Оценка готовности детей к школе (Основные аспекты школьной зрелости)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проблема определения уровня готовности ребенка к школе была актуальна во все времена. За последние годы в образовательных учреждениях произошли серьезные изменения, введены новые образовательные программы, изменилась структура. Теперь к детям, поступающим в первый класс, предъявляются более высокие требования, чем это было раньше. Из этого можно сделать вывод, что главной задачей дошкольных учреждений является развитие ребенка по всем аспектам зрелости, тем самым способствуя его более качественной подготовке к школе.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе исследовалась как зарубежными учеными-психологами (Г. Гетпер 1936 г., А. Керн 1954 г., С. Штребел 1957 г., Я. Йирасея 1970 г. и др.), так и отечественными, начиная с работ Л.С.Выготского (Л.И. Божович 1968 г., Д.Б. Эльконин 1981,1989 гг., Н.Г. Салмина 1988 г., Е.Е. Кравцова 1991, В.Д. Шадрикова, 1999, 2001 гг. и др). Авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения и адаптации ребенка в школе имеет значение не только совокупность уже имеющихся у ребенка умений, навыков и знаний, но и определенный уровень его личностного, интеллектуального, физического, социального и психического развития. Все эти компоненты тесно взаимосвязаны, недостатки в развитии любой из этих сторон, в той или иной мере, оказывают влияние на успешность обучения в школе.

Под готовностью ребенка к школе можно понимать такой уровень развития ребенка, при котором будет обеспечена достаточно высокая успешность обучения в школе, безболезненная адаптацию к новым условиям и новым обязанностям. В таком понимании проблема готовности дошкольников к обучению имеет особое значение. для ее решения необходимо четкое определение целей и принципов организации воспитания и обучения в дошкольных образовательных учреждениях. От того, насколько успешно будут решены эти проблемы, зависит и успешность будущего обучения ребенка в школе.

Цель работы: рассмотреть основные компоненты готовности ребенка к школе и ее оценку.

Задачи:

• изучить основные аспекты школьной зрелости;
• выявить основные причины неподготовленности детей к школе;
• выявить причины проблемы диагностики школьной готовности в зарубежных странах.
• кратко рассмотреть методику оценки школьной готовности, применяемой в Ямало-Ненецком автономном округе.

1 Основные аспекты школьной зрелости.

Поступление в школу - очень ответственный момент, как для ребенка, так и для его родителей. Так как с поступлением в школу наступает совершенно новый, до этого неизвестный, этап жизни ребенка. И к этому шагу он должен быть достаточно хорошо подготовлен. В первую очередь, ребенок должен знать и быть готов к тому, что ему на плечи будет возложена серьезная деятельность, которая дет ему не только новые права, но и накладывает новые нелегкие обязанности. «Новоиспеченный» школьник вправе рассчитывать на уважение окружающих к себе и сам должен проявлять уважение к окружающим, соблюдать все школьные правила, выполнять задания учителя, независимо от собственных желаний на данный момент.

Большинство семилетних^[1] детей, стремятся к приобретению статуса школьника, но не всегда они достаточно четко понимают, что это из себя представляет. В некоторых случаях их привлекает чисто внешняя сторона: для одних это владение красивым портфелем с кучей интересных школьных принадлежностей, для других это получение оценок, для третьих это выглядеть взрослым в глазах других. Отсюда следуют резонные вопросы:

• Какой же ребенок считается по-настоящему готовым к школе?
• Как определить понятие «готовности к школе»?

В современной психологии в настоящее время не существует единого четкого ёмкого понятия «готовность к школе» или «школьная зрелость».

Так, А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как: «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы, поведенческими характеристиками^[2]».

Л.И. Божович указывает, что: «готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной зрелости, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника^[3]».

Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе: «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития ее познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степени сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.».^[4]

На сегодняшний день практически общепринято, что, готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского и др.):

• интеллектуальная готовность;
• личностная готовность;
• волевая готовность;
• нравственная готовность.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

Данная составляющая готовности предполагает, что у ребенка имеется кругозора, запас определенных знаний. Ребенок должен владеть последовательным и расчлененным восприятием, компонентами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в большинстве случаев, мышление ребенка остается образным, и опирается на реальные действия с предметами или их заместителями. Интеллектуальная зрелость также предполагает наличие у ребенка начальных умений в сфере учебной деятельности, а именно это умение выделить конкретную учебную задачу и преобразовать ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие факторы интеллектуальной готовности к школе:

• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность связана с развитием определенных мыслительных процессов, таких как: способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты, выделять свойственные существенные признаки, делать выводы. Ребенок должен обладать определенной широтой представлений, включая образные и пространственные. Речевое развитие должно соответствовать минимальным учебным требованиям. Так же должна быть достаточно развита познавательная активность.

Интеллектуальную сферу особенностей ребенка модно начать изучать с исследования такого процесса как память. Для определения уровня механического запоминания используются разные методики, например, ребенку дается несвязанный набор слов: слон, река, дом, паровоз, окно, мыло, шум, пол, весна, сын. После прослушивания ребенку необходимо повторить запомнившиеся слова. Л.А. Венгер^[5] приводит такие нормальные показатели механической памяти, свойственные для 6-7 летнего возраста: «с первого раза ребенок запоминает не менее 5 слов из 10, после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через 1 час забывает не более 2 слов воспроизводившихся ранее; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из пояснений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления)».

Методика А.Р. Лурия позволяет определить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова используя собственные рисунки, то есть к каждому слову или словосочетанию необходимо нарисовать простой рисунок, с помощью которого он вспомнит это слово, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается до двенадцати слов или словосочетаний. Через полтора-два часа после прослушивания последовательности слов и создания соответствующих изображений, ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Пространственное мышление и степень его развития так же можно выявить различными методиками. Удобна и эффективна методика Л.А. Венгера «Лабиринт»: ^[6] ребенку нужно найти путь от пункта А до пункта Б, избегая неверных путей с помощью подсказок-указаний, например: пройти между двух цветков, домик должен быть слева и тому подобное. Ребенок без особых затруднений должен ориентироваться в лабиринте и в схеме-подсказке, которая приведет к решению задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующее:

а) «Объяснение словесных картин»;

б) «Последовательность событий».

С помощью методики предметной классификации можно диагностировать такие аспекты мышления как: обобщение, абстрагирование, последовательность умозаключений.

Так же необходимо отметь, что существуют более сложные методики, которые используются при отборе детей в школы с усложненными образовательными программами, для усвоения которых требуется более высокий уровень интеллектуального развитии. Трудные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыком мыслительной деятельности.

Личностная готовность ребенка к школе.

Успешное обучение ребенка в школе, прежде всего, характеризуется его стремлением к новой школьной жизни, к «серьезным» заданиям, ответственным действиям. На возникновение такого желания оказывает влияние отношение близких взрослых к обучению, как к важной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Отношение других детей так же влияет, а именно возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и приблизиться к положению старших. Когда у ребенка появляется стремление занять новое социальное положение, у него образуется его внутренняя позиция. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как: «центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям». Когда ребенок представляет себя в качестве человека, занимающегося значимым и общественно оцениваемым делом в общественном месте, он осознает, что это адекватный для него путь к взрослости – он отвечает развившемуся в игре мотиву «стать взрослым» и «реально осуществлять функции взрослого».

Именно в тот момент, когда сознание ребенка о школе приобрело черты желаемого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция, по содержанию, стала внутренней позицией школьника. Это означает, что психологически ребенок перешел на новую возрастную ступень своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника можно характеризовать как систему потребностей и желаний ребенка, связанных со школьной жизнью, то есть сформировалось такое отношение к школе, как собственная потребность в причастности к школе («Хочу в школу»).

Наличие внутренней потребности к обучению проявляется в том, что ребенок уверенно отказывается от игрового, индивидуально –непосредственного способа существования и показывает ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности, особенно к сторонам, которые прямо связаны с обучением. Такое отношение ребенка к школе является важнейшей предпосылкой будущего благоприятного вхождения его в школьную действительность, то есть внутренне он становится готов принять соответствующие школьные требования и полноценно включиться в учебный процесс.

Помимо того, как ребенок относится к учебному процессу в целом, важно и отношение его к учителю, сверстникам, к самому себе. К концу дошкольного возраста должна сформироваться такая форма общения ребенка с взрослым, как внеситуативно–личностное общение. Взрослый должен стать непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Общение в ситуации урока исключает непосредственные эмоциональные контакты, нельзя говорить на посторонние темы, делиться своими переживаниями, а можно отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Для достижения продуктивности учебной деятельности необходимо адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

Волевая готовность ребенка к школе.

Для определения личностной готовности ребенка к школе необходимо рассмотреть характер развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка можно выявить, дав ему задание, для выполнения которого необходимо работать по образцу, руководствуясь правилами с определенными требованиями. Уже в дошкольном возрасте ребенок встречается с необходимостью преодоления возникающих трудностей и последствий своих действий. Ему приходится учиться сознательно контролировать себя, управлять своими действиями, как внутренними, так и внешними, управлять своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Хотя она еще не развита в достаточной степени, так как сосуществует с непреднамеренными действиями под влиянием различных чувств, обусловленных конкретной ситуацией и желаниями.

Л.С. Выготский считал «волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношении ребенка с окружающим миром». Получается, что ведущую роль он речевому общению ребенка со взрослыми.

В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как «стадию овладения естественными процессами поведения. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения».

А.В. Запорожец считает наиболее важным для психологии воли «превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки^[7]».

Можно сказать, что одним из центральных вопросов воли является мотивационная обусловленность волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды жизни.

На протяжении дошкольного периода детства усложняется волевая сфера личности и характер, изменяется удельный вес волевой сферы в общей структуре поведения, что проявляется в потребности преодоления трудностей. В связи с тем, что изменяются мотивы поведения, появляется подчинение этим мотивам, происходит и развитие самой воли.

Проявление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь своим поведением, этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели. Он постепенно учится подчинять свои действия мотивам, которые достаточно значительно удалены от цели. В частности, это касается мотивов общественного характера, у него появляется целенаправленность, характерная для школьника.

Несмотря на все вышесказанное, в дошкольном возрасте сфера применения волевых действий остается крайне ограниченной. Согласно исследованиям, только старший дошкольник способен длительно удерживать волевые усилия. Особенности произвольного поведения зможно проследить не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентированный тест школьной зрелости Керна – Йирасека. Он заключается в выполнении следующих заданий:

• рисования по памяти мужской фигуры;
• срисовывание, одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам такой же рисунок, как данная геометрическая фигура);
• правило (оговаривается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, то есть соединять кружочек с кружочком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником).

Таким образом, данная методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

Нравственная готовность ребенка к школе.

Формирование нравственности школьника тесно связано с изменением характера, его отношений с взрослыми и приобретением у него на этой основе нравственных представлений и чувств, которые Л.С. Выготский называет «внутренними этическими инстанциями». Д.Б. Эльконин связывает возникновение этих этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми.

Не смотря на то, что в дошкольном возрасте ребенок становится более самостоятельным и сам может удовлетворить многие свои потребности, его совместная деятельность со взрослыми буквально распадается, взрослые все равно остаются тем притягательным центром, вокруг которого крутится жизнь ребенка. Это порождает желание у детей участвовать в жизни взрослого, действовать по образцу их поведения. При этом они хотят повторять не только отдельные действия взрослых, но и подражать всем сложным аспектам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного общения с взрослыми, а так же в практике ролевой игры у дошкольника развивается общественное знание многих социальных норм, хотя и ребенок до конца не осознает их значение, так как оно лишь обусловлено его положительными и отрицательными эмоциями, переживаниями.

На основе этих зародышей нравственных чувств в дальнейшем у ребенка возникают вполне зрелые нравственные чувства и убеждения, и их уже можно назвать первыми этическими инстанциями.

Нравственные мотивы поведения порождаются развитием нравственных инстанций. Они могут быть более сильными по своему воздействию, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

Если к концу дошкольного возраста у ребенка возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивов, то это превратит его из существа ситуативного в человека, обладающего внутренним единством и организацией, способностью руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни.

В целом из первой главы следует, что оценка готовности детей к школе не может быть односторонней, а наоборот должна охватывать все аспекты жизни ребенка: интеллектуальную (познавательную) сферу, личностные особенности развитии, уровень развития воли, а так же систему нравственных представлений ребенка. Так же не маловажна и роль родителей во всех этих процессах. Только исследовав совокупность всех вышеприведенных показателей, можно делать вывод об уровне готовности ребенка к школе, не сомневаясь в объективности полученных данных.

2 Проблема диагностики готовности детей к школе.

2.1 Основные причины неподготовленности детей к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомпонентное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного из них. Это ведет к нарушению или затруднению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную и социально-психологическую.

Дети с социально-психологической неготовностью к учебе в школе зачастую проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечают, выкрикивая с места, одновременно, не поднимая руку, перебивают друг друга, пытаются поделиться с учителем своими соображениями и чувствами. Такие дети, обычно не следят за происходящим в классе, отвлекаются, тем самым нарушая дисциплину, а в работу они включаются только при обращении учителя. Как правило, такие дети имеют завышенную самооценку, а вследствие чего и неадекватную реакцию на замечания по поводу своего поведения, они обычно обижаются, начинают жаловаться на школу, что им не интересно, все «плохие» - одним словом, винить всех, но не себя.

Можно выделить три основных варианта личностных особенностей, влияющих на уверенность в школьном обучении детей 6-7 лет:

1.Тревожность. Такая особенность возникает у детей-младших школьников при постоянном недовольстве учебой со стороны учителей и родителей, при большом объеме замечаний и упреков. Возникает неуверенность в себе из-за страха сделать что-то не так, плохо. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, зачастую нереальные.

Такое нарастание тревожности, а следовательно снижение уровня самооценки, приводит к снижению успеваемости. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей:

• желанию бездумно следовать указанию взрослого;
• действовать только по образцам и шаблонам;
• боязни проявить инициативу;
• формальному усвоению знаний и способов действий.

Низкая результативность деятельности

Негативная реакция окружающих

Неблагоприятные личные особенности

Рисунок 2.1.1

Получается своего рода замкнутый круг (рисунок 2.1.1): неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция усиливает в свою очередь сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые должны концентрировать внимание на малейшем достижении ребенка, не порицая его за отдельные недочеты. Это приведет к снижению уровня его тревожности и поспособствует успешному выполнению учебных задач.

2. Негативная демонстративность. Демонстративность – характеристика личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок с такой особенностью ведет себя манерно. Главная цель его поведения – обратить на себя внимание, получить одобрение. Основная проблема демонстративного ребенка – это недостаток похвалы, тогда как для ребенка с высокой тревожностью – это постоянное неодобрение. Негативная направленность распространяется не только на школьную дисциплину, но и на учебные требования. Тем самым, непринятие учебных задач, периодическое «выпадение» из учебного процесса, приводит к тому, что ребенку становится сложно овладеть необходимыми знаниями, способами действий, а следовательно и успешно учиться.

Можно выделить 2 источника демонстративности:

• недостаток внимания взрослых – «заброшенность», «недолюбленность» - ярко проявляются уже в дошкольном возрасте;
• гипертрофированная потребность в эмоциональных контактах, то есть ребенку оказывается достаточное внимание, но ему этого все равно мало.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативной демонстративностью добиваются необходимого им внимания любыми способами. Даже недоброжелательное внимание служит подкреплением демонстративности. Ребенку лучше, чтоб его ругали, нежели не замечали вовсе. Таким образом – извращенно реагируют на внимание и продолжают делать то, за что их наказывают.

Решением этой проблемы может стать возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, спектаклях, концертах, детям подходят другие виды деятельности, в том числе и изобразительная.

Но самое главное – снять или ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых объединиться, без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход реальности». Это некое сочетание демонстративности и тревожности. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но из-за тревожности не могут ее реализовать в резкой театральной форме. Они мало заметны, стараются не вызывать порицаний, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Как правило, такие люди не достигают существенных успехов в учебе и «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но при этом они не нарушают дисциплину и не мешают работать учителю и одноклассникам, одним словом «витают в облаках».

Еще одна актуальная проблемой социально-психологической готовности детей к школе является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы легко находить общий язык с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты одним делом и ему нужно владеть достаточно гибкими способами установления отношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность детей к школе, предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы.

2.2 Проблема диагностики школьной готовности в зарубежных странах.

Готовность к школе стала предметом научного исследования сравнительно недавно, однако интерес к данной проблематике взрастает. Проблема готовности детей к школе беспокоит педагогов и родителей во всем мире. Например, в США педагоги подготовительных классов сообщают, что примерно треть детей плохо подготовлены к школе^[8].

Определение и измерение школьной готовности является предметом дискуссий специалистов в области детского развития и образования^[9] [13].

Возраст начала школьного обучения варьируется в разных странах. Так же существуют различия в культурных представлениях о детстве и определении, что представляет собой «готовность к обучению».

В работе К. Л. Сноу [16] представлены теоретические подходы к определению школьной готовности:

• подход «зрелости»;
• экологический подход;
• подход эволюции психологии развития;
• социально-исторический подход.

К. Л. Сноу пишет, что в США одна из наиболее важных проблем – недостаток единой теории в определении школьной готовности. Есть ряд теорий развития отдельных аспектов школьной готовности, в частности начальной грамотности. Есть попытки построения теорий в области социо-эмоционального развития. Известна нейробиологическая теория К. Блэр о центральной роли регуляторных навыков в школьной готовности. Но не смотря на большое количество работ нет единого мнения, как определять школьную готовность, какие показатели оценивать.

Самое простое определение школьной готовности – это состояние компетенций ребенка на момент поступления в школу, важных для успешного обучения в ней.

В известной американской школьной программе Head Start, которая направлена на подготовку детей «группы риска» к школе, выделяются следующие компоненты готовности к школе:

• языковые знания и умения, включающие устную речь и понимание речи;
• предпосылки чтения (фонологическая осведомленность, знание алфавита и др.);
• элементарные математические знания навыки, включающие классификацию, сериацию, знание цифр, пространственные и временные представления;
• когнитивные способности, связанные с учебными достижениями и развитием ребенка;
• уровень социального и эмоционального развития, связанный с ранним обучением и школьной успеваемостью^[10].

Приор^[11] отмечает, что в литературе по проблематике измерения школьной готовности выделяют 2 класса релевантных характеристик детей:

• когнитивные способности и навыки – предпосылки грамотности, такие как речевая компетентность, знакомство с буквами и звуками слов, способность внимания и концентрации;
• личностные характеристики, такие как коммуникативность, саморегулирование поведения, любознательность и способность к настойчивости решений поставленных задач.

K.M. La Poro и R.C. Pianta^[12] сообщают, что скрининги школьной готовности очень распространены, хотя готовность к школе содержит множество компонентов, оценка готовности на практике обычно фокусируется на измерении и прогнозе детских предучебных навыков и поведении.

Для скрининга уровня развития детей перед поступлением в школу и мониторинга школьной готовности в Канаде используется «Методика оценки развития дошкольника» - Early Development Instrument [7;8;19], включающая 104 вопроса для педагогов по пяти параметрам:

1. физическое здоровье и благополучие;
2. социальные знания и компетентность;
3. эмоциональное здоровье и зрелость;
4. речевое и когнитивное развитие;
5. коммуникативные навыки и общие знания.

Сопоставление EDI с академической успеваемостью в начальной школе показывает хорошую прогностическую значимость EDI^[13].

Помимо методов наблюдения и опроса, для оценки готовности детей к школе используются индивидуальные и групповые тесты^[14].

Многие тесты школьной готовности проводятся индивидуально с каждым ребенком. Среди них как тесты, измеряющие когнитивные навыки, так и направленные на оценку социальных навыков, связанных с обучением (например, «Тест школьной готовности» Гезелла (Gesell School Readiness Test)[8]; Development Indicators for the Assessment of Learning (DIAL-R) и Development Inventory of Early Development; Lollipop Test и др.^[15]).

В работе R.C. Harris [1] отмечается, что многие стандартизированные скрининговые тесты готовности показали недостаточную валидность и прогностическую значимость. R.C. Harris ставит вопрос о необходимости оценки мотивации ребенка в дополнение к навыкам. Стандартизированных методик для оценки мотивации у дошкольников немного (например, «Шкала оценки поведения дошкольников при обучении» - Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS) ^[16]; Методика саморегуляции дошкольника -Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA) [15] и др.)

Дети 6-7 лет очень сенситивны к окружающим условиям, и присутствие сверстников может оказывать положительное или отрицательное влияние. Способность выполнять задания в условиях класса – важный аспект готовности к школе [18].

Контрольное рисуночное наблюдение (Controlled Drawing Observation, CDO) – это групповой тест, который дает информацию о функционировании ребенка в условиях образовательного учреждения и служит стартовой точкой для дальнейшей индивидуальной оценки [18].

Перечисленные выше тесты и методики оценки готовности к школе являются реализацией подхода оценки комплекса характеристик, навыков и способностей ребенка. Однако существует более широкое понимание готовности к школе [9; 14]: она многоаспектна и включает способность семей, ранних и дошкольных образовательных программ и более широкого сообщества поддержать обучение и развитие ребенка до школы, а так же способность школ эффективно обучать всех детей с момента их поступления в школу. Школы так же должны быть «готовы» к детям, что касается адаптации школьных требований к индивидуальным различиям поступающих в школы детей, в их подготовленности, уровне развития и потребностях.

2.3 Краткий обзор оценки готовности детей к школе, применяемой в ЯНАО.

В данном разделе мы кратко рассмотрим методику оценки готовности детей к школе, которая применяется в настоящее время ГКУ «Региональным центром оценки качества образования в Ямало-Ненецком автономном округе». Основное содержание мониторинга и материалы разработаны Центром оценки качества образования ИСРО РАО (под руководством Г.С. Ковалёвой, г. Москва) и используется уже более 10 лет.

Данный мониторинг представляет собой оценку двух блоков показателей: познавательной сферы и индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Оценка познавательной сферы, включает:

1. Тест «Рисунок человека». Разработан К.Маховер в 1946 г. на основе теста Ф. Гудинаф. Представляет собой рисуночную методику, используется для исследования уровня умственного развития ребенка. Чем подробнее и детальнее рисунок, тем выше общее развитие ребенка. Исходя из критерия детальности рисунка, учащихся можно разделить на 3 основные группы: с высоким, средним и низким уровнями показателя.

Учащиеся с высоким уровнем общего развития. В рисунках таких детей прослеживается попытка передать реальную форму тела человека, прорисованы пальцы на руках, детали лица, обувь, одежда. Высокий уровень психофизиологической и интеллектуальной зрелости таких детей проявляется в достаточном уровне концентрации внимания, самоконтроля, уравновешенности поведения, развития зрительно-моторной координации и развитии речи ребенка. Они хорошо готовы к усвоению школьных требований.

Рисунки детей с низким уровнем отличаются наличием очень малого числа элементов человека, как правило, туловища и головы с четырьмя палочками, отражающими руки и ноги.

Низкие показатели по методике «Рисунок человека» говорят об общей инфантильности («детскости», незрелости) детей. У них может наблюдаться игровое отношение к учебным заданиям. Попытки жесткими мерами включить таких детей в систему школьной жизни могут привести к серьезным трудностям адаптации, вплоть до развития невроза и появления стойкой боязни школы. Таким детям необходимы дополнительные общеразвивающие занятия с психологом, педагогом-психологом в игровой форме.

Образец применения методики «Рисунок человека».

Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата (предпочтительно плотная) и один простой карандаш (обязательно мягкий).
Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.

Тестирование предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников — исключительно индивидуальное.

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 критерия (Приложение 1).

Исходные данные. Рисунок человека, выполненный ученицей 1 класса. Возраст 7 лет.

После обсчета по указанным критериям можно установить, что данный испытуемый набирает 20 баллов. Баллы засчитываются за пункты 1; 2; 4; 9; 11;14; 15; 18; 24; 25; 30; 35; 39; 44; 45; 46; 48; 55; 63; 64; за остальные — не засчитываются.

Полученный результат значительно выше того, который соответствует нижней границе нормы. Таким образом, можно сделать вывод, что состояние интеллектуальной сферы данного ребенка не вызывает подозрений в недостаточном развитии.

2. Тест «Графический диктант». Эта методика, предложенная Д.Б. Элькониным, направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого, выявляет произвольность действий и сформированность эмоционально-волевой сферы, выявляет пространственную ориентировку и развитие мелких движений

Высокие показатели учащихся свидетельствуют о том, что эти дети хорошо воспринимают и чѐтко выполняют указания взрослого, умеют принимать поставленную задачу и допускают небольшое количество ошибок в самостоятельной деятельности.

Низкие значения учащихся говорят о неготовности следовать за указанием взрослого, проявляющиеся в ошибках при выполнении тренировочного узора; проблемах в соблюдении понимаемого правила; о трудностях предметного характера, не позволивших ученикам успешно справиться с продолжением узора; очевидно, что и во время выполнения диктанта дети допускали ошибки, связанные со счетом. Такой результат указывает на то, что дети слабо ориентируются в учебной ситуации, нуждаются в постоянной помощи и контроле каждого шага, не могут работать самостоятельно.

3. Тест «Образец и правило». Автор данной методики Л.А. Венгер. Данная методика является комплексной: с помощью нее можно выявить умение ребенка четко следовать заданным условиям и правилам, определить уровень развития таких навыков, как: "ориентация в пространстве", "графические умения", "произвольное управление своим поведением", "развитие моторики и мелкой мускулатуры рук". Проверяет, насколько у ребѐнка сформировано умение самостоятельно работать по предложенному образцу в рамках дополнительно заданного правила. Методика предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований, моделирующую процесс школьного обучения.

Высокие результаты говорят о том, что ребенок успешно ориентируется в сложной системе требований, моделирующих процесс школьного обучения.

Низкие результаты по методике служат предвестником трудностей в овладении математикой (речь идѐт о решении задач). Для развития планирования действий таким детям полезны занятия конструированием (например, сборка по образцу моделей из различных конструкторов, воспроизведение построек из строительного материала и т.п.). Основными причинами недостаточно высоких результатов выполнения методики «Образец и правило» можно считать следующие:

– «потеря» сразу двух условий задания. Дети не смогли выполнить всю работу, удерживая в памяти хотя бы одно условие.

– отказ от выполнения задания - ученик «не принимает» учебную задачу.

– несформированность самоконтроля. Про первоклассников, успешно справившихся с заданиями, можно уверенно сказать, что они умеют контролировать себя: они либо периодически напоминали себе правило, либо проверяли его выполнение после изображения фигуры. Также эти дети умеют устанавливать соответствие между образцом и получившимся многоугольником.

– слабый навык счета в пределах десяти, недостаточно сформированное умение различать и сравнивать геометрические фигуры (по числу сторон) могли стать дополнительными причинами трудностей первоклассников в выполнении задания, осуществления ими самоконтроля.

4. Методика «Первая буква». Выявляет готовность ребѐнка к овладению грамотой – первоклассники должны продемонстрировать умение выделить первый звук в произносимом слове.

Высокий результат показывает, что дети знают буквы, умеют выделять звуки, у них хорошо развит фонематический слух.

Низкие результаты указывают на то, что следует очень тщательно проработать с ребѐнком в пропедевтический этап обучения. Таким детям полезны дополнительные занятия по фонематическому анализу слов, развитию фонематического слуха, возможно, требуется проведение коррекционной работы с ребенком невропатолога, логопеда или психолога.

5. Общая успешность в 4-х тестах. Общая успешность получена как среднее арифметическое 4-х тестовых баллов по всем четырем методикам. Этот показатель рассматривается как некоторая интегральная характеристика готовности первоклассника к обучению в школе, полученная на основе выполненных учеником работ. Особо низкий уровень готовности к школе связан, в первую очередь, с несформированностью предпосылок учебной деятельности. Это, значит, следует очень осторожно и постепенно вводить стандартную для школы систему отношений, чтобы у детей не возникла школьная дезадаптация. При подготовке дошкольников к школе основное внимание должно уделяться не обучению конкретным навыкам (чтения, счета и т.п.), а развитию у детей произвольности, умения воспринимать и четко выполнять указания взрослого, принимать поставленную задачу, учитывать заданную систему условий.

Для оценки индивидуально-личностных особенностей детей, исследуются следующие показатели:

• Навыки чтения, письма, счета;
• Мотивация;
• Усвоение норм поведения в школе;
• Успешность функционирования в роли ученика;
• Взаимодействие со сверстниками;
• Эмоциональная стабильность (нетревожность).;
• Эмоциональное благополучие;
• Эмоциональное благополучие;
• Семья как ресурс;
• Состояние здоровья;
• Цена адаптации.

Представляет собой тест-опрос для родителей.

На основе полученных данных, на каждого первоклассника составляется «Индивидуальная карта результатов первоклассника». Все результаты обобщаются, анализируются. В итоге формируется «Отчет о результатах исследования готовности первоклассников» в разрезе региона, города, школы, класса.

Совокупность двух этих блоков в целом дает достаточно полную картину готовности ребенка к школе и позволяет определить, на какие аспекты жизни ребенка необходимо обратить внимание, и какими рекомендация по их корректировке воспользоваться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Готовность ребенка к школьному обучению – это многокомпонентное образование, включающее такие компоненты, как интеллектуальная, личностная, волевая и нравственная готовность ребенка к школьному обучению. Для более эффективной оценки и дальнейшего прогноза успеваемости ребенка в школе, необходимо комплексное психологическое исследование всех этих факторов.

Интеллектуальная готовность подразумевает созревание аналитических психологических процессов, уровень владения навыком мыслительной деятельности.

Оценка личностной готовности ребенка к школе может говорить, насколько развита его учебная мотивация, хороша ли эмоциональная устойчивость, адекватна ли его самооценка.

Волевая готовность говорит, насколько ребенок, руководствуясь своим поведение, мотивами сознательно добивается поставленной цели. Насколько он владеет умением подчинять свои действия мотивам.

Нравственная готовность позволяет судить о том, на сколько сформированы у ребенка нравственные чувства и убеждения.

Так же можно сделать вывод о том, что недостаточно оценить лишь эти аспекты школьной готовности, так же необходимо выявить причины неподготовленности ребенка к школьному обучению и постараться своевременно их устранить.

Таким образом, рассмотрев основные теоретические аспекты школьной готовности, причины неподготовленности к школьному обучению, зарубежные точки зрения по этому вопросу, а так же пример оценки готовности детей в школе применяемый в ЯНАО, можно сделать вывод, что все это является реализацией подхода оценки комплекса характеристик, навыков и способностей ребенка. Что является более эффективным методом оценки готовности ребенка к школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. La Paro K.M., Pianta R.C. Прогнозирование детской компетентности в ранние школьные годы: MetaAnalytic Review 2000. Vol. 70. № 4. С. 443—484.
2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации //Начальная школа. – 1999 № 1.
3. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. Дошкольное воспитание. – М., 1970.
4. Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе . 4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер, 2004. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
5. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению /Психологическое образование. – М., 1997.
6. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. – М., 1980.
7. Китинг Д. П. Формирующая оценка инструмента раннего развития: прогресс и перспективы 2007. Том. 18. № 3. С. 561—570.
8. Ллойд Дж. Э. В., Герцман С. От готовности к детскому саду до оценки в четвертом классе: Продольный анализ со связанными данными по населению 2009. Том. 68. С. 111—123.
9. Лэдд Г. В., Геральд С. Л., Кочель К. П. Готовность к школе: существуют ли социальные предпосылки? 2006. Том. 17. № 1. С. 115—150.
10. Макдермотт П. А., Ли Н. М., Перри М. А. Разработка и валидация шкалы поведения в дошкольном образовании 2002. Том. 39. № 4. С. 353—365.
11. Новикова Г. Психолого-педагогическая готовность к школе // Дошкольное воспитание. – 2005. -№8. – С. 95-100.
12. Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вангера. – М., 1988.
13. Приор М., Бавин Е., Онг Б. Предикторы школьной готовности в пять? до шестилетнего ребенка из австралийского продольного сообщества образца 2011 года. 31. № 1. С. 3—16.
14. СкоттЛиттл С., Каган С.Л., Фрелоу В.С. Концептуализация готовности и содержание стандартов раннего обучения: пересечение политики и исследований? 2006. Том. 21. С. 153—173.
15. СмитДональд Р., Равер С., Хейс Т., Ричардсон Б. Предварительная оценка и обоснованность оценки дошкольной саморегуляции (PSRA) для полевых исследований. 2007. Том. 22. С. 173—187.
16. Сноу К. Л. Измерение готовности школы: концептуальные и практические соображения. 2006. Том. № 1. С. 7—41
17. Сорокина Л.М. Интеллектуальное развитие детей: занятия с психологом // Ребенок в детском саду. – 2007. - №2. – С. 51-55.
18. Хайдкинд П., Кикас Е., Хенно Х., Питс Т. Наблюдение за контролируемым рисунком для оценки готовности ребенка к школе и прогнозирования академических достижений в конце первого класса 2011 года. 55. № 1. С. 61—78.
19. Янус М., Оффорд Д. Р. Развитие и психометрические свойства инструмента раннего развития (EDI): показатель готовности детей к школе 2007. Том. 39. № 1. С. 1—22.
20. О.О. Гонина. Психология младшего школьного возраста: учеб.пособие./ О.О. Гонина. – 2-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2015.
21. АИС «Ямал.Сетевой регион», 2017 - https://edu.yanao.ru.
22. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова ; под общ. ред. М.В. Гамезо. – Изд. 2-е. – Москва : Педагогическое общество России, 2009. – 512 с. : ил. – Режим доступа: по подписке. – URL:  – ISBN 978-5-93134-391-4. – Текст : электронный.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ТЕСТ «РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА». КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ (ПРИЗНАКИ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ).

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию — 0 баллов.

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.
2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.
3. Шея, два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.
Засчитывается:

Не засчитывается:

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам:

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни но вертикали.
Засчитывается:

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.
9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.
10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.
Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: засчитывается любая самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.

Засчитывается:

Не засчитывается:

11. Рот. Любое изображение.

12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.

Засчитывается:

Профиль. Засчитывается:

Не засчитывается:

13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы. Рисунки внизу иллюстрируют расположение рта.

Засчитывается:

Не засчитывается:

15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.
Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается в профилях.
Засчитывается:

	пункт 15 и 16
	пункт 15, но не 16
	пункт 15, но не 16

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.
Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

Засчитывается:

17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы — она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.

Засчитывается:

Не засчитывается:

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.
19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Одна только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.

Засчитывается:

Не засчитывается:

20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.
21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направления прядей. Пункт 21 никогда не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.
Засчитывается:

Не засчитывается:

22. Уши. Любое изображение ушей.

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.
Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.

Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка.

Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым — расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.

Засчитывается:

He засчитывается:

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.
25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по 5 пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных, или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.
Засчитывается:

Не засчитывается:

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обоих. Пример крайнего случая, засчитываемого положительно:

29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55).

Засчитывается:

Не засчитывается:

30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.

31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой и ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.
Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки.

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.
Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.

Засчитывается:

Не засчитывается:

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10°, если только руки не заняты чем-либо, например держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах («руки в боки») или заложенными за спину.
Засчитывается:

Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.
34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.
Анфас. Засчитывается:

Профиль. Засчитывается:

Не засчитывается:

35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.
36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает.)
Засчитывается:

Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.

Засчитывается:

37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте. Здесь засчитываются варианты б и г из пункта 36, но не засчитываются а и в.

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено — признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.
39. Ступни I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается.
Засчитывается:

40. Ступни II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.

Анфас. Засчитывается:

Не засчитывается:

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть показан подъем.
Засчитывается:

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.

Засчитывается:

Не засчитывается:

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.
44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.
Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.

46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, — оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика и ее можно определить на глаз, без измерения.

48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая. См. ниже серии стандартных форм, среди которых первая фигура в
2 раза больше второй по площади.

49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5. Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища.

50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.

Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.

51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук.

52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног должна быть не меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные — очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей), представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.

56. Одежда II. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков: рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги — единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.
58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.
Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали — шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы.
59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и, например, ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный пункт, и, следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, например, в виде соответствующего положения рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела — контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.

63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.
64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания.
65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды
и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.

66. Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, то есть контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.
Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица.
Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не засчитывается.

70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11–12 лет.
71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.
72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода движений и в коленях, и в бедрах фигуры.
Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.

Нормы оценки.

За соответствие рисунка каждому из означенных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому доскональное соотнесение результатов, полученных сегодня на отечественном материале, с этими таблицами недопустимо.
Ниже приводятся лишь основные референтные точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки. Из таблиц Гудинаф — Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме).
Использование предложенного материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.
В возрасте 3 лет IQ = 100% примерно соответствует количеству баллов, равному 7. 70% — 1 балл.
4 года. 100% — 10 баллов; 70% — 3 балла.
5 лет. 100% — 16 баллов; 70% — 6 баллов.
6 лет. 100% — 18–19 баллов; 70% — 7 баллов.
7 лет. 100% — 22–23 балла; 70% — 9 баллов.
8 лет. 100% — 26 баллов; 70% — 10 баллов.
9 лет. 100% — 31 балл; 70% — 13 баллов.
10 лет. 100% — 34–35 баллов; 70% — 14–15 баллов.
11 лет. 100% — 36–38 баллов; 70% — 15–16 баллов.
12 лет. 100% — 39–41 баллов; 70% — 18 баллов.
13 лет. 100% — 42–43 балла; 70% — 21 балл.
14–15 лет. 100% — 44–46 баллов; 70% — 24 балла.

1. Средний возраст поступления детей в школу в Российской федерации[15]. ↑

2. Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе . 4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер, 2004. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»). ↑

3. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению /Психологическое образование. – М., 1997. ↑

4. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. – М., 1980. ↑

5. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. Дошкольное воспитание. – М., 1970. ↑

6. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. Дошкольное воспитание. – М., 1970. ↑

7. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. – М., 1980. ↑

8. Сноу К. Л. Измерение готовности школы: концептуальные и практические соображения. 2006. Том. № 1. С. 7—41 ↑

9. Приор М., Бавин Е., Онг Б. Предикторы школьной готовности в пяти-шестилетнего ребенка из австралийского продольного сообщества образца 2011 года. 31. № 1. С. 3—16. ↑

10. Сноу К. Л. Измерение готовности школы: концептуальные и практические соображения. 2006. Том. № 1. С. 7—41 ↑

11. Приор М., Бавин Е., Онг Б. Предикторы школьной готовности в пять? до шестилетнего ребенка из австралийского продольного сообщества образца 2011 года. 31. № 1. С. 3—16. ↑

12. La Paro K.M., Pianta R.C. Прогнозирование детской компетентности в ранние школьные годы: MetaAnalytic Review 2000. Vol. 70. № 4. С. 443—484. ↑

13. Ллойд Дж. Э. В., Герцман С. От готовности к детскому саду до оценки в четвертом классе: Продольный анализ со связанными данными по населению 2009. Том. 68. С. 111—123. ↑

14. Хайдкинд П., Кикас Е., Хенно Х., Питс Т. Наблюдение за контролируемым рисунком для оценки готовности ребенка к школе и прогнозирования академических достижений в конце первого класса 2011 года. 55. № 1. С. 61—78. ↑

15. Янус М., Оффорд Д. Р. Развитие и психометрические свойства инструмента раннего развития (EDI): показатель готовности детей к школе 2007. Том. 39. № 1. С. 1—22. ↑

16. Макдермотт П. А., Ли Н. М., Перри М. А. Разработка и валидация шкалы поведения в дошкольном образовании 2002. Том. 39. № 4. С. 353—365. ↑