Приемы психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями.»

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Российская Федерация – это демократическое, многонациональное государство, где высокоразвита промышленная индустрия, сфера услуг, энергетика, и другие важные сферы деятельности. Россия информационное государство, где любой гражданин свободно может иметь доступ к системе Интернет, где уважают права и законные интересы человека и гражданина.

Развитая экономика нашего государства свидетельствует о том, что рабочие места разделяются как на рабочих, так и на служащих. Под служащими нам следует понимать персонал, который нанят на роботу не связанную с выполнением физического труда. К такому персоналу относятся инженеры, медицинские работники (доктор), банкиры, и др.

В нашей работе речь пойдет о приемах психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями. Решение психолого-педагогических задач осуществляется в процессе педагогического общения, совместной деятельности с обучаемыми, которое (общение) включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия педагога-психолога как с коллективом, так и с отдельными его представителями. Система этих взаимодействий ‑ центральный фактор в структуре любой педагогической ситуации. Именно и налаживании плодотворного психолого-педагогического взаимодействия его субъекта и объекта завязывается основной узел эффективности процесса обучения и воспитания. Кардинальные изменения в концепциях философии человека, гуманизация и демократизация педагогической среды, формирования личности человека требуют немедленного внедрения личностно-ориентированных технологий воспитания.

Предмет исследования: приемы психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями.

Объект исследования: психофизиология служащего и аспекты управления нею в рамках психолого-педагогических задач.

Цель исследования: выяснить особенности психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть личностный подход как психолого-педагогическое воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями.

2. Проанализировать особенности развитие личности служащего.

3. Выяснить индивидуально-психологические особенности человека.

4. Охарактеризовать приемы психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями.

5. Изучить особенности психологической и физиологической адаптации людей, работающих в условиях стресса.

Анализ последних публикаций и исследований. Личностно-ориентированные технологии воспитания и личностный подход, в частности, представлены в трудах выдающихся педагогов и психологов: К.В. Рубчевский, Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой, Д. А. Ошанина, О. А. Конопкина, Ю.И.Александрова, Т.М. Марютина, В.В.Орлова, и др.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщения, библиографический метод.

Курсовая работа имеет такую структуру: введение, основная часть, которая состоит из трех глав, выводы и список использованной литературы.

Глава 1

Личностный подход как психолого-педагогическое воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями

1.1. Понятие и особенности личностно подхода

Одним из главных факторов в психолого-педагогическом воздействии является личностный подход.

Только непосредственные человеческие отношения должны иметь полноценное эмоциональное наполнение. Именно личностный подход помогает установить тесные контакты; это дополнительно влияет на воспитание способностей и развитие служащего [6, c.32].

В личностно ориентированных педагогических технологиях нашли отражение идеи гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания таких технологий ‑ уникальная целостная личность, которая максимально стремится к самоактуализации, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижения личностью этих качеств является основной целью воспитания в современных условиях.

Своеобразие личностно ориентированных технологий психолого-педагогического воздействия воспитания заключается в том, что они акцентируют внимание на личности человека, в формировании и развитии не по заказу, а в соответствии с его природными способностями.

Основная ценность личностно ориентированных технологий воздействия ‑ это личностный подход, который представляет совокупность взаимосвязанных социально-педагогических установок на взаимоотношения психолога или педагога на служащего, на восприятие самого себя и организацию педагогического взаимодействия. Это выражается в учете и признании права каждого человека на своеобразие, неповторимость, индивидуальность, уникальность своей личности, в понимании его мыслей и позиции; в готовности и безоценочного отношения психолога к служащему как к личности; в организации общения на принципах равноправия и равноценности личностных позиций психолога и служащего; в сотрудничестве, сотворчестве, взаимодействии всех участников психолого-педагогического взаимодействия.

Личностный подход к служащим в психолого-педагогическом взаимодействии ‑ ведущее направление прогрессивных педагогических технологий в бизнес- структурах и экономической жизни страны. Он объединяет и воплощает такие воспитательные идеи и принципы:

а) идеи:

‑ развития личности или личностной направленности профессиональных знаний служащего;

‑ активизации и использования внутренних механизмов саморегуляции развития личности служащего как субъекта психолого-педагогического взаимодействия;

‑ гуманизации и демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности служащего;

б) принципы:

‑ углубление индивидуального и дифференцированного подхода;

‑ природосоответствие обучения;

‑ гуманизма [12, c.51].

Таким образом, личностно-ориентированные технологии ставят в центр своего внимания личность человека как объекта психолого-педагогического воздействия, основная задача состоит в том, что бы учитывать все основные психологические факторы, психофизиологические факторы данного человека с целью их развития для наилучшего и эффективного применения для повышения профессиональных знаний и умений служащего, для повышения эффективности его труда.

1.2. Развитие личности служащего

Личностный подход ставит в центр психолого-педагогического воздействия на служащих развитие всей целостной совокупности личных качеств служащего, самоуправления, сферы эстетики, нравственности и действенно-практической сферы.

Демократизация отношений. В современных условиях одним из решающих факторов воспитания является демократизация общества, которое должно пронизывать жизнедеятельность служащего. Его итогом является воспитание демократической личности. Но в профессиональной деятельности существует разделение на соподчиненности. Служащий, выполняя свои профессиональные обязанности он ограничен в своей личной свободе и демократических проявлениях. Личностный подход предполагает демократизацию психолого-педагогического процесса, обеспечения служащему равноправия с психологом [1, c. 74].

Углубление индивидуального подхода. Он предусматривает стимулирование и развитие индивидуальных задатков и способностей личности, дальнейшее развитие дифференциации, отказ от ориентации на среднего служащего.

Гуманизм. Гуманистическое содержание личностного подхода заключается в признании служащего личностью, имеющей такие же, как и психолог, качества самобытности и уникальности. Любые недостатки служащего не могут быть основой для негативной оценки его личности в целом. Личностный подход направлен на поддержку и помощь личности служащего.

Воспитание положительной "Я-концепции". "Золотой ключик" личностного подхода заключается в управлении формированием "Я-концепции" личности служащего [4, c.107].

Глубокое изучение воспитателем индивидуально-психических характеристик и особенностей питомца дает ему возможность наиболее полно использовать для его формирования психические факторы развития. Самым главным из этих факторов является формирование у воспитанника образа "Я", или "Я-концепции" личности. Успешная деятельность, положительные оценки формируют у служащего самоуважение, уверенность, радость, то есть позитивную "Я-концепцию", что в свою очередь, вызывает у него заинтересованность в самоусовершенствовании, доверие к психологу. Главной целью в саморазвитии служащего является формирование положительной «Я-концепции».

Глава 2

Применение приемов психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями

2.1. Индивидуально-психологические особенности человека и их особенности

Жизнь выдвинула перед психолого-педагогической теорией и практикой, кроме традиционных вопросов - почему и как формировать мироощущения в современных условиях, еще и приоритетную проблему: как сформировать человека как личность, которая отвечала бы профессиональным потребностям на современном этапе развития, то есть в условиях перехода к профессиональной основе.

Понимание о личности должна основываться на позициях гуманистической психологии, которая считает личность духовным содержанием человека, носителем сознания и самосознания, совокупностью всех общественных отношений.

А.Н. Леонтьев рассматривает личность как особый уровень социального развития человека [25, c,118]. Зарубежные психологи А.А. Крылов и В.П. Сочивко считали, что личность ‑ это прежде всего человек как сознательный член общества с индивидуальным составом особенностей характера и интересов, темперамента и способностей, а также других черт и качеств [3, с. 57].

Таким образом, под личностью понимают социализированного индивида, с существенными социально-значимыми свойствами, которые определяют его поведение и деятельность.

Индивидуальность человека определяется и характеризуется структурой его личности. Профессор К.К. Платонов предлагает динамическую функциональную структуру личности в основе которой лежат четыре иерархические подструктуры:

‑ направленность личности ‑ это убеждения, мировоззрение, идеалы, интересы, желания, призвание;

‑ опыт личности ‑ это знания, навыки, умения,

‑ особенности психических процессов ‑ это воля, чувства, представления, мышления, восприятия, эмоции, память;

‑ биологические свойства ‑ это темперамент, половые, возрастные, патологические свойства.

Эти свойства признают черты, которые являются не только составной особой подструктуры, но и могут компенсировать какой-то недостаток. Однако в структуре личности имеется еще ряд качеств, которые нельзя отнести к какой-либо одной подструктуре. Это характер, способности и «Я-концепция» личности ‑ они образуют вместе с подструктурами определенный "каркас" личности. Все подструктуры личности воспитанника тесно взаимосвязаны, они обусловливают и часто компенсируют друг друга, создавая сложную систему ‑ личность как содержательное социальное обобщение.

«Я-концепция» личности ‑ это устойчивая и осознанная система представлений о самом себе, на основе которых она организует свое поведение.

Как интегральное качество "Я-концепция" включает в себя целую систему качеств, которые начинаются со слова "само": самосознание, самооценка, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность, ‑ и связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и тому подобное. В "Я-концепции" прежде всего, выделяются следующие компоненты:

Во-первых, это триада осознанной, эмоциональной и поведенческой составляющих:

‑ "Я осознал" ‑ осознанные представления о себе, своих качествах;

‑"Я эмоциональный" ‑ эмоции, самочувствие, вызванные взаимодействием с окружающими;

‑ "Я поведение" ‑ готовность, предрасположенность к определенному образу действий.

«Я-концепция» = «Я осознал» + «Я эмоциональный» + «Я поведение»

Во-вторых, «Я-концепция» включает представление о себе в прошлом, нынешнем, будущем, идеальное «Я» и другие образы.

Наконец, в воспитании почти всегда существуют хорошие и плохие качества и представление о себе в виде двух принципов ‑ "Я-хорошо", хорошее и "Я-плохо", плохое, между которыми постоянно идет борьба.

Уровень большинства людей находится между положительным и отрицательным "Я", которое достаточно быстро смещается в ту или иную сторону под влиянием внешних обстоятельств [5, c.64].

Личности свойственны инстинктивные (природные) стремления к положительной "Я-концепции" (процессы самоутверждения, самовыражения, самореализации). Самое главное из них ‑ это стремление к самоутверждению. Каждый возраст имеет свои особенности и формы самоутверждения, но все люди стремятся к признанию и положительной оценки окружающих. Эти стремления личности реализуются в деятельности и поступках, общественная оценка которых создает и подпитывает "Я-концепцию". В.А. Сухомлинский подчеркивал, что человек, какими бы посредственными ни были его способности, может (способен) в чем-то переживать свой успех, чувствовать себя в чем-то творцом, хозяином, что преобладает в нем сильнее, чем в других.

Формирование положительной «Я-концепции». Отношения и оценки окружающих, на основе которых формируется «Я-концепция», часто не способствуют созданию положительного эмоционального самочувствия людей. Поэтому в личностном подходе одной из важных задач психолога является формирование у людей положительной "Я-концепции" [4, c.107].

Широкая и систематическая практика использования личностного подхода в формировании личности служащего пока еще не сложилась. Опыт показывает, что резкий переход к личностному подходу часто дает негативные результаты: необходимо, очевидно, постепенное вытеснение и замена одного стиля другим, учитывая все факторы и условия воспитания.

Однако нужно остерегаться крайностей в личностном подходе: несмотря на то, что в нем преобладает доброта и мягкость, любовь и уважение, нельзя допускать вседозволенность, сюсюканье, предотвращения или панибратство с воспитанниками, особенно в условиях профессиональных отношений.

В личностном подходе должно быть индивидуальная мера положительного стимулирования; учитываться, в какой степени человек /служащий осознает себя личностью, особенности его переживаний, взаимоотношений с другими служащими, характер, волевые данные личности. Такой подход основывается прежде всего на гуманизме, учете индивидуально-психических качеств каждого служащего.

Большой интерес представляет проблема границ использования личностного подхода в условиях реалий профессиональной деятельности служащего.

При наличии у служащего положительной "Я-концепции" психолог может действовать по макаренковскому принципу: «Максимум требований ‑ максимум уважения!", то есть предоставить служащему такую самостоятельность, свободу, самоуправления, которые приводят к развитию его способностей, к формированию гражданской "Я-концепции" ( "Я гражданин»). Она гармонично уравновешивает три противоречия их субличности: "Я могу" + "я хочу" + "Я нужно".

Однако и в состоянии положительной "Я-концепции" опасность отклонения от правильного направления развития личности служащего существует. При чрезмерной похвале, опеке, слишком выделении успехов конкретной личности на фоне других ее положительная самооценка может также потерять свою меру, стать гипертрофированной, где служащий присвоит себе успехи, которыми он обязан психологу, коллективу. Такое положение неадекватной самооценки называется "эгоцентричной Я-концепцией" ( "Я эгоц»).

Большинство служащих в реальных обстоятельствах имеют "Я-концепцию", которая лежит в диапазоне между положительным и отрицательным "Я". Для правильного направления процессов развития личности необходимо положительное стимулирование. Эффективно применить оптимистическую гипотезу, создать условия для успеха личности, движения ее к самоутверждению.

Служащие с отрицательной "Я-концепцией" требуют особого внимания, потому что их потребности в самоутверждении, самовыражении, самореализации неудовлетворены и отвергнуты окружающими. В результате у них появляются склонность к психологической изоляции, застенчивость, уход от действительности, коммуникативные трудности чувство одиночества, пренебрежения. В противном случае возникает опасность замыкания кольца самоутверждения в негативной среде ‑ воспитанник становится неуправляемым, "трудновоспитуемым" [6, c.53].

Негативная «Я-концепция" непосредственно корректирует различные виды асоциального поведения ‑ курение, употребление алкоголя и наркотиков, формирует нечестность, способствует участию в групповых правонарушениях и др. В этом случае противопоказано применение какого-либо принуждения, неосторожное, грубое обращение с личностью, потому что они дают лишь временный результат. От воспитателя требуется максимум сопереживания, сочувствия, понимания душевного состояния человека, поиск положительной опоры в его внутреннем мире. Предлагается авансирования положительной оценки, вовлечение в активную содержательную деятельность, которая обеспечивает хотя бы небольшой успех в положительной области личности. Полезными могут быть советы по самовоспитании, закалки характера, аутогенной тренировки и тому подобное.

При углублении негативной «Я-концепции" состояние фрустации ( "Яфруст") или жестокости ( "Яжорст") следует "бить тревогу": личность нужно срочно спасать, предостеречь от необратимых негативных изменений. Оптимальными средствами необходимо мобилизовать ее внутренние силы, выяснить причины, вызвавшие тяжелое душевное состояние человека, пытаться отвлекать от них, проявить сочувствие, простить, предоставить личностную помощь. Хроническое, пребывания человека в состоянии негативной «Я-концепции» может привести к психическим заболеваниям: комплексу неполноценности, болезненной смятенности, неврозов и др.

Агрессивная "Я-концепция" (например я вас ненавижу, я все могу, я вам покажу) возникает чаще всего при столкновении служащего со злом (несправедливостью, унижением, несправедливостью). Служащий становится неуправляемым, немотивированным, опасным для окружающих. Гуманный подход уже не действует, нужны немедленные предупредительные приемы (вспомним метод "взрыва" А.С. Макаренко).

Позицию агрессивного "Я" следует отличать от спонтанных проявлений поведения, связанные с попыткой личности проверить свои физические и психические возможности, с необходимостью самоутверждения в новом состоянии развития (в этих случаях можно применить прощения, убеждения) [11, c.93].

В реальной жизни служащий проявляет себя по-разному в зависимости от обстоятельств, которые нужно учитывать при определении варианта личностного подхода в воспитании.

Блонский отмечал: "... Учитель, нервный сам и нервирует детей, сегодня требует одного, завтра другого, а послезавтра ничего не требует, очень дезорганизует детей". В связи с этим нельзя быть равнодушным к внутреннему миру воспитанника, его психического здоровья, системы установок, в частности относительно самого себя.

Лишь тот воспитатель, который способен овладеть принципами саморазвития, самоутверждения и оптимальной самоактуализации, может помочь и другим в этом процессе. Современные психологи, например, Р. Бернс, подчеркивают прямую зависимость между заниженной самооценкой воспитателя и его негативным отношением к воспитаннику. Воспитатель, который положительно воспринимает самого себя, так же воспринимает и своих воспитанников.

Мастерство воспитателя в личностном подходе оказывается в оптимальном сочетании его формально-педагогических отношений с воспитанниками: требовательности, обязанности - с одной стороны и личностных взаимоотношениях, любви к воспитанникам, гуманизме, свободе и демократизме - с другой.

Итак, личностный, то есть гуманно-личностный, личностно-ориентированный подход - это определенная система идей, взглядов, методических и организационных приемов в области педагогических отношений воспитателей и воспитанников. Основные аспекты такого подхода изложены в произведениях Я. Корчака, А. Макаренко, В. Сухомлинского и педагогов - гуманистов. Центральная идея гуманно-личностного подхода - это отрицание авторитарных, императивных методов воспитания как негуманных унижающих достоинство воспитанника.

Сегодня решающая роль в обучении и воспитании принадлежит педагогу. Чтобы действовать грамотно и правильно, он должен постоянно работать над собой, над повышением своих профессиональных качеств. Умелое сочетание личностного подхода, методов убеждения, поощрения и принуждения ‑ одна из основных задач в психолого-педагогическом воздействии на личность служащего.

Личностный подход требует, чтобы психолог постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды служащих, умел предсказывать их действия.

Итак, можно сделать обобщающий вывод, что личностный подход в психолого-педагогическом воздействии является ключевым направлением прогрессивных педагогических технологий, который не стоит на месте, а движется вперед более усовершенствованным.

2.2. Приемы психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями

Приемы психолого-педагогического воздействия на служащих с различными индивидуально-психологическими особенностями следующие:

1. Авансирование личности

Этот приём отличается от поощрения. Последнее дается за достигнутые успехи, а при авансировании личности положительная оценка служащему дается в его присутствии людям, мнением которых он дорожит, в счет будущих заслуг, тем самым успехи служащего как бы прогнозируются.

Применяется этот приём не часто, при условии, что служащий имеет высокую самооценку, стремится выделиться среди сотрудников.

2. Одобрение, похвала.

Одобрение выражается короткой репликой, подтверждающей, что служащий действует правильно, его поступок положителен ("Молодец", "Правильно", "Верно", "Так держать" и т.д.).

Похвала ‑ более развернутая оценка с анализом действий, поступков служащего.

Награда (поощрение) ‑ применяется в тех случаях, когда необходимо отметить серьёзные достижения и поступки.

Поощрение, оказывает положительное влияние только в том случае, если служащий понимает, что он действительно его заслужил своей старательностью и усердием в работе, инициативой в выполнении приказов и распоряжений начальника, требований выполнения трудовых обязанностей.

3. Ожидание лучших результатов. Приём направлен на формирование мотивов, побуждающих служащего к успешной учебе и выполнению профессиональных обязанностей. Сущность приёма состоит в том, что начальник в своем подходе к слабому, неуспевающему служащему прямо или косвенно, своим отношением, определенными действиями, выражает уверенность в его возможности учиться и работать лучше, проявляя доброжелательное отношение к подчиненному, мы так самым побуждаем в нем положительное отношение к профессиональной деятельности в целом.

Данный прием можно использовать не только для повышения результатов учебы и работы служащего, но и к усвоению им норм морали, формированию полезных привычек [10, c.81].

4. Опосредованное воздействие.

Применяя это приём, психолог достигает желаемых изменений в поведении служащего не прямым указанием, а посредством какого-то промежуточного действия. Подчиненному может быть поставлено условие, выполнив которое он получает возможность удовлетворить свои потребности, интересы, желания. В этом случае у служащего появляется новый мотив деятельности, сведенный с его интересами и одновременно направленный на достижение намеченной психологом цели.

Пользоваться этим приемом следует в меру, чтобы не приучить служащих к выполнению своих прямых обязанностей ради удовлетворения каких-либо интересов.

5. Выражение положительного отношения.

Расположение к подчиненному, приветливая улыбка, дружеский жест, совместная игра или посещение мест отдыха воспринимаются подчиненными как поощрение при условии, что начальник пользуется у них авторитетом.

6. Напоминание, замечание

Оно доставляет неприятные переживания лишь потому, что оно считается наказанным и это снижает его авторитет в коллективе. Такого рода наказание дает положительный эффект только тогда, когда служащий целом дисциплинирован и дорожит честью коллектива.

7. Осуждение

Осуждение должно быть справедливым, тогда оно воспринимается служащим как должное. Оно может быть различной силы, в зависимости от мотива проступка и индивидуальных особенностей провинившегося.

Если служащий легко раним, то осуждение выражается в более деликатной форме, а если груб, самоуверен, беспечен ‑ осуждение может быть более строгим.

7. Запрещение

Служащего лишают какого-то удовольствия:: возможности участвовать в интересном для него мероприятий, экскурсия и т.п. Такое наказание не стоит применять к недисциплинированному служащему в тех случаях, когда любимое дело или интересное мероприятие является опорой в борьбе за его перевоспитание [15, c.124].

8. Просьба

Просьба – распространённое явление во взаимоотношениях между людьми. Обращённая к служащему, она, как правило, вызывает живой отклик, сочувствие, готовность прийти на помощь. Сознание того, что ты помог человеку, приносит моральное удовлетворение и способствует сближению между людьми.

В силу психологических особенностей просьба может служить и приемом педагогического воздействия на служащего. Она вовлекает его в выполнение того или иного полезного дела и служит основой нравственного упражнения. Просьба затрагивает наиболее чувствительные струны в человеке. Она предполагает добровольное оказание помощи, поэтому несовместима с нажимом.

8. Организация успеха в учении

Одна из закономерностей развития чувств проявляется в том, что успех в деятельности воодушевляет и окрыляет, служащего, усиливает интерес к учебе. Наоборот, непосильные трудности и неудачи огорчают и разочаровывают человека, сникают интерес к делу и даже вызывают к нему неприязнь и раздражение. Начальник, учитывающий эту закономерность, оказывает отстающему служащему помощь до тех пор, пока служащий не начнет получать положительные оценки. Эти оценки пробуждают у служащего удовлетворение, радость, воодушевление, то есть создают предпосылки для дальнейшей самостоятельной работы. Прием организации успеха в учении особенно полезен для служащих, которые временно не в состоянии справиться с заданием.

Как же поступить с таким служащим?

Прежде всего, надо ближе познакомиться с ним и установить душевный контакт. Уважение к начальнику вызывает желание прислушаться к его советам и принять помощь. Самолюбие отстающих служащих страдает. Они не чувствуют себя полноценными членами трудового коллектива, дополнительные занятия воспринимают как наказание. Помощь должна им оказываться в очень деликатной форме, щадящей самолюбие. Начальник, улавливая малейшие сдвиги, должен не скупясь, подчеркивать достижения, поощрять отстающего служащего [16, c.213].

9. Доверие.

Его сущность заключается в поручении служащему определенного ответственного дела. Доверие радует и воодушевляет служащего, развивает чувство долга и ответственности, укрепляет дисциплину, организованность, инициативу, активность.

При реализации приема важно правильно выбрать поручение. Оно должно быть для служащего интересным, соответствовать его способностям. Процесс исполнения должен быть увлекательным, посильным, но не легким, иначе задача не вызовет необходимого волевого усилия. Непосильная же задача приведет к охлаждению и утрате интереса к ней. Иногда лучше поставить задачу, которая выполняется в сравнительно короткий срок, чтобы служащий сразу увидел результаты своего труда.

Деятельность в условиях доверия характеризуется большим накалом чувства, создается психологическое состояние, благоприятное для формирования положительных черт характера.

10. Упражнение

Суть приема состоит в организации обстоятельств, требующих от служащего правильных поступков, направленных своим содержанием на проявление черт характера, подлежащих корректировке. Многократное правильное поведение послужит управлением для формирования намеченного нравственного качества. Служащий не должен подозревать, что предлагаемое ему дело носит специальный воспитательный характер. Оно должно выглядеть как дело, естественно возникшее в повседневной профессиональной деятельности [18, c.78].

Диапазон приемов, применяемых в практике индивидуально-воспитательной работы, значительно шире; и каждый воспитатель должен помнить, что в ней нет универсальных, на все случаи жизни, рецептов и правил. Лучшее средство воздействия на личность служащего ‑ чуткость, заинтересованность, желание быть рядом, принимать и на себя его заботы. Нужна обыкновенная человеческая доброта. Человек устроен так, что на доброе к нему отношение отвечает добром.

Глава 3

Особенности психологической и физиологической адаптации людей, работающих в условиях стресса

3.1. Стресс: понятие и сущность

Стресс ‑ это не то, что с вами произошло, а то, как вы это воспринимаете.

Г. Селье.

Неумение человека справиться со своими проблемами может привести к стрессу. Это слово мы слышим довольно часто. Так что же это такое стресс?

Обучение, занятия спортом, участие в соревнованиях, олимпиадах, конкурсах, концертах, общение с друзьями, путешествия, приключения составляющие интересного, насыщенного событиями жизнь. Но иногда они нарушают психологическое равновесие.

Переволновался перед выступлением, поссорился с родителями или другом, потерялся во время экскурсии в незнакомом городе, попал в зону стихийного бедствия ... Эти, на первый взгляд, разные события могут вызвать стресс.

Стресс (от англ. напряжения) это состояние психического и физического напряжения, возникающее как реакция организма на изменение, внутренней или внешней среды. В 1936 г. понятие «стресс» впервые употребил канадский ученый Ганс Селье [17, c.49].

Стрессоры ‑ это факторы, вызывающие стресс.

Физические стрессоры:

холод;

загрязнения окружающей среды;

инфекции;

физические травмы и т.п.

Психические стрессоры:

сильное волнение;

конфликтные ситуации;

умственное перегрузки .

Стрессоустойчивость это общее свойство организма, а не устойчивость к конкретной ситуации, вызывает напряжение. Эту мысль подтверждают результаты выполнения этой задачи и слова Г. Селье «Стресс это не то, что с вами произошло, а то, как вы это воспринимаете» [5, c.19].

Рассмотрим этапы развития стресса.

Стресс имеет три этапа:

1) этап тревоги человек нервничает и плохо контролирует свои эмоции;

2) этап приспособления организм мобилизует физические, умственные и эмоциональные резервы;

3) этап истощения (дистресс) защитные реакции исчерпываются и возникают болезни.

Реакция организма на стресс. Не имеет значения, что привело стресс: настоящая угроза или словесное оскорбление, реальные события или мнимые, организм всегда реагирует одинаково. Для различных стрессовых событий эта реакция отличается только силой эмоций от легкой тревоги до паники, а также по уровню физического напряжения от почти неосязаемого к «выпрыгивания сердца из груди» [5, c.64].

Физиологические признаки стресса:

холод в животе;

дрожь голоса, рук и ног;

сухость во рту;

потные ладони;

учащение дыхания;

учащение сердцебиения;

подкашивания ног.

Психологические признаки стресса:

страх;

тревога;

чувство опасности;

возбудимость;

ощущение нехватки времени;

раздражительность;

потеря чувства юмора;

подавленное настроение.

Эти признаки свидетельствуют о том, что организм человека мобилизует свои силы для противодействия стрессу и преодоление трудностей. Умеренный стресс полезен. Он помогает человеку приспособиться к условиям окружающей среды, которые постоянно изменяются, быть способным активно справиться с проблемами, которые возникают, и научиться вести себя в других стрессовых ситуациях. Без стресса человек обречен на бесцветное прозябание. Однако если человек постоянно подвергаться стрессовым ситуациям, то этап истощения будет большой, и это может привести к заболеваниям.

Каждый человек подвержен стрессу. Человеку важно знать, как стресс влияет на здоровье человека.

Из всех видов стресса опасным накопленный (хронический) стресс. Если человек переживает стресс за стрессом, у нее появляются специфические симптомы, что является признаками истощения, проблемы со сном, общая усталость, упадок сил, страдания от боли, потеря способности испытывать радость, снижение интереса ко всему, что раньше интересовало. В таком состоянии риск обострения хронических заболеваний, снижается иммунитет, возникают сердечно-сосудистые заболевания и проблемы с желудочно-кишечным трактом. Поэтому нужно избегать сильных стрессов.

Таким образом, под стрессом мы понимаем состояние психического и физического напряжения, возникающее как реакция организма на изменение, внутренней или внешней среды. То есть это чувство как мы воспринимаем происшедшее.

3.2.Особенности психологической и физиологической адаптации

Особенности психологической и физиологической адаптации мы проанализируем исходя из состава тех профессий, на которых мы станем проводить психодиагностику, а именно это профессия учителя и профессия менеджера. Коротко проанализируем особенности психологической и физиологической адаптации учителя старших классов и менеджеров среднего звена.

Л. Дафт объединяя большое количество требований к должности менеджера, обнаружил три основные категории навыков, которыми последний должен обладать:

концептуальные;

человеческие;

технические [22, c.75].

Концептуальные навыки это когнитивные умения, которые позволяют менеджеру воспринимать, анализировать и управлять информацией об организации.

Человеческие навыки это умение, которые позволяют создать эффективное взаимодействие между всеми членами организации.

Технические навыки это специальные знания и умения, необходимые для выполнения всех рабочих задач. Они предусматривают овладение менеджером специальными профессиональными знаниями, аналитическими способностями для эффективного осуществления своей деятельности. Анализируя особенность профессионального стресса менеджеров образовательных организаций по сравнению с менеджерами организаций другого типа возьмем за основу исследования Л.М. Карамушки, которая выделила особенности деятельности образовательной организации. Во-первых, основной целью образовательной организации является обеспечение знаниями и воспитания и развития личности, то есть в результате создается сложный по параметрам продукт. В коммерческих организациях основной целью является получение прибыли за счет производства товаров и услуг. Уровень ответственности менеджеров в этих организациях будет разный и соответственно психическое напряжение будет иметь различное происхождение. Во-вторых, социально-психологические характеристики объекта управления достаточно отличаются по отношению к коммерческим организациям.

Так, в “образовательной организации основным объектом есть дети, которые имеют достаточно большой спектр характеристик, которые нужно учитывать при достижении основной цели” [20, c. 150].

Это, конечно, будет порождать появление многих сложностей, которые требуют привлечения значительных умственных, эмоциональных ресурсов менеджера. В-третьих, при сравнении особенностей результата деятельности образовательные организации также имеют значительные отличия от коммерческих организаций. Так, конечный продукт (уровень образованности, воспитанности) очень отсроченный во времени и не имеет ощутимого «обратной связи», также не заметны четкие материальные критерии качества продукта. Это требует от менеджеров образовательных организаций определенных усилий, которые сопровождаются психологическими напряжениями и нагрузками. Поэтому при построении модели профессионального стресса менеджера образовательной организации будем учитывать эти особенности.

Факторы влияния на развитие профессионального стресса менеджера несмотря на большое количество обязанностей и многовекторность направлений в соответствии вышеупомянутых требований, предъявляемых к менеджеру относительно процесса управления, можно говорить, что они могут и выступать причиной возникновения профессионального стресса менеджера. Такой вывод позволяет нам сделать теория психологического стресса Р. Лазаруса, из которого следует, что несоответствие внутренних ресурсов внешним требованиям становится причиной возникновения стресса. Поскольку внешние требования порожденные профессии менеджера и определенным организационно-профессиональной средой отсюда возникает и специфика стресса. В современной психологической науке он известен, как «профессиональный стресс в менеджерской деятельности». Рассматривая особенности профессионального стресса менеджеров образовательных организаций мы использовали подход Л.М. Карамушки по анализу психологических факторов в организационной среде:

макроуровень анализа явления на уровне государства и общества;

мезоуровень анализа явления на уровне организации;

микроуровень анализа явления на уровне личности [23, c. 29].

Анализируя общество, в котором функционируют образовательные организации и работники этих организаций, как основная среда, что становится источником многих стрессоров, нужно сделать акцент на важнейших факторах такого влияния на личность профессионала.

Один из самых важных факторов полноценного функционирования образовательной организации является ее экономическая обеспеченность и стабильность. Возможность работникам удовлетворять значительную часть своих потребностей непосредственно связана с их финансовой возможностью, которую обеспечивает профессиональная деятельность и позволяет избегать появления многих стрессоров.

Экономическая стабильность государства нормализует большинство социально-политических процессов. Последние способствуют созданию общего положительного эмоционального фона, в котором находится общество и конкретная личность работника образовательной организации.

Важную роль в создании психологического благополучия на уровне общества играет наличие в обществе сети социально-психологической поддержки граждан. Такая поддержка позволяет избегать личности многих стрессоров, связанных с особенностями ее межличностного взаимодействия.

Влияние организационной среды на развитие стресса очень широко. При анализе такого влияния мы рассмотрим те явления, которые имеют место в образовательной организации и вызывают психическую напряженность и при определенных обстоятельствах вызывают возникновение профессионального стресса. На основе анализа литературы нами выделены следующие факторы, которые могут провоцировать развитие стресса. Такие явления как, низкая или отсутствует информированность о возможностях карьерного роста, непрозрачность кадровой политики, уровень участия в управлении учебным заведением каждого члена коллектива, неэффективное использование всех звеньев структуры управления и т.д., вызывают появление психической напряженности в деятельности членов коллектива [24, c. 69].

Нечеткая постановка целей и задач перед каждым членом коллектива, особенно выражается во время реформ, когда организация начинает работать в изменившихся условиях. Неэффективная или низкоэффективную система получения обратной связи об особенностях работы каждого члена коллектива; не всегда высококачественный уровень повышения квалификации работников организации; низкий уровень информационно-методического обеспечения деятельности педагога (наличие новых методических рекомендаций, учебников и др.) эти явления также повышают уровень психической напряженности в деятельности членов коллектива.

Неэффективная организация учебно-воспитательного процесса (неэффективное использование кабинетного фонда, частые изменения в расписании, наличии замен коллег и т. п.); низкая психологическая обеспеченность организационных процессов; наличие заорганизованности, формализма в деятельности организации является очень мощным стрессором в деятельности как руководства школы, так и всех его членов. Наличие конфликтных межличностных отношений в коллективе, преобладание негативных эмоциональных состояний среди членов коллектива, уровень благоприятности психологической атмосферы и снижено количество межличностных отношений между членами коллектива в нерабочее время, наряду с небольшим количеством культурно-массовых мероприятий, которые проводят совместно все участники коллектива, одной стороны есть ситуациями, которые будут вызывать стресс, с другой стороны, они являются показателем уровня стресса персонала [25, c. 112].

Влияние особенностей профессии на развитие стресса. На основе анализа литературы мы выделили такие стрессогенные явления, связанные с цельностью профессии менеджера и педагога. Многие исследователи указывают на то, что работники, которые полностью осознают и чувствуют свою роль в организации, как правило, имеют такой уровень напряженности, который позволяет эффективно работать. Когда появляется ощущение невозможности физически в требуемый срок выполнить все требования своей роли, и ощущение недостатка навыков и умений для выполнения своей роли, или потребность выполнять одновременно две роли (завуч и учитель, директор), то очень быстро у такого работника развивается состояние «профессионального стресса» [13, c.67].

Обычно у современного педагога наблюдается большая перегруженность в объемах работ, которые необходимо выполнить. Как следствие происходит информационное перенасыщение, а, с другой стороны, менеджер часто вынужден тратить свое личное время на выполнение своих обязанностей. Такие тенденции целенаправленно ведут к возникновению стресса. Значительный процент менеджеров (эта тенденция заметна у молодых специалистов) часто ожидает от себя чрезмерно много. Таким образом, заставляя себя работать на износ, можно оставаться недовольным результатами. При таких обстоятельствах работник способен почувствовать и осознать, что им выполнен большой объем работы. По нереалистичной оценкой перспектив обязательно возникают негативные чувства, которые обременяют эмоциональное состояние, придают ему негативную окраску, таким образом, эта ситуация приводит к стрессу.

Отношения с руководством могут вызвать напряжение и стресс потому, руководитель может влиять на жизнь и деятельность работника материально и морально (премирования, признание). Кроме того, руководители могут игнорировать предложения подчиненных, в результате чего последние не чувствуют своей значимости и ценности своих мыслей, идей.

В современных условиях директор не ограничен в общении с коллегами и такое взаимодействие дает возможность обсудить профессиональные проблемы, получить поддержку, совет, поощрения, оценку, то есть обратная связь. Но вместе с тем, среди молодых специалистов может встречаться обратная тенденция, не постоянный круг коллег часто не дает исчерпывающей, объективной информации. Эти факторы затрудняют профессиональное общение и получение качественной обратной связи. А это тоже может привести к стрессу. Потребность передачи учебного материала требует у педагога больших эмоциональных и интеллектуальных усилий, которые в зависимости от индивидуальных особенностей, исчерпываются более или менее медленно. Эти же усилия нужно поделить и на воспитание учащихся, на дополнительные занятия и на встречу с родителями учащихся. Вместе с тем есть ученики, которые требуют усиленного внимания со стороны педагога. Поэтому, как следствие, часто среди учителей такое постоянное истощение приводит к серьезным изменениям в эмоциональной сфере проявляется так называемый синдром «выгорания», который является видом профессионального стресса. Каждая профессия имеет свою специфику. Одной из особенностей работы педагога является постоянная необходимость в самосовершенствовании и профессиональном совершенствовании. Если такая самостоятельная внутренняя работа не проводится, то время от времени может появляться ощущение профессионального несоответствия. Информационные потоки настолько велики, что количество знаний, которые необходима для того, чтобы не отставать от темпов жизни, достигает огромных размеров. Поэтому возможно появление ощущение нехватки опыта, навыков, времени, энергии, приводит также к возникновению стресса. Вместе с тем наличие частых эмоциональных умственных перегрузок и, с другой стороны, монотонности в работе еще сильнее обостряет проявления стресса, который при таких обстоятельствах возникает очень быстро. Так кратко можно охарактеризовать основные стрессоры, которые постоянно влияют, как в профессиональной деятельности, так и в социальной среде на каждого индивида. Каждый из этих стрессоров имеет разную силу, продолжительность во времени и интенсивность действия. Согласно транзакционного подхода А.Б. Леоновой, к изучению «профессионального стресса», мы проанализировали основные личностные характеристики, которые выступают модераторами развития стресса. Благодаря когнитивным процессам стресс или развивается и носит пагубное влияние, или решается на стадии встречи с стрессором и не вызывает отрицательных изменений. Среди основных характеристик личности, которые играют важную роль в развитии стресса, выделяют:

1) эмоциональная реактивность свойство темперамента, которое характеризует скорость возникновения эмоционального возбуждения. Высокий уровень реактивности повышает риск возникновения профессионального стресса;

2) нейротизм свойство темперамента, которое характеризует скорость возникновения нервного возбуждения. Высокий уровень нейротизма повышает риск возникновения профессионального стресса;

3) тревожность индивидуальная особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым интенсивным переживаниям тревоги, и в низком пороге его возникновения. Высокий уровень личностной тревожности повышает риск возникновения профессионального стресса;

4) выносливость убежденность и умение контролировать события собственной жизни и влиять на них. Высокая выносливость смягчает влияние стрессоров, и соответственно, повышает стрессоустойчивость;

5) локус контроль склонность индивида объяснять возникновение значимых событий личной жизни внешними причинами (экстерналы), или внутренними, собственными усилиями (интерналы). Профессионалы с внутренним локусом контроля более устойчивы к стрессам;

6) отрицательная аффективность личности с ярко выраженной этой характеристикой склонны чувствовать себя несчастными, и недовольными жизнью вообще. Отчасти они акцентируют свое внимание на всех отрицательных сторонах своей жизни. Высокий уровень негативной аффективности положительно коррелирует с высокими показателями профессионального стресса;

7) самоуважение отражает отношение к самому себе. Результаты исследований убедительно доказывают, что индивид с развитым чувством самоуважения более стрессоустойчивые;

8) самоэффективность это уверенность профессионала в том, что он решит задачу адекватным ему способом. Индивиды, наделенные этим качеством, более устойчивы к психологическим стрессам;

9) толерантность к ситуациям неопределенности склонность индивида фрустрационно реагировать на сложные ситуации. Согласно результатам исследований низкая толерантность, т.е. быстрое возникновение состояния фрустрации, положительно коррелирует с высоким уровнем стресса;

10) поведенческий паттерн А понятие возникло благодаря исследованию склонности определенных индивидов к коронарным заболеваний сердца. Для типа А характерна высокая амбициозность, агрессивность, желание соревноваться, нетерпеливость. Личность типа Б имеет противоположные характеристики. По проведенным исследованиям тип А отличается низкой стрессоустойчивостью;

11) Тип коупинга способ преодоления стрессовых ситуаций. Учитывая высокую вариативность способов преодоления, низкий уровень стресса имеют те профессионалы, которые обладают полным арсеналом типов коупинга, и научились использовать эти способы адекватно ситуации, то есть, обладают высокой вариативностью способов поведения;

12) гендерные особенности согласно зарубежным исследованиям существует несколько различных данных. Как правило, женщины чаще жалуются на стрессогенность жизни, чем мужчины, и больше страдают от таких последствий стресса, как головные боли, снижение аппетита, нарушение сна.

Вместе с тем, мужчины в 4 раза чаще умирают от сердечно-сосудистых заболеваний. Но до сих пор неизвестно, что именно определяет реакцию на напряженность (пол, гендер или разница в стимулах окружающей среды).

Указанная модель содержит следующие основные составляющие:

1) Блок внешних факторов (стрессоров), которые связаны с влиянием среды, в которой работают менеджеры образовательных организаций;

2) Блок факторов связанных с характеристиками самих менеджеров;

3) Блок «Физиологические и психологические последствия стресса».

Что касается «Блока внешних факторов (стрессоров)», то к основным из них отнесены такие стрессоры: а) «Социальная среда»; б) «Организационно-профессиональная среда» [19, c.74].

Блок «Социальная среда»

1.Социально-политическая и социально-экономическая ситуация в государстве.

Зависимость состояния образования от экономического потенциала государства была известна с древних времен. Высокий потенциал экономики дает возможность добавить деньги и развивать бюджетные отрасли. Образовательная отрасль имеет прямую зависимость от производственной сферы, так как самостоятельно зарабатывать собственные средства нет возможности. Поэтому ресурсы, а соответственно и обеспеченность образования очень зависят от экономического состояния государства в целом, финансовые вложения дают возможность повышать заработную плату работникам образования, улучшая их статус, безусловно влияет на эмоциональное здоровье профессионально занятого человека.

Стабильность способствует постепенному развитию государства и эмоциональному покою большинства слоев населения. Отсюда вывод о том, что стабильное постепенное развитие способствует сохранению положительного эмоционального состояния, и снижению уровня развития профессиональных стрессов.

2. Социально-культурная среда.

Социально-культурные различия играют важное значение, как фактор воздействия на психологическое состояние каждого участника социального взаимодействия, потребность адаптации в измененной культурной среде является мощным стимулом изменения представлений об окружающей среде. Часто неподготовленность профессионала для работы в новой культурной среде (как, то другая организация, которой свойственна специфическая организационная культура, так и переезд на работу в другую страну мира) задерживает процесс адаптации и вызывает проявления стрессовых реакций.

3. Положение образования в обществе.

Такие явления, как низкий социальный статус работника образования, низкая заработная плата, недостаточное количество перспективы карьерного роста, это в большинстве педагогов вызывают появление стресса в профессиональной деятельности.

4. Наличие сети социально-психологической поддержки.

Социальные взаимоотношения играют огромную роль в жизни каждого человека и много исследований было посвящено влиянию социально-психологической поддержки на психическое здоровье человека. Под социальной поддержкой часто понимают разветвленную систему социальных связей, которая включает семью, близких родственников, друзей, членство в общественных организациях, церковных общинах и другие формальные и неформальные связи. Существуют интересные и вместе с тем противоположные данные исследований о существовании конфликта интересов между семьей и работой. В научных обзорах утверждается, что проведенный анализ результатов 50 исследований позволяет говорить о существовании «обратной корреляции между конфликтом интересов работы и семьи» и «удовлетворенности работой и жизнью в целом».

Таким образом, под особенностью психологической и физиологической адаптации мы понимаем то, что учителя и менеджеры которые полностью осознают и чувствуют свою роль в организации, как правило, имеют такой уровень напряженности, который позволяет эффективно работать. Когда появляется ощущение невозможности физически в требуемый срок выполнить все требования своей роли, и ощущение недостатка навыков и умений для выполнения своей роли, или потребность выполнять одновременно две роли (завуч и учитель, директор), то очень быстро у такого работника развивается состояние «профессионального стресса». У менеджеров отношения с руководством могут вызвать напряжение и стресс потому, руководитель может влиять на жизнь и деятельность работника материально и морально (премирования, признание). Кроме того, руководители могут игнорировать предложения подчиненных, в результате чего последние не чувствуют своей значимости и ценности своих мыслей, идей.

Выводы

Таким образом, изучив данную тему, я пришла к таким заключениям:

1. Служащие ‑ социальная группа, включающая всех занятых по найму нефизическим трудом в промышленности (инженеры, бухгалтеры, секретари и так далее), а также наёмных работников в торговле и сфере услуг.

2.Индивидуально-психологические особенности личности: Темперамент, Характер. Способности. Темперамент (от лат. temperamentum – надлежащее соотношение частей, соразмерность) – это совокупность индивидуальных относительно устойчивых психодинамических свойств психики человека, проявляющихся в его поведении и деятельности.

3.Приемы психолого-педагогического воздействия на служащих:

‑ авансирование личности;

‑ одобрение, похвала;

‑ награда (поощрение);

‑ ожидание лучших результатов;

‑ опосредованное воздействие;

‑ выражение положительного отношения;

‑ напоминание, замечание;

‑ осуждение;

‑ запрещение;

‑ просьба;

‑ организация успеха в учении;

‑ доверие;

‑ упражнение.

Диапазон приемов, применяемых в практике индивидуально-воспитательной работы, значительно шире; и каждый психолог должен помнить, что в ней нет универсальных, на все случаи жизни, рецептов и правил. Лучшее средство воздействия на личность служащего ‑ чуткость, заинтересованность, желание быть рядом, принимать и на себя его заботы.

Библиография

1. Адашинская, Г. А. Боль и цвет [Текст] / Г. А. Адашинская, С. Н. Ениколопов, Е. Е. Мейзеров // Психологический журнал. – 2005. – № 3. – С. 74-80.
2. Акинщикова, Галина Ивановна Соматическая и психофизиологическая организация человека [Текст] / Галина Ивановна Акинщикова. – Л. : Ленингр. ун-т, 2014. – 160 с
3. Аракелов, Г. Г. Роль изучения простых систем в создании Е.Н.Соколовым модели концептуальной рефлекторной дуги [Текст] / Г. Г. Аракелов // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. – 2010. – № 4. – С. 57-78.
4. Базылевич, Т. Ф. Становление дифференциальной психофизиологии и ее актуальность для современной психологии (К80-летию со дня рождения В. Д. Небылицина) [Текст] / Т. Ф. Базылевич // Психологический журнал. – 2010. – № 6. – С. 107-117.
5. Васильев В.В. Система адаптации работников к профессиональной деятельности: Научное издательство //В.В.Васильев. – М.: Прая, 2012. – 300с.
6. Голубева, Э. А. Общая и дифференциальная психофизиология : взаимовлияние научных школ Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова [Текст] / Э. А. Голубева // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. – 2010. – № 4. – С. 32-56.
7. Данилова, Н. Н. Активность мозга и ее изучение в психофизиологической щколе Е.Н.Соколова [Текст] / Н. Н. Данилова // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. – 2010. – № 4. – С. 79-109.
8. Дубровский, Давид Израилевич Информация, сознание, мозг [Текст] / Давид Израилевич Дубровский. – М.: Высш. шк., 2013. – 286 с.
9. Дьяченко, М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях [Текст] : психологический аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. – Мн. : Университетское, 2015. – 206 с.
10. Кабардов, М. К. К истории становления дифференциальной психофизиологии в психологическом институте [Текст] / М. К. Кабардов // Вопросы психологии. – 2004. – № 2. – С. 81-93
11. Князев, Г. Г. Биологические основы трех типов психофизиологического реагирования [Текст] / Г. Г. Князев, Я. Ю. Слободской-Плюсин, А. В. Бочаров // Вопросы психологии. – 2009. – № 5. – С. 93-102.
12. Кравков, С. В. Очерк общей психофизиологии органов чувств [Текст] / С. В. Кравков. – М. ; Л. :Норма, 2013. – 69 с.
13. Леви, Владимир Львович Охота за мыслью [Текст] : заметки психиатра / Владимир Львович Леви. – М. : Прогресс, 2012. – 334 с.
14. Леви, Владимир Львович Я и мы [Текст] / Владимир Львович Леви. – М. : Прогресс, 2011. – 288 с.
15. Марютина, Т. М. Введение в психофизиологию [Текст] : учеб. пособие по курсу: " Общая и возрастная психофизиология" / Т. М. Марютина, О. Ю. Ермолаев ; Московский психолого- социальный ин- т. – М. : Флинта, 2014. – 400 с.
16. Орлов, Владимир Вячеславович Психофизиологическая проблема [Текст] / Владимир Вячеславович Орлов. – Пермь : [б. и.], 2012. – 438 с.
17. Основы психофизиологии [Текст] : Учебник для студ. вузов обучающихся по направлению и спец. "Психология" / Ред. Александров Ю.И. – М. : ИНФРА-М, 2008. – 432 с.
18. Психологические вопросы регуляции деятельности [Текст] : сб. ст. / Науч..-исслед.ин-т общей и пед. психологии; под ред. Д. А. Ошанина, О. А. Конопкина. – Москва : Педагогика, 2014. – 207 с.
19. Развитие психо-физиологических функций взрослых людей [Текст] / под ред.: Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой – М.: Педагогика, 2015. – 246 с.
20. Рубчевский К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация [Текст] / Общественные науки и современность. – 2013. ‑ № 3. – с. 147-151.
21. Судаков, К. В. Системная организация психической деятельности [Текст] / К. В. Судаков // Психологический журнал. – 2013. – № 6. – С. 72-81.
22. Тайны сознания и бессознательного [Текст] : хрестоматия. – Минск : Харвест, 2014. – 498 с.
23. Удачина, Е. Г. Полезависимость/полезнезависимость и межполушарная ассиметрия [Текст] / Е. Г. Удачина, С. В. Квасовец // Психологический журнал. – 2006. – № 6. – С. 29-36.
24. Филиппов, М. М. Психофизиология функциональных состояний [Текст] : учеб. пособ. / М. М. Филиппов. – К. : МАУП, 2016. – 240 с.
25. Чуприкова, Н. И. На пути к материалистическому решению психофизической проблемы. От дуализма Декарта к монизму Спинозы [Текст] / Н. И. Чуприкова // Вопросы философии. – 2010. – № 10. – С. 110-121.

Приложение