дети делятся на две команды и по очереди каждый со своей стороны доски решают примеры на умножение и составляют карточки для того чтобы получилось заклинание. Выигрывает та команда, которая верно решит все примеры и первой составит заклинание. Этап: закрепление знаний

Дидактическая игра «Том и Джери»

Правила игры: В очередной раз мышка Джери убегает от кота Тома. Нужно разделить класс на 2 группы, одна будет за Тома, вторая за Джери. Ребятам предлагается решить примеры. По команде они начинают выходить к доске, решать и записывать ответ. Выигрывает та команда, что решит первой все примеры и сделает это с наименьшим количеством ошибок. И по итогу мы узнает, догнал ли Том Джери или Джери удалось убежать.

Дидактическая игра «Дорога домой»

Правила игры: Девочка Элли и Тотошка очутились в загадочной стране, в которую их принес ураган. Они очень хотят вернуться домой. Давайте им поможем? Для этого нужно правильно решить примеры разменные на двухсторонних кирпичиках (карточках), с одной стороны, которых пример, а с другой ответ. Задача детей – подставить, к примеру, карточку с правильным ответом. Так в свою очередь построится дорога к дому Элли и Тотошки.

Дидактическая игра «Фиксики»

Правила игры: На доске выставляем или вывешиваем изображения с фиксиками, под каждым изображение кармашек для карточек с заданиями. Дети решают примеры вместе с фиксиками. И проверяют результаты фиксиков со своими. Дальше посмотрев, анализируют и отвечают на вопросы: Кто ошибся? Почему? Каждый учитель может придумывать свои игры, используя местный материал, учитывая индивидуально-психологические особенности своих детей.

2.3 Контрольный эксперимент

Для выяснения результатов проведенной нами работы мы провели контрольное исследование, которое проводилось по тем же методам, что и констатирующее. В результате обнаружено, что у учащихся повысился уровень познавательной активности, стал больше процент высокого уровня, он составляет 78 %, соответственно количество учащихся со средним и низким уровнем уменьшилось. В итоге мы наблюдаем рост уровня познавательной активности у учащихся.

Результаты измерения уровня познавательной активности на уроке математика до и после эксперимента представлены в таблице 3.

Динамика активизации познавательной деятельности младших школьников

Таблица 3.

Таблица 1.

Уровень активности	До	После
Высокий	50%	78%
Средний	33%	17%
Низкий	17%	5%

На основе выполненного анализа можно сделать вывод о том, что у учащихся до эксперимента наблюдался средний уровень познавательной активности на уроках математики.

После проведения уроков с использованием дидактических игр уровень познавательной активности повысился. Анализируя результаты исследования можно отметить, что проведение игр на уроках дает положительные результаты.

Выше представлена диаграмма, в которой наглядно видно как изменился уровень познавательной активности у учащихся. Выявилось повышение уровня познавательной активности, стал больше процент высокого уровня, составляет 78 %.

В итоге наблюдается рост уровня познавательной активности. В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и познавательную активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.

Выводы по второй главе

В исследовании приняли участие ученики 2 класса, всего 18 человек. Опытная работа проводилась в естественных условиях обучения. С целью получения информации об изучаемой проблеме были использованы апробированные в педагогике и психологии методики: анкетирование, наблюдение за детьми.

Цель – выявить уровень активности и интереса учащихся 2 класса на уроке математики.

Проводя диагностическое исследование, мы должны быть уверенны, что получили достоверные, правдивые, надёжные результаты. А для этого необходимо учитывать психологические особенности развития детей младшего школьного возраста. На первом этапе мы определили, что у большинства учащихся 2 класса уровень познавательной активности средний.

Главной задачей формирующего эксперимента является включение в учебный процесс дидактических игр.

Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.

Результаты повторной диагностики позволили сделать вывод, что после проведения игр у обучающихся повысился уровень познавательной активности.

Заключение

Проблема повышения качества знаний младших школьников в процессе обучения занимает одно из ведущих мест в современных психолого-педагогических исследованиях. От решения этой проблемы в значительной степени зависит эффективность учебного процесса.

Изучив психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что данная проблема не имеет однозначного решения. Процесс формирования познавательной активности младших школьников происходит в деятельности, структура которой (содержание предмета, методы обучения, средства, формы и, наконец, личность учителя) составляет объективную основу развития познавательной активности.

В настоящее время существует множество классификаций игр. Дидактические игры широко используются на различных уроках в начальной школе. Дидактические игры имеют огромное значение при обучении детей младшего школьного возраста.

Учитель начальных классов должен умело и методически правильно использовать дидактическую игру, способствуя приобщению интересов и стремления каждого ученика к знаниям и повышения своей грамотности путем глубокого, осознанного и прочного усвоения языковых знаний.

В процессе организации дидактических игр необходимо создавать оптимальные условия для успешного обучения каждого школьника. Эффективная реализация этих дидактических условий определяет содержание игр и способы их организации с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности, в частности знаний, умений и навыков.

Поэтому учитель должен предусмотреть в содержании игр такой уровень сложности, что позволяет упрощать или усложнять содержание игры (учебное задание, правила, способы организации игры и т.д.). Учебные задачи, которые решает ученик в процессе учебно-игровой деятельности, должны быть ориентированы на зону его ближайшего развития.

Нужно разрабатывать целые комплексы игр по определенным темам, учитывая возрастные особенности младших школьников, а так же учитывать актуальность сюжета игр, для достижения наиболее эффективного результата в активизации познавательной деятельности.

Учебно-игровая деятельность является таким уровнем развития деятельности ребенка, который позволяет решать учебные задачи при игровой организации.

Дидактическая игра рассмотрена в данной работе как эффективное средство повышения качества знаний у учащихся начальных классов.

Играя, младшие школьники учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети общаются со своими сверстниками, где есть общая цель, совместные усилия для ее достижения, и общие впечатления.

Игровой опыт оставляет глубокий след в сознании ребенка и способствует формированию чувств, стремлений и навыков коллективной жизни. Игра занимает большое место в системе воспитания детей, повышению активности, удовлетворяющая их интересы и социальные потребности.

Дидактическая игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на уроках, наблюдениях, в повседневной жизни, где дети учатся решать игровые задачи, находить лучший способ реализации плана, чтобы использовать свои знания, выразить их в словах. Дидактическая игра служит поводом для сообщения новых знаний, расширения кругозора, проявления коммуникативных способностей, взаимодействия детей между собой и т. д. Все это делает игру важным средством развития сознания ребенка и повышения качества получаемых знаний у учащихся начальных классов.

Мы провели эмпирическое исследование, в ходе данной работы, используя такие методы как наблюдение и анкетирование, мы определили, что у большинства учащихся 2 класса уровень познавательной активности средний.

Мы провели несколько уроков, которые включали разработанные дидактические игры. С целью определения эффективности данных уроков, на контрольном этапе мы провели повторные диагностики у учеников.

Результаты диагностики позволили сделать вывод, что после проведения игр у обучающихся повысился уровень познавательной активности.

Динамика роста представлена в виде диаграммы. Результаты проведенного педагогического исследования показали, что уровень активности у учащихся экспериментального класса повысился по сравнению с началом экспериментальной работы, что свидетельствует об эффективности предпринятого нами педагогического воздействия, а это значит, что игра является одним из эффективных средств.

Список литературы

1. Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника [Текст] // Молодой ученый. – 2014. – №14. – С. 243-244.
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 400 c.
3. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М. Просвещение. - 2009. - 218 с.
4. Возрастные и психофизиологические особенности детей начального школьного возраста и специфика методики работы с учащимися начальной школы. // Учимся беречь энергию. Методическое приложение по использованию печатного учебного пособия и электронного образовательного издания для развития культуры энергосбережения и энергоэффективности среди учащихся начальных классов образовательных учреждений в учебном процессе. – М.: 2013. – С. 110 – 127.
5. Выдренкова, А. А. Педагогические условия и особенности духовно-нравственного воспитания младших школьников [Текст] // Наука и Мир. – 2015. – Т. 2. – № 10 (26). – С. 47-50.
6. Выготский, Л.С. Игра и ее роль психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1997. – №6. – С. 61-64.
7. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] /Л.С. Выготский. // Учебное пособие – Москва : Просвещение, 2007. – 234с.
8. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 2012. - № 3-4. – С. 14 – 19.
9. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся. Волгоград, 1997. - 310 с.
10. Денисенкова Н. Формирование познавательного отношения к учебной задаче // Дошкольное воспитание. № 3. – 2012. – С. 48 – 50.
11. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2016. – 140 с
12. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 5. – С. 32-38.
13. Дубровина И. В., Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан. Психология // Учебник для студ. сред.пед. учеб. заведений [Текст] / Под ред. И. В. Дубровиной. – Москва, Издательский центр «Академия», 1999. – 464 с.
14. Зайнуллина Г.М. Дидактические условия обеспечения эмоциональности обучения младших школьников: дис. ... канд. пед. наук:, 2012. - 222 с.
15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002. – 384 с.
16. Золотых Т.В. Ознакомление школьников с трудом взрослых // Воспитание и обучение: теория, методика и практика. Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: Интерактив-Плюс, 2015. – С. 110 – 112.
17. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 187 с.
18. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 176 с.
19. Когнитивная наука. Основы психологии познания. / Б.М. Величковский. – М.: Академия, 2016. – 230 с.
20. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избр. пед. соч. – М.,1982. – Т.1.с. 309–311.
21. Котырло В. К. Начальный период в обучении школьников / Е. В. Котрло. - М.: Знание, 2016. - 48 с.
22. Макарова Л.И. Психолого-педагогические особенности младшего школьника как фактор воспитания гражданской позиции // Вектор науки ТГУ. – 2013. - № 4. – С. 247 – 248.
23. Матюхина, М.В. Особенности мотивации учения младших школьников / М.В.Матюхина // Вопросы психологии. - 2015. - №1. - С. 43.
24. Немов, Р.С. Психология [Текст] : Учебник для студентов высш. пед учеб.заведений: В 3 кн. - Кн 2. Психология образования. - 3-е изд. – Москва :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с.
25. Николаева, И. И., Кучерова Н. С. Развитие интереса к чтению младших школьников [Текст] // Наука и современность. – 2012. – №16-1.
26. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 2001 – 432 с.
27. Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: Просвещение, 2014. – 88 с.
28. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2004. – 101 с.
29. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.
30. Чикишева О.В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2014 г.). – Пермь: Меркурий, 2014. – С. 90 – 92.
31. Чухнарева В. В. Дидактическая игра в формировании мотивации к учебной деятельности // Начальная школа. – 2013. – №9. – С. 67–71.
32. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. - 347 с.
33. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М, 2004. – 438 с.
34. Эльконин Д.Б., Учебная деятельность - ее структура и формирование: М.: Просвещение. - 1996. – 310 с
35. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 2002. – 164 с.

Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод, пособие для учителей и воспитателей. М.: Просвещение. - 2014. - 278 с.

Приложение 1

Методика исследования познавательной активности младшего школьника (А.А.Горчинская)

Цель: Оценка степени выраженности познавательной активности младших школьников.

Материал: Бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов.

Ход проведения: Школьнику даётся бланк стандартизированной анкеты и предлагается выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один.

Обработка данных: ответы

а) свидетельствуют о сильно выраженной познавательной активности;

б) – об умеренной;

в) – о слабой выраженности.

1. Нравится ли тебе выполнять сложные задания по математике?

а) да; б) иногда; в) нет.

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ;

б) когда как;

в) получить готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой-то темы у тебя возникли вопросы?

а) всегда нахожу на них ответ;

б) иногда нахожу на них ответ;

в) не обращаю на них внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаёшь на уроке что-то новое?

а) стремишься с кем-нибудь поделиться (с близкими, друзьями);

б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем-нибудь;

в) ты не станешь об этом рассказывать

1. Эльконин Д.Б., Учебная деятельность - ее структура и формирование: М.: Просвещение. - 1996. – 310 с ↑

2. Макарова Л.И. Психолого-педагогические особенности младшего школьника как фактор воспитания гражданской позиции– 2013. - № 4. – С. 247 – 248. ↑

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002. – 384 с ↑

4. Котырло В. К. Начальный период в обучении школьников / Е. В. Котрло. - М.: Знание, 2016. - 48 с. ↑

5. Зайнуллина Г.М. Дидактические условия обеспечения эмоциональности обучения младших школьников: дис. ... канд. пед. наук:, 2012. - 222 с. ↑

6. Немов, Р.С. Психология [Текст] : Учебник для студентов высш. пед учеб.заведений: 1997. – 608 с. ↑

7. Чикишева О.В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста 2014. – С. 90 – 92. ↑

8. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - м.:МПСИ,2012.- 427с.  ↑

9. Матюхина, М.В. Особенности мотивации учения младших школьников / М.В.Матюхина // Вопросы психологии. - 2015. - №1. - С. 43. ↑

10. Когнитивная наука. Основы психологии познания. / Б.М. Величковский. – М.: Академия, 2016. – 230 с. ↑

11. Матюхина, М.В. Особенности мотивации учения младших школьников / М.В.Матюхина // Вопросы психологии. - 2015. - №1. - С. 43. ↑

12. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб.пособие / И.Ф. Харламов. - М., 2003. - 219 с. ↑

13. Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника [Текст] // Молодой ученый. – 2014. – №14. – С. 243-244. ↑

14. Возрастные и психофизиологические особенности детей начального школьного возраста и специфика методики работы с учащимися начальной школы. 2013. – С. 110 – 127. ↑

15. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 400 c. ↑

16. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М, 2004. – 438 с. ↑

17. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - м.:МПСИ,2012.- 427с.  ↑

18. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] /Л.С. Выготский. // Учебное пособие – Москва : Просвещение, 2007. – 234с. ↑

19. Выдренкова, А. А. Педагогические условия и особенности духовно-нравственного воспитания младших школьников [Текст] // Наука и Мир. – 2015. – Т. 2. – № 10 (26). – С. 47-50. ↑

20. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] /Л.С. Выготский. // Учебное пособие – Москва : Просвещение, 2007. – 234с. ↑

21. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 5. – С. 32-38. ↑

22. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2004. – 101 с. ↑

23. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М, 2004. – 438 с. ↑

24. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры. // 2009. - 218 с. ↑

25. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 5. – С. 32-38. ↑

26. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 5. – С. 32-38. ↑

27. Дубровина И. В., Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан. Психология // Учебник для студ. сред.пед. учеб. заведений [Текст] / Под ред. И. В. Дубровиной. – Москва, Издательский центр «Академия», 1999. – 464 с.. ↑

28. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 187 с. ↑

29. Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: Просвещение, 2014. – 88 с. ↑

30. Эльконин Д.Б., Учебная деятельность - ее структура и формирование: М.: Просвещение. - 1996. – 310 с ↑

31. Выготский, Л.С. Игра и ее роль психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1997. – №6. – С. 61-64. ↑

32. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М, 2004. – 438 с. ↑

33. Эльконин Д.Б., Учебная деятельность - ее структура и формирование: М.: Просвещение. - 1996. – 310 с ↑

34. Эльконин Д.Б., Учебная деятельность - ее структура и формирование: М.: Просвещение. - 1996. – 310 с ↑

35. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - м.:МПСИ,2012.- 427с.  ↑

36. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. - 347 с. ↑

37. Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: Просвещение, 2014. – 88 с. ↑

38. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. - 347 с. ↑

39. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2004. – 101 с. ↑

40. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избр. пед. соч. – М.,1982. – Т.1.с. 309–311. ↑

41. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2004. – 101 с. ↑

42. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся. Волгоград, 1997. - 310 с. ↑

43. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2004. – 101 с. ↑

44. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 187 с. ↑

45. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 187 с. ↑

46. Макарова Л.И. Психолого-педагогические особенности младшего школьника как фактор воспитания гражданской позиции // Вектор науки ТГУ. – 2013. - № 4. – С. 247 – 248. ↑

47. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - м.:МПСИ,2012.- 427с.  ↑

48. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод, пособие для учителей и воспитателей. М.: Просвещение. - 2014. - 278 с. ↑

49. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 2002. – 164 с. ↑

50. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избр. пед. соч. – М.,1982. – Т.1.с. 309–311. ↑

51. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 187 с. ↑

52. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избр. пед. соч. – М.,1982. – Т.1.с. 309–311. ↑

53. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избр. пед. соч. – М.,1982. – Т.1.с. 309–311. ↑

54. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. - 347 с. ↑

55. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. - 347 с. ↑

56. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. - 347 с ↑

57. Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе / О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. – М.: Просвещение, 2014. – 88 с. ↑

58. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся. Волгоград, 1997. - 310 с. ↑